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Jeunesse(s) et élites

 | 
Christine Bouneau
, 
Caroline Le Mao

Tables rondes

Table ronde no 1. Les modèles nationaux

Texte intégral

1Les deux tables rondes sont animées par :
Christine Bouneau, Maître de conférences habilitée
en histoire contemporaine à l’Université de Bordeaux 3
Caroline Le Mao, Maître de conférences en histoire moderne
à l’Université de Bordeaux 3.

2Avec pour intervenants :

  • Patrizia Dogliani, Professeur d’histoire contemporaine à l’Université de Bologne.
  • Mathieu Dubois, Allocataire moniteur à l’Université de Paris IV.
  • François Cadilhon, Professeur d’histoire moderne à l’Université de Bordeaux 3
  • Michel Figeac, Professeur d’histoire moderne à l’Université de Bordeaux 3.
  • François-Charles Mougel, Professeur d’histoire contemporaine à l’Institut d’Études Politiques de Bordeaux.
  • 1 François Cadilhon, De Voltaire à Jules Ferry : l’enseignement secondaire en Aquitaine aux XVIIIe e (...)
  • 2 François Cadilhon, La Hongrie moderne : 1450-1850, Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 2 (...)
  • 3 Michel Figeac, Destins de la noblesse bordelaise, Bordeaux, FHSO, 1996 ; Michel Figeac, L’Automne (...)
  • 4 Michel Figeac, Jaroslaw Dumanowski, Noblesse française, noblesse polonaise : mémoire, identité, cu (...)

Caroline Le Mao : La période moderne est représentée par deux personnes. F. Cadilhon est ici à double titre : d’abord en tant que spécialiste de l’histoire de l’éducation puisque sa thèse porte sur l’enseignement en Aquitaine aux XVIIIe et XIXe siècles1 ; ensuite, pour sa seconde passion – l’histoire de la Hongrie2 – qu’il enseigne à l’Université de Bordeaux 3. Je passe à son voisin de table, Michel Figeac qu’on ne présente plus, qui est ici bien sûr comme spécialiste des élites, plus particulièrement de la noblesse qu’elle soit bordelaise, française, européenne3, et qui intervient aussi à propos de l’histoire de la Pologne puisque l’université de Bordeaux 3 a noué des liens très étroits avec l’Université N. Copernic de Torùn4.

  • 5 Patrizia Dogliani, Un laboratoire de socialisme municipal : France, 1871-1920, thèse d’histoire so (...)
  • 6 Patrizia Dogliani, La « scuola delle reclute ». L’Internazionale giovanile socialista dalla fine d (...)
  • 7 Patrizia Dogliani, Storia dei giovani, Bruno Mondadori, 2003, 217 p.

Christine Bouneau : Les contemporanéistes sont représentés d’abord par Patrizia Dogliani, professeur d’histoire contemporaine à l’Université de Bologne, qui s’exprimera en français. Elle connaît bien l’histoire de notre pays, elle a ainsi fait une thèse portant sur « un laboratoire de socialisme municipal, le cas de la France5 » mais elle a aussi beaucoup travaillé à l’étranger, faisant des cours et de la recherche en Europe, à Vienne, Amsterdam, en Norvège et puis aux États-Unis. Aussi elle pourra non seulement nous parler du modèle national italien mais également établir des comparaisons au niveau européen. Ses champs de recherche privilégiés sont le socialisme, l’internationalisme et les groupements de jeunesse politique, le fascisme. Elle a publié un livre qui, malheureusement, n’a pas été traduit sur « une école des recrues6 » portant sur l’Internationale de la jeunesse socialiste avant la Première guerre mondiale ainsi qu’un ouvrage, en italien, sur « l’histoire des jeunes7 » qui nous intéresse directement.

Mathieu Dubois est allocataire-moniteur à Paris IV. Il prépare une thèse en co-tutelle avec Jean-Paul Bled et Andreas Wirsching sur une étude comparative qui porte sur « le rôle des organisations de jeunesses politiques en Allemagne et en France sur les années 1960 début des années 1970 ».

  • 8 François-Charles Mougel, Élites et système de pouvoir en Grande-Bretagne 1945-1987, PUB, 1990, 473 (...)
  • 9 François-Charles Mougel, La vie politique en Grande-Bretagne, Sedes, 1990 ; L’Angleterre du XVIe s (...)

François-Charles Mougel est Professeur d’histoire contemporaine à l’IEP de Bordeaux, il est spécialiste des relations internationales, du Royaume-Uni, de l’Europe du Nord et puis bien sûr des élites. À cet égard, citons d’emblée : Élites et système de pouvoir en Grande-Bretagne 1945-1987 ainsi que Les élites britanniques de la Glorieuse Révolution à nos jours8. Il a publié de très nombreux ouvrages sur l’histoire du Royaume-Uni au XXe siècle, sur l’Europe du Nord au XXe siècle, le Royaume-Uni, les années Blair, la vie politique en Grande-Bretagne9, etc. C’est donc la personne toute indiquée pour évoquer non seulement le modèle anglais mais aussi les élites.

Caroline Le Mao : On va pouvoir commencer notre tour de table en essayant tout d’abord de dresser un bilan historiographique. François Cadilhon, qu’en est-il des recherches en Hongrie ?

  • 10 Spécialiste de la vie sociale à l’époque moderne, responsable d’un centre autonome de l’université (...)
  • 11 On consultera notamment István György Tóth, Literacy and written culture in early modern central E (...)
  • 12 Ivo Cerman, Habsburgischer Adel und Aufklärung. Bildungsverhalten des Wiener Hofadels im 18. Jahrh (...)

