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Réformer les disciplines

 | 
Joël Lebeaume
, 
Renaud d' Enfert

Troisième partie. Réformes, légitimités et hiérarchie des savoirs et des pratiques

Chapitre IX. Les sciences expérimentales et la technologie dans l’école moyenne : un équilibre sous tension (1950-1980)

Joël Lebeaume, Muriel Guedj et Pierre Savaton

Texte intégral

  • 1 Goodson Ivor, The making of curriculum: collected essays, London, Routledge, 1995.

1L’organisation de l’école moyenne à l’époque où la modernité exige le développement des qualifications dans les domaines scientifiques et technologiques, s’accompagne d’une nouvelle structuration du plan d’études, adjointe à la prolongation de la scolarité obligatoire. Ainsi la réforme Haby (1975) inaugure-t-elle la généralisation, au niveau du collège désormais « unique », des enseignements nouveaux que sont l’éducation manuelle et technique (EMT) et les sciences physiques et chimiques associées aux sciences naturelles dans l’ensemble désigné par « sciences expérimentales ». Cette nouvelle configuration des disciplines scolaires du collège est marquée par trois points majeurs : une nouvelle répartition des contenus ; l’insertion des sciences physiques et chimiques et de la technologie dans l’école moyenne ; la modification de l’enseignement des travaux manuels éducatifs ainsi que des enseignements scientifiques. Cette répartition participe du mouvement de structuration verticale des disciplines. Comme le souligne Ivor Goodson1, le positionnement respectif des disciplines s’accompagne de rapports de force dont témoignent les avatars de l’introduction de la technologie au collège dès 1962 puis les travaux de la commission Lagarrigue chargée de la rénovation de l’enseignement des sciences physiques et de la technologie au début des années 1970. En effet, l’insertion de l’enseignement technique dans le second degré comme sa conquête par l’enseignement scientifique sont au cœur de cette configuration curriculaire.

  • 2 Chapoulie Jean-Michel, « Réorganisations institutionnelles et croissance de la scolarisation post- (...)

2L’ambition de décrire l’émergence de cette répartition du temps scolaire au collège – qui s’avère à la fois stable jusqu’à la fin du XXe siècle mais porteuse de tensions – implique de préciser la distribution des contenus dès les réorganisations institutionnelles et la croissance de la scolarité post-obligatoire que Jean-Michel Chapoulie2 situe à partir de 1937. Cette perspective exige d’étudier les mouvements des travaux manuels éducatifs, des sciences naturelles, des sciences physiques et chimiques ainsi que des mathématiques tout en veillant aux autres enseignements connexes.

Pour l’enseignement moderne

  • 3 Chapoulie Jean-Michel, « Réorganisations institutionnelles... », art. cit., p. 66.
  • 4 Décret du 20 octobre 1947, Textes organiques de l’enseignement primaire, op. cit., 1949, p. 205-20 (...)

3Pour Jean-Michel Chapoulie, le réaménagement des filières scolaires d’études prolongées résulte de trois mesures décisives : le rattachement des écoles primaires supérieures (EPS) à l’enseignement secondaire entre 1937 et 1941, le développement des cours complémentaires (CC) et l’harmonisation de leurs cursus avec celui de l’enseignement secondaire en 1947, l’ajout de la filière des centres d’apprentissage (1945). En 1937, les EPS sont rattachées à la direction du second degré et, en 1941, elles sont transformées en collèges modernes, qui sont des « établissements secondaires de second rang, qui n’offrent qu’un enseignement moderne3 ». La transformation des EPS crée un vide dans la filière primaire, aussitôt compensé par une montée en puissance des CC. Les études s’y allongent et les contenus s’y accroissent. En 1947, ils se rapprochent des études secondaires modernes par leurs nouveaux programmes, puis en 1959 par leur transformation en collèges d’enseignement général. La création en 1947 du brevet d’études du premier cycle du second degré (BEPC)4 puis d’une nouvelle section spécifique du second degré, la section M’, en 1951, contribue au décloisonnement partiel des ordres d’enseignement.

Vers une uniformisation des contenus prescrits pour l’école moyenne

  • 5 Ministère de l’Éducation nationale, Instructions du 20 septembre 1938 relatives à l’application de (...)

« Nous voulons que l’enseignement primaire se conjugue plus étroitement avec les autres ordres d’enseignement et puisse s’adapter à leur évolution nécessaire. Nous voulons qu’il demeure cependant, pour le plus grand nombre, un enseignement complet, c’est-à-dire une préparation directe aux tâches, aux devoirs, aux combats et aux joies aussi de la vie tout entière. [...] Notre méthode est simple [...] elle fait appel aux qualités même qu’on entend affirmer, et limite les programmes aux questions et aux exercices dont la pratique de la vie offre des exemples ou prouve l’utilité5. »

  • 6 Ministère de l’Éducation nationale, Instructions du 30 septembre 1938 relatives à l’application de (...)

4Cette conclusion apportée par Jean Zay aux instructions pour l’enseignement du premier degré qu’il signe en 1938, souligne expressément la nécessité de lier les divers ordres d’enseignement, et revendique une méthode d’enseignement qui s’avère très proche de celle préconisée par les instructions officielles du second degré pour les sciences physiques et naturelles : ces dernières devant en effet « rester très près des faits, très près de la vie courante qui présente des applications variées