François Cadilhon : Concernant la Hongrie, il y a des changements, qui concernent d’une manière générale l’Europe Centrale au XVIIIe siècle ; à cette période, on veut moderniser l’éducation mais il y avait deux soucis. Il fallait d’abord réorganiser les cadres institutionnels et il faut bien reconnaître que les travaux historiques, en tout cas jusqu’en 1990, disons jusqu’à la fin de la période communiste, ont porté pour l’essentiel sur cet aspect-là, c’est-à-dire l’approche institutionnelle de la jeunesse, de l’éducation. Les historiens hongrois travaillaient uniquement sur ce thème, soit de manière générale soit de manière spécifique par établissement. Quant à l’approche privée, familiale, elle était à peine ouverte. Deux historiens relativement jeunes ont travaillé là-dessus en Hongrie, : Kálmán Benda10 et István György Tóth11. Les deux sont morts de manière prématurée, mais ils avaient vraiment renouvelé la question et s’étaient lancé dans une étude sur la jeunesse et les élites hongroises. Ce sont les deux qui avaient lancé cela. On peut également citer par ailleurs, la thèse d’Ivo Cerman12 – Michel en parlera peut-être – qui a travaillé sur l’éducation noble dans l’Empire des Habsbourg en 2006 et reprend cette approche privée de la jeunesse, la manière dont on pouvait le voir dans les familles ; ce qui, jusqu’alors, avait été à peine abordé.

Michel Figeac : C’est tout à fait complémentaire, on a les mêmes centres d’intérêt dans l’historiographie polonaise, dans l’historiographie tchèque. Il y a à cela une raison de sources qui, de toute façon, nous a guidé pendant tout ce colloque. Le problème des modernistes est que nous n’avons pas les sources que vous avez, vous, contemporéanistes, c’est-à-dire que si l’on s’intéresse en Bohême et en Pologne aux collèges c’est tout simplement parce qu’il y a des listes d’élèves, et des matricules pour entrer à l’Université et donc – c’est vrai aussi en Hongrie – on s’intéresse à ces sujets-là et à l’éducation. En revanche, pour travailler sur d’autres aspects de la jeunesse, c’est beaucoup plus difficile et cela signifie dépouiller d’autres sources comme les écrits du for privé, les correspondances… Et là, on trouve la deuxième raison de ce retard, c’est une raison politique ; tu as cité la date de 1990 avec raison. Avant 1990, ce n’est pas forcément un objet d’étude, bien que les Tchèques, à Prague, et les Polonais aient déjà mis en place tout ce qui a permis à la nouvelle génération de s’y intéresser. On pensera en particulier à leur intérêt pour l’École des Annales et pour tout ce qui accompagnait l’École des Annales, ce qui explique aujourd’hui que la jeunesse soit un de leurs centres d’intérêt. Mais ils rencontrent exactement le même problème de sources que nous.

Patrizia Dogliani : Je fais un peu l’Italienne de service ! Si on parle de modèles, c’est vrai qu’on peut sûrement étudier l’élite au niveau national parce qu’il y a des stratégies nationales de formation, des échanges qu’il est possible de voir au niveau national. Pour ce qui concerne les classes, les classes populaires, les dirigeants des syndicats, les organisations de jeunesse, etc. sont étudiés au niveau de l’histoire contemporaine sûrement parmi les élites ; c’est un autre problème que j’ai mis sur la table pour discuter.

Je m’arrête seulement sur la question des élites politiques en Italie qui ont été étudiées récemment par une nouvelle génération d’historiens. Il s’agit de voir au sein du développement de la bourgeoisie et, au début du XXe siècle, des classes moyennes, la formation politique des élites et leur éducation, c’est-à-dire les études au lycée et dans les Universités.

  • 13 Il s’agit du Guépard de Tomasi di Lampedusa, paru en 1958.
  • 14 Le film Il Gattopardo a été réalisé par Luchino Visconti en 1963 et a obtenu la Palme d’or au 16e (...)

Je donne vraiment en cinq minutes, les différentes phases de cette périodisation et comment nous pouvons lire l’histoire italienne à travers l’histoire des élites et des jeunesses. Aux origines, avec le Risorgimento, pour l’unification de l’Italie, ce sont des classes de jeunes qui s’engagent dans la lutte pour l’Unité, l’indépendance et pour la formation de l’État italien. Mazzini, pour créer la Giovine Italia, la Jeune Italie ou la Giovane Europa, la Jeune Europe, s’adresse aux nouvelles générations. L’association à la Jeune Italie est réservée à ceux qui ont un âge inférieur à 40 ans ; c’est déjà la nouvelle classe des dirigeants qui doit avoir moins de 40 ans. Nous voyons que, parmi ceux qui s’engagent dans les Mille de Garibaldi, il y a des personnages comme Crispi ou comme d’autres, qui deviennent en effet la classe dirigeante de l’Italie libérale d’après l’Unité. Je pense que les sources littéraires et même le cinéma sont très intéressants. Regardons un livre comme le « Gattopardo13 » : il fait voir les transes du neveu Tancrède qui est très bien joué par Delon dans le film de Visconti14 ; il n’est pas l’héritier du sang mais l’héritier politique : c’est la nouvelle classe.

  • 15 Sous le pseudonyme d’Agathon, Alfred de Tarde et Henri Massis avaient lancé une enquête sur la jeu (...)

Mais dans l’Italie libérale, avant la Première guerre mondiale, il y a une impasse dans les mouvements de la classe dirigeante parce que les jeunes deviennent « vieux ». Nous pouvons faire le même discours que celui qui avait été fait par Agathon15 : il y a une jeunesse, née à la fin des années 1880-1890, c’est-à-dire dans les dernières décennies du XIXe siècle, qui demande à remplacer la première classe dirigeante. Il faut alors souligner le rôle des étudiants à ce moment-là, surtout avant la guerre. On assiste à la formation d’une classe dirigeante non plus dans la lutte mais dans les études et, pour l’élite, dans l’éducation supérieure. Il y a en Italie des études très intéressantes sur les associations de goliards et de la goliardia qui réunit des associations internationales d’étudiants. Ceux, comme Piero Gobetti et Antonio Gramsci après la Première Guerre mondiale, qui vont construire un nouveau libéralisme démocratique ou le parti communiste, sont des jeunes qui viennent surtout de certaines Universités comme l’Université de Turin, qui a joué un grand rôle.

C’est le fascisme surtout qui a créé cet élan et les modes de renouvellement. Celui-ci passe par plusieurs actions : l’organisation d’un consensus parmi les jeunes, la réforme du lycée, la réforme Gentile, les groupes universitaires fascistes qui forment des élites. C’est là que le fascisme cherche à sélectionner son groupe dirigeant mais c’est aussi vrai qu’il y a un moment où il va chercher à former ce groupe dirigeant ; il ne donne pas cependant, à la fin des vingt ans de fascisme, la possibilité de remplacer la « vieille garde ». Et nous voyons vraiment une crise du fascisme autour de cette impasse, concernant de nouveau le passage ou le renouvellement comme cela s’était posé à l’Italie libérale. Et là, il faut ajouter dans notre discussion les questions de la génération, les générations longues – selon l’interprétation de Marc Bloch – et les générations brèves.

J’arrive à la fin à la Résistance ; on peut vraiment la lire en Italie comme la guerre des jeunes car les adultes sont engagés ailleurs. Mais c’est après la guerre que l’on voit revenir, à mon avis, la classe dirigeante antifasciste des années 1920, c’est-à-dire une vieille classe dirigeante qui a au moins 40 ans. On voit dans l’assemblée constituante, dans la formation de la nouvelle République, une classe dirigeante « vieille » – ce sont des sujets que l’on commence à travailler. On voit que ce n’est pas le problème du parti communiste ou du parti socialiste qui ont une classe dirigeante, une élite, mais bien de la démocratie chrétienne qui va recruter les jeunes à travers un réseau qui est catholique pendant la guerre. On n’a pas mis la question des « genres », des gender, dans notre débat. Après la Deuxième Guerre mondiale, on voit apparaître quelques visages, une élite de jeunes femmes qui ont fait la Résistance, qui ont été antifascistes, qui font de la politique, surtout locale.

  • 16 Voir Jean-François Sirinelli, Les baby-boomers. Une génération 1945-1969, Fayard, 2003, 316 p.

Je termine sur la place des jeunes au sein de la classe dirigeante dans les années 1950 et 1960. Sauf dans certains cas, pour l’Italie aussi, le retour c’est 1968. Mais attention, c’est un retour particulier à l’Italie, c’est-à-dire que c’est la grande vague de lutte avec ses propres particularités. Le 68 italien n’est pas le produit du baby-boom, à la différence de la France, qui amène à avoir en Europe une nouvelle génération (cf. : les études de J.-F. Sirinelli16). Nous avons, en Italie, un baby-boom retardé qui fait entrer dans la politique la « génération baby-boom » seulement pendant les années 1970, pas en 1968. Chez nous, le début est seulement au milieu des années 1950 mais 1968 peut être vu avec une autre optique, du point de vue de la classe dirigeante : c’est la réforme de l’école moyenne. La petite bourgeoisie et la classe populaire arrivent à l’Université et alors vous voyez une nouvelle classe estudiantine qui va lier 1968 avec les luttes ouvrières de 1969, avec, aussi, l’élite d’une nouvelle classe ouvrière jeune et « méridionalisée » (parce que l’autre question à étudier chez nous c’est la question Nord/Sud et les contrastes dans la même génération entre méridionaux et personnes du Nord).

Christine Bouneau : Merci d’avoir ouvert tant de problématiques. On a vu comment on achoppe sur le problème des sources ; quelles sont les élites, leur évolution, la question de leur renouvellement et puis également la difficulté à sortir du modèle national ?

Mathieu Dubois : Je vous remercie de m’avoir invité et de me permettre d’évoquer ici les grands axes d’approche de l’historiographie allemande sur la thématique « Jeunesse(s) et élites ». Je dirai d’abord que l’association de l’histoire de la jeunesse et celle des élites apparaît d’emblée comme une démarche conceptuelle particulièrement valable du point de vue de l’histoire allemande, en cela qu’elle renvoie à la question du rôle joué par les élites allemandes dans le destin particulier de l’Allemagne au XXe siècle, ce qu’on a appelé le « Sonderweg » c’est-à-dire la théorie selon laquelle les élites conservatrices allemandes auraient accaparé le pouvoir politique, économique, social et culturel dès le XIXe siècle et auraient empêché l’aboutissement des évolutions démocratiques en Allemagne. L’association des termes renvoie également au rôle qu’a pu jouer la jeunesse que ce soit comme instrument privilégié du pouvoir des élites ou comme force de contestation des pouvoirs établis. Ce poids de l’histoire allemande contemporaine est particulièrement évident en ce qui concerne l’historiographie des élites. Le terme et le concept en lui-même ont longtemps été évités par les historiens pour leur connotation nationale-socialiste au profit de termes plus ou moins polémiques tels que « bourgeoisie », « noblesse », « officiers » ou encore « administrateurs » si bien qu’on ne peut pas parler d’une véritable historiographie des élites en Allemagne avant le début des années 1990. Les travaux se sont d’ailleurs concentrés sur le thème des « élites politiques » en s’intéressant de façon caractéristique aux élites politiques des régimes totalitaires, nazi et également communiste, puisque les régimes totalitaires sont aujourd’hui perçus en Allemagne comme deux régimes liés. On ne voit pas simplement le nazisme et de l’autre côté le communisme mais bien depuis les années 1990 les régimes totalitaires dans leur ensemble. Cette dimension politique de la question a contribué à la prépondérance de l’histoire politique dans l’étude des thèmes des élites et de la jeunesse du moins jusqu’au renouvellement de l’histoire sociale allemande dans les années 1980 qui, tout en conservant un rôle important à la dimension politique, a mis l’accent sur les continuités et les ruptures sociales entre les élites des différents régimes politiques allemands. C’est là probablement une problématique extrêmement importante, cette problématique des ruptures et des continuités entre les différents régimes allemands dans l’appréhension de ce terme de la « jeunesse ».

Cette perspective confère à la thématique de la jeunesse un rôle déterminant dans l’identification des modes de transmission du pouvoir entre les différentes générations. Elle met en évidence l’accent mis sur le rôle de la formation de la jeunesse et plus particulièrement sur son instrumentalisation par les élites au pouvoir dans le cadre de l’histoire des dictatures allemandes au XXe siècle mais, d’une manière plus générale, dans l’étude des régimes politiques. J’insisterai sur une dimension importante de l’historiographie allemande actuelle, qui renvoie à ce que rappelait Ludivine Bantigny dans son intervention hier matin, c’est-à-dire le discours des élites sur la jeunesse justement, notamment sur la sociologie. On a en Allemagne, au début du XXe siècle, le développement d’une véritable discipline d’étude sur la jeunesse qui regroupe à la fois sociologie, psychologie, pédagogie et un certain nombre de sciences sociales, et qui ont été étudiées par les historiens, comme ayant été à l’origine de l’émergence d’un mythe de la jeunesse au début du XXe siècle, avec tous les prolongements qu’on imagine et qu’on a pu évoquer au cours de ce colloque, au cours du premier XXe siècle dans les régimes notamment totalitaires. J’ajoute simplement qu’à cette conception traditionnelle de la jeunesse, comme objet des discours politiques et des politiques des élites, s’est ajouté depuis le début des années 1980, la perspective nouvelle d’une historiographie des générations qui a connu un succès particulièrement fort en Allemagne. Celle-ci met notamment l’accent sur le thème de la politisation des élites de la jeunesse par le biais d’une expérience générationnelle, avec depuis le début des années 1990, une véritable découverte en Allemagne des travaux prosopographiques, en particulier en ce qui concerne la question de ce qu’on évoquait ce matin, c’est-à-dire l’idée d’une génération sacrifiée aussi bien pendant la Première que pendant la Deuxième guerre mondiale et, la question qui est très polémique évidemment en Allemagne, de l’héritage nazi dans la République fédérale après 1945. À la jeunesse comme expérience fondatrice, s’ajoute évidemment la notion de carrière au sein d’un régime démocratique. Je voulais simplement évoquer une toute dernière notion, du point de vue de l’historiographie allemande, qui est celle de conflit générationnel, dont certains historiens, comme Winfried Speitkamp, ont fait la caractéristique et le moteur de la modernité c’est-à-dire qu’on aurait une succession de crises et de ruptures générationnelles tout au long du XIXe et du XXe siècles et on revient ici sur cette problématique des continuités et ruptures entre élites et jeunesse.

François-Charles Mougel : Je vais parler au nom d’une continuité élitaire exceptionnelle puisqu’on remonte au Moyen Âge, en tout cas de façon plus précise dans notre périodisation, à 1688 et donc je suis un peu l’original du parcours ! Je pense que cette continuité s’explique par un rapport particulier entre élites et jeunesse, sans doute le fondement de ce double phénomène qui est à la fois la permanence et le renouvellement. Curieusement, l’historiographie britannique insiste peu là-dessus, sur ces effets de continuité. Moi, ce qui m’intéresse, c’est finalement le non-dit et les invites peut-être à la recherche. Parce qu’il me semble, qu’en ce qui concerne « élites et jeunesse », on a un discours subliminal qui est, de par et pour les élites, un discours de pouvoir, beaucoup plus qu’un discours descriptif. Il y a, à mon avis, double discours. D’abord un discours des élites sur elles-mêmes, dont il faudrait effectivement montrer – cela a été bien analysé – le phénomène de sélection : il s’agit de séparer les élites du reste du monde. Ce sont les Britanniques qui ont défini le concept de « jeunesse » avec enfance – jeunesse – passage à l’âge adulte. Phénomène d’osmose ensuite, puisqu’il s’agit d’attirer les nouveaux talents. Les élites sont ouvertes en Grande Bretagne : il faut attirer les nouveaux talents, empêcher à tout prix la création de contre-élites. Phénomène aussi d’ouverture : comment faire que les élites puissent se placer dans tous les centres du pouvoir ? On le voit aujourd’hui notamment au travers des études sur l’Empire. Curieusement, c’est par l’Empire qu’on s’aperçoit que les élites placent leurs différents responsables au sommet des pyramides de pouvoir dans les différents territoires. Ce discours des élites sur elles-mêmes répond à une question : comment, effectivement, doit-on fonctionner ? La base de l’ensemble – et cela est au cœur évidemment de la rencontre entre élites et jeunesse – c’est la définition d’un système éducatif privilégié : prep school, public school, university, essentiellement la public school avec cette fixation d’un modèle qui permet d’ailleurs – cela reprend une des questions qui a été formulée tout à l’heure – d’attirer les nouveaux milieux et de façonner les filles, tout en gardant évidemment la supériorité masculine. Donc, ici, il faudrait utiliser, même si on peut les discuter par ailleurs, les concepts « bourdieusiens » de distinction, de reproduction : c’est la notion d’establishment.

La deuxième chose qu’on commence à voir, mais qu’on n’analyse pas en termes de discours des élites, c’est le discours des élites sur le monde : offrir l’éducation aux autres. La séparation ne suffit pas : les génies ou les savants d’un côté, les illettrés de l’autre. Il faut peut-être, par prurit protestant, mais à mon avis par technique de contrôle du pouvoir, offrir des formes d’éducation aux différentes catégories sociales : l’imitation pour les classes moyennes – système des grammar schools par exemple, cela a été bien étudié –, les formes de l’éducation populaire… Pourquoi ? Parce qu’il faut que ce regard – le regard de la base – soit un regard de soumission, d’admiration et pas un discours de subversion. Alors il peut y avoir contestation et curieusement, – je reviens un peu à la communication de notre ami Lastécouères tout à l’heure – c’est le cinéma qui a été souvent un des éléments critiques du système éducatif mais il n’y a pas véritablement de grandes études sur le rapport entre les élites et les autres jeunesses que celles des élites elles-mêmes.

Dernière chose et je termine là-dessus : ce qui est intéressant, c’est l’ampleur du discours critique sur les responsabilités des élites, de la jeunesse et de l’éducation dans le déclin britannique. C’était la grande spécificité : est-ce que ce système-là est responsable du déclin britannique ? Cela a été repris par la classe politique jusqu’aux années Thatcher. Depuis, c’est complètement occulté, et par les Travaillistes et par les Conservateurs ; il y a aujourd’hui une espèce de légitimation, je dirais par la preuve : l’efficacité britannique prouve que le système est bon, donc on ne critique pas ce système. Je pense que c’est plutôt les historiens extérieurs au Royaume-Uni qui ont intérêt à le regarder effectivement fonctionner, pour montrer les différents mécanismes, parce que les historiens anglais le font relativement peu.

Christine Bouneau : On a vu un certain nombre de modèles nationaux ; des esquisses. On peut voir à la fois un certain nombre de différences, des modèles véritablement très individualisés qui laisseraient peut-être penser à l’impossibilité de faire une histoire européenne des jeunesses avec en particulier une question que Patrizia a soulevé tout à l’heure c’est-à-dire en termes de périodisation. À la fois périodisation de l’historiographie – même si on a pu retrouver un certain nombre de points communs – et périodisation de l’histoire elle-même de la jeunesse. Donc, un certain nombre de différences mais aussi un certain nombre de points communs que l’on a retrouvé dans ces différents modèles, en particulier privilégier pour des raisons d’archives et pour des raisons de sources – peut-être va-t-on pouvoir revenir sur cette question des sources – la jeunesse des élites, faire une histoire d’une jeunesse dorée avec les images, les représentations qui sont véhiculées. Alors peut-être pourrait-on revenir sur les sources et ensuite sur la périodisation. Les modernistes ?

  • 17 Joseph Nicolaus Windisch-Graetz (1744-1802). Voir Petr Mašek, « Knihovna rodu Windischgrätzů » [La (...)

François Cadilhon : Je crois que, depuis ce matin, on s’est beaucoup posé la question de savoir de « quelle(s) jeunesse(s) » on parlait. Mais dans le cas de la Hongrie, il faut ajouter maintenant de « quelles élites » ? Parce que, en Europe centrale, les élites ne sont pas du tout forcément au même niveau. Je vais répondre à beaucoup de questions qui ont été déjà évoquées. En Hongrie, il y a d’abord une première strate des élites : ce sont les magnats richissimes – même les lords anglais, je suis désolé, sont pauvres à côté ! On citera quelques exemples comme les Pálffy, les Esterházy, les Batthyány, qui possèdent des régions entières. Chez ces magnats, la formation des jeunes doit être évoquée de manière cette fois très européenne et très internationale. Je vais prendre un seul exemple, celui du comte Windisch-Graetz [ou Windischgrätz]17 qui est Tchèque, passionné de Montesquieu et qui a une correspondance très étroite avec Condorcet. Il est marié deux fois, une première fois à une princesse hongroise Batthyány, – une très grande famille – et une deuxième fois à Léopoldine Arenberg, qui vient des Pays-Bas autrichiens. Dans cette famille, ils ont multiplié les mémoires privés sur la formation des jeunes qu’ils ont ensuite adressés aux futurs précepteurs. On a donc là un modèle très européen d’une élite sociale importante.

La deuxième strate en Hongrie, c’est la noblesse moyenne où il y a deux groupes. Les ambitieux, comme les Fekete, les Grassalkovich, qui vont faire leurs études à l’université de Vienne au XVIIIe siècle. Ceux-là veulent faire carrière, pour un résultat inégal. Et puis il y a une deuxième noblesse moyenne comme les Bercsényi, qui eux restent en Hongrie et sont très attachés aux valeurs nationales. Dès lors, il est évidemment très difficile d’aborder la spécificité d’un modèle national, puisqu’ici, cela dépend du groupe social que l’on étudie.

Michel Figeac : Je suis tout à fait d’accord avec l’idée qu’il faut absolument sectoriser – c’est ce que j’ai dit ce matin – et que tout dépend de quoi on parle. Il est évident que ce n’est pas la peine de chercher une périodisation pour la période moderne. On peut faire une histoire européenne de ces élites pour l’Europe centrale mais à condition – et c’est bien de cela dont nous avons parlé essentiellement en histoire moderne – de se concentrer sur la partie la plus importante, la partie supérieure de ces élites. Au niveau de la moyenne noblesse, de la petite noblesse, c’est ce que vient de vous dire François, c’est totalement différent. Ceci dit, si on reste au sommet de la hiérarchie, on peut arriver à trouver des facteurs unifiants pour faire à mon avis une véritable histoire des élites en Europe centrale mais plus globalement dans l’ensemble de l’Europe. Quels vont être ces facteurs unifiants ?

  • 18 Voir en particulier Alena Richterová, Vývoj roudnické lobkovické knihovny (na základě průzkumu arc (...)

Le premier, ce sont les collèges jésuites et en ce sens l’intervention d’Éric Suire hier est absolument fondamentale. On pensera aussi, au XVIe siècle, aux écoles protestantes ; en Pologne, aux collèges académiques dans les grandes villes. Et puis, avec la réforme tridentine donc, les collèges jésuites, quelques établissements de Piaristes aussi bien en Hongrie qu’en Bohême, qui forment de grandes familles nobles comme en Moravie la famille des Dietrichstein. Jusqu’en 1773, avec la suppression de la Compagnie, les Jésuites encadrent la jeunesse. On en a des preuves multiples jusqu’à l’Université. Vous avez de très beaux frontispices de thèses soutenues chez les Jésuites qui sont de véritables œuvres d’art, par exemple dans une famille comme les Lobkowitz18. Une soutenance de thèse, à l’époque, c’est véritablement un événement universitaire et mondain. C’est un premier facteur d’unification, à l’image de ce qu’Éric [Suire] nous a expliqué hier pour la France.

Le deuxième facteur d’unification qui nous permettrait de faire une histoire vraiment européenne, c’est la pratique du Grand Tour des nobles, les Protestants comme les Catholiques. Simplement, vous avez des variantes : quand on est protestant, on va à Leyde aux Provinces-Unies, on va en Angleterre, on va quand même en Italie bien qu’on soit protestant tout en ayant conscience qu’il y a deux risques en Italie : il faut se méfier des Jésuites et des courtisanes ( !). On a de grands récits de voyages du Grand Tour – François pourrait en parler autant que moi – comme celui de Téléki qui va rencontrer les grands nobles à Paris et les scientifiques parisiens. Il passe par la Suisse et il rencontre Bernoulli, puis il se rend à Paris et il rencontre entre autres La Condamine.

  • 19 Charles de Zerotin, 1564-1636. On trouvera une notice biographique dans Jean-Claude Polet, Patrimo (...)

Il y a un troisième facteur unifiant qui est quelque chose qui est un peu étranger et qui a un petit peu manqué à ce colloque pendant ces deux jours, c’est la formation militaire. Je m’explique : la grande noblesse de Bohême, par exemple, n’est pas très militaire ; il n’y a pas d’académies, elle se forme donc sur le tas. Vous avez dès lors deux grands endroits où on se rend : contre les Turcs bien sûr, là encore pour des raisons religieuses, et la guerre des Pays-Bas. On se fait des relations, on apprend le métier, c’est un lieu guerrier mais c’est aussi un lieu où on parle diverses langues. C’est un extraordinaire creuset. Dans cette armée, on parle allemand, italien, espagnol, et on vient de toute l’Europe voir cela. C’est un peu comme un colloque chez nous : vous avez les anciens qui forment les jeunes ! On peut citer l’exemple de Charles de Zerotin, qui est un noble de Bohême, originaire de Moravie, et qui fait un véritable Grand Tour militaire19.

Vous avez un quatrième facteur unifiant, c’est celui dont nous a parlé Marie-Louise Pelus. Pour les négociants, c’est tout ce qui se passe dans les villes du Nord, à Hambourg, dans les comptoirs des négociants… On s’en rend bien compte – par exemple quand les négociants bordelais envoient leurs fils dans cette Europe du Nord – de l’unité de formation de ces élites négociantes.

  • 20 Alberto M. Banti, La nazione del Risorgimento. Parentela, santità e onore alle origini dell’Italia (...)

Patrizia Dogliani : Il y a beaucoup de questions. Les sources ? Mais aussi de quelle jeunesse nous parlons ? En effet si nous regardons le cas italien, c’est au moment de la création de l’État-Nation – mais la situation est la même pour tous les cas nationaux – qu’on va classifier les jeunesses à travers une législation. Ce sont l’obligation de l’école, le service militaire, l’âge pour voter. C’est seulement l’État qui donne des âges. Pour ce qui concerne l’Italie, en effet, on peut parler des classes de jeunes après l’unification italienne. Avant, quelles sources pouvons-nous utiliser ? Il y a un historien qui a récemment travaillé sur le Risorgimento – pour une histoire culturelle, une histoire des élites – et qui a utilisé les correspondances comme nous avons vu ici, pour étudier les affinités familiales, les affinités entre générations, entre mères et fils20. Après cette période, il y a d’autres sources : les enquêtes. On a utilisé les enquêtes du Bureau international du Travail, qui commence à travailler sur les jeunesses, mais pas sur les élites.

  • 21 Patrizia Dogliana, L’Europa a scuola. Percorsi dell’istruzione tra ottocento e novecento, Carocci, (...)

Après la question des parcours nationaux, il y a peut-être une autre question : la possibilité d’étudier des modèles d’éducation par exemple qui traversent l’Europe, qui forment les classes élitaires. Par exemple, en Italie, on suit des modèles au moment d’établir l’État-Nation ; le modèle d’Université a une importance très grande en Europe. Le modèle allemand est pris comme modèle pour la création des Universités en Italie. Le modèle du lycée français, d’origine napoléonienne, est pris aussi comme modèle21.

L’autre possibilité de comparaison, c’est à travers, comme je l’ai dit, des grands moments, des passages, des tournants. Pour les élites, on a vu l’importance de l’avant-guerre et de la Première Guerre mondiale avec différents choix, différentes possibilités pour les parcours nationaux. On peut analyser les jeunes élites qui commencent à former des réseaux. Par exemple, on peut étudier les étudiants avant la guerre, à travers la « goliardia », leurs rapports avec les étudiants allemands comme avec les Français, etc. Pour notre sujet de recherche, on peut prendre des grands moments pour faire des comparaisons des parcours nationaux : avant la Première Guerre mondiale, pendant la Résistance, comme nous avons vu hier. La Résistance, par exemple, l’Italie, a eu un parcours, des transformations et des choix d’élites différents de la France ou d’autres pays. Pour ce qui concerne l’Allemagne, il faudrait peut-être discuter beaucoup : il y a deux États allemands. Pour l’Allemagne, bien plus que pour l’Italie, je pense que, au moment de la reconstruction et de la réorganisation, les politiques qui sont mises en place portent sur l’enfance plutôt que sur la jeunesse. Les nouvelles élites sont plutôt choisies dans les couches des étudiants qui étaient déjà étudiants pendant le fascisme ou pendant le nazisme, mais il y a un espoir et même une régénération pédagogique : « défascisation » et dénazification. Comment gérer les moments de passage après 1945 jusqu’aux années 1950, en attendant que cette enfance soit bien rééduquée dans un autre système ? Cela est une autre question très importante, qui nous amène peut-être à 1968 comme j’ai dit, aux années 1960 et 1970. Au cours du XXe siècle, il n’y a pas seulement des comparaisons à faire mais aussi des possibilités de travailler ensemble avec les mêmes sources, soit au niveau national, soit au niveau international, en utilisant des grandes enquêtes parce qu’il y a des organisations comme la Société des Nations ou d’autres organisations internationales, maintenant l’Union européenne qui font des enquêtes, qui se posent des questions sur les élites et sur les jeunesses.

Christine Bouneau : Merci de ces passerelles que vous avez mises en place les uns et les autres, qui tendent à infléchir ce qu’on disait tout à l’heure à savoir que les modèles nationaux seraient très corsetés. On voit se dessiner, au point de vue thématique, au point de vue des sources également, des passerelles. Alors peut-être que Mathieu, on vous a lancé des questions… Vous pourriez répondre ; quel est le modèle allemand ?

Mathieu Dubois : Je vais répondre sur cette question des modèles d’éducation. On parlait des comparaisons éventuelles, en Europe, des différents modèles éducatifs ; or, cela a été fait de façon approfondie en Allemagne dans le cadre de l’opposition Est/Ouest. Il y a toute une historiographie qui a été faite sur cette comparaison des modèles dont on pourrait peut-être se servir aussi dans une dimension européenne.

Par rapport à la question de l’immédiat après 1945, c’est vrai qu’il y a aussi le problème de la façon dont on a rééduqué, dont on a pu réinventer toute une série de modèles d’éducation en remettant en cause justement – là, c’est une véritable rupture, qui, je pense, se fait au niveau européen en 1945 – les modèles et les discours des élites sur la jeunesse avant 1945.

Je crois qu’on a aussi du point de vue de la vision de la jeunesse par les élites et du point de vue des modèles qui peuvent être développés par ces différents régimes, la possibilité d’étudier aujourd’hui un certain nombre de transferts qui ont pu se faire entre les différents modèles, transferts culturels, transferts d’un certain nombre de données modélisantes d’un régime à l’autre. Je pense qu’on pourrait trouver là un axe d’approche, un biais au moins pour la période allant de 1900 aux années 1920-1930 et encore une fois peut-être avant finalement, la rupture se faisant plutôt en 1900 qu’en 1914.

François-Charles Mougel : Juste un mot. Du fait de la continuité dans le temps dont je vous ai parlé, on dispose d’énormément de sources en Grande-Bretagne ; des sources privées, donc énormément de correspondances, des témoignages ou des mémoires qui ont été publiés par des membres des élites sur leur propre jeunesse ou des témoignages de jeunesse. Il y a aussi les chartes des écoles parce qu’il y a eu plusieurs centaines d’écoles qui ont été créées tout au long des siècles et qui durent encore… Les chartes des Universités – sans vouloir faire snob, hier je recevais un papier de mon collège d’Oxford qui me disait : « ça fait 675 ans que l’on existe et on a quelques petits problèmes d’entretien, est-ce que vous, ancien, vous pouvez contribuer ? » Bon, c’est l’exemple du discours des élites sur elles-mêmes : « Vous faites partie de l’élite donc vous avez une responsabilité. » Il faudrait aussi penser à tous les discours – je ne crois pas qu’on en ait beaucoup parlé – des Églises. Est-ce qu’il y a eu des plans d’Église ? Vous savez qu’en Angleterre, il y a eu, outre l’Église catholique pendant très longtemps, l’Église anglicane, les Églises prébystériennes qui se sont beaucoup intéressées aux plans d’éducation. Beaucoup de théoriciens, notamment au XIXe siècle, dans la réforme des public school ont publié des plans d’éducation avec très précisément des visions sociales, pédagogiques destinées à la fois à la séparation, à l’entretien et au développement du système élitaire. Il faudrait citer encore tout un système d’enquêtes et de lois car il ne faut pas oublier que les débats parlementaires, cela existe en Grande-Bretagne depuis très, très longtemps. Depuis la fin du XVIIe siècle, il y a eu tout le temps des références, justement à la façon de tenir la discipline, de tenir l’ordre social, de faire des réformes éducatives. Le XIXe siècle constitue évidemment une période d’accélération de ce projet.

Il y a aussi une source qu’on n’a pas évoquée, me semble-t-il, sur « jeunesse et élites », ce sont toutes les sources iconographiques : la peinture, la représentation… Je crois que ce serait très important, à commencer d’ailleurs par le vêtement. Les Anglais ont gardé les mêmes vêtements ; il faudrait voir par exemple comment ils ont réussi à développer l’uniforme. On le retrouve maintenant partout, l’uniforme à l’anglaise, avec le blazer, l’écusson qu’on retrouve y compris dans les pays du Tiers-Monde : c’est un exemple de discours sur les élites ou d’imitation des élites. On parle beaucoup de l’écrit, moi je pense beaucoup au visuel. La séparation tient aux vêtements, tient aux comportements et – une chose qui est très spécifiquement anglaise – à l’accent. Il y a certains collèges d’Oxford où on vous apprend effectivement à avoir une forme de bégaiement qui est le comble du raffinement ; si vous ne l’avez pas, vous ne faites pas partie du système ; il y a aussi certains mots clés que vous utilisez ou que vous n’utilisez pas. Ce sont aussi des éléments du discours de la différenciation. Is he one of us or not ? Si on n’est pas one of us alors ça ne marche pas. Ceci se retrouve dans les accents locaux, régionaux et puis aussi dans le discours social. Harold Wilson qui parlait l’Oxford très bien, dès qu’il était dans un meeting ouvrier ou syndical, prenait l’accent profond du Yorkshire pour faire peuple parce que sinon, cela ne passait pas ; c’est une des choses que l’on a reproché à Tony Blair, de parler avec le langage des public schools ; lui ne faisait pas l’effort de changer. Je crois donc qu’il y a tout un discours entre jeunesse et élites qu’il faut voir à travers des comportements.

Christine Bouneau : Il y a l’articulation également, qui manque un peu dans ce colloque, entre le culturel et le politique.

François-Charles Mougel : Oui. L’historien : où est-ce qu’il se situe par rapport aux élites ? Est-ce qu’il se considère comme membre d’une élite lui-même ou pas ?

Christine Bouneau : Tout à fait.

Patrizia Dogliani : En effet, il faudrait peut-être poser la question, comme cela vient d’être fait : quels sont les signes, les qualités pour distinguer les élites selon les différentes périodes ? C’est la richesse, c’est l’éducation, ce sont les vêtements… Mais pour l’Italie, c’est la langue italienne. Quand on pense qu’au moment de l’unification, il y avait dans le Sud 90 % d’analphabétisme et que jusqu’à la Première guerre mondiale, la plupart des personnes ne parlaient pas l’italien, c’était parler italien et savoir écrire qui distinguait les classes moyennes et supérieures des autres classes. L’autre question que je pourrais poser, c’est l’âge. En effet, si on regarde, au XIXe et au début du XXe siècle, les jeunes gens des classes populaires, sont « jeunes » (en tant qu’identité) plus tôt avec l’apprentissage, en arrivant au travail, ils sont plus jeunes que les « bachelors », comme disent les anglais, les étudiants qui eux restent jeunes et étudiants jusqu’à un âge plus tardif, jusqu’à la moitié de la vingtaine.

Une voix : les célibataires.

Patrizia Dogliani : Les célibataires. J’ai utilisé le terme anglais de « bachelor »… les célibataires. Alors là, la classification des élites en tant que jeunes donne des questions d’âge assez différentes des jeunes des classes populaires.

Christine Bouneau : La 1re table ronde est terminée. On pourra revenir ensuite sur certains points notamment sur le fait qu’on a vu que les sources privilégiaient les jeunes gens par rapport aux jeunes filles. Mais est-ce que chez les modernistes, les jeunes filles ne sont pas aussi appréhendées en termes de transmissions du savoir, est-ce qu’il n’y a pas des moyens de les appréhender ?

Patrizia Dogliani : Sur les femmes, il faudrait ouvrir un nouveau chapitre.

François-Charles Mougel : il y aurait l’argent et le mariage…

Christine Bouneau remercie les intervenants. On passe à la 2e table ronde.

Notes

1 François Cadilhon, De Voltaire à Jules Ferry : l’enseignement secondaire en Aquitaine aux XVIIIe et XIXe siècles, Bordeaux, PUR, 1995.

2 François Cadilhon, La Hongrie moderne : 1450-1850, Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 2005.

3 Michel Figeac, Destins de la noblesse bordelaise, Bordeaux, FHSO, 1996 ; Michel Figeac, L’Automne des gentilshommes, Paris, Champion, 2002 ; Josette Pontet, Michel Figeac, Marie Boisson, La noblesse de la fin du XVIe au début du XXe siècle, un modèle social ?, Biarritz, Atlantica, 2003.

4 Michel Figeac, Jaroslaw Dumanowski, Noblesse française, noblesse polonaise : mémoire, identité, culture XVIe-XVIIIe siècles, Bordeaux, MSHA, 2006.

5 Patrizia Dogliani, Un laboratoire de socialisme municipal : France, 1871-1920, thèse d’histoire sous la direction de Madeleine Rebérioux, Université Paris VIII, 1991.

6 Patrizia Dogliani, La « scuola delle reclute ». L’Internazionale giovanile socialista dalla fine dell’ottocento alla Prima guerra mondiale, Einaudi, 1983, 323 p.

7 Patrizia Dogliani, Storia dei giovani, Bruno Mondadori, 2003, 217 p.

8 François-Charles Mougel, Élites et système de pouvoir en Grande-Bretagne 1945-1987, PUB, 1990, 473 p. et Les élites britanniques de la Glorieuse Révolution à nos jours, Ellipses, 2005.

9 François-Charles Mougel, La vie politique en Grande-Bretagne, Sedes, 1990 ; L’Angleterre du XVIe siècle à l’ère victorienne, PUF, 1997 ; Histoire du Royaume-Uni au XXe siècle, PUF, 1998 ; L’Europe du Nord au XXe siècle, PUF, 1999 ; Le Royaume-Uni, les années Blair, La Documentation française, 2005 ; L’Europe du Nord contemporaine de 1900 à nos jours, Ellipses, 2006 ; La Grande-Bretagne contemporaine, PUF, 2006 ; Histoire des relations internationales, XIXe et XXe siècles, PUF, 2006.

10 Spécialiste de la vie sociale à l’époque moderne, responsable d’un centre autonome de l’université ELTE associé à l’EHESS.

11 On consultera notamment István György Tóth, Literacy and written culture in early modern central Europe, Budapest, Central European University Press, 2000.

12 Ivo Cerman, Habsburgischer Adel und Aufklärung. Bildungsverhalten des Wiener Hofadels im 18. Jahrhundert [L’aristocratie et les Lumières. Les pratiques éducatives de la noblesse de cour viennoise au XVIIIe siècle], Eberhard-Karls Universität zu Tübingen 2006 (à paraître à Stuttgart : Steiner Verlag en 2009).

13 Il s’agit du Guépard de Tomasi di Lampedusa, paru en 1958.

14 Le film Il Gattopardo a été réalisé par Luchino Visconti en 1963 et a obtenu la Palme d’or au 16e festival de Cannes (1963). Alain Delon joue le rôle de Tancredi Falconeri, neveu du Guépard c’est-à-dire Don Fabrizio Corbera, prince Salina.

15 Sous le pseudonyme d’Agathon, Alfred de Tarde et Henri Massis avaient lancé une enquête sur la jeunesse, publiée en 1913 sous le titre Les jeunes gens d’aujourd’hui.

16 Voir Jean-François Sirinelli, Les baby-boomers. Une génération 1945-1969, Fayard, 2003, 316 p.

17 Joseph Nicolaus Windisch-Graetz (1744-1802). Voir Petr Mašek, « Knihovna rodu Windischgrätzů » [La bibliothèque de la famille Windsichgrätz], Sbornik archivnich praci, 43 (1993), p. 553-559.

18 Voir en particulier Alena Richterová, Vývoj roudnické lobkovické knihovny (na základě průzkumu archívních pramenů) [L’Histoire de la bibliothèque des Lobkowicz à Roudnice (fondé sur la recherche des archives)], Praha, 1989 ; Laura di Barbieri, « Le prince et le Sphinx. La bibliothèque de Ferdinand Philippe Lobkowicz (1724-1784). Méthode de reconstruction », in Opera romanica no 4, 2003, p. 293-307.

19 Charles de Zerotin, 1564-1636. On trouvera une notice biographique dans Jean-Claude Polet, Patrimoine littéraire européen : anthologie en langue française, De Boeck Université, 1993, p. 201-202.

20 Alberto M. Banti, La nazione del Risorgimento. Parentela, santità e onore alle origini dell’Italia unita, Einaudi, 2000.

21 Patrizia Dogliana, L’Europa a scuola. Percorsi dell’istruzione tra ottocento e novecento, Carocci, Rome, 2002.

© Presses universitaires de Rennes, 2009

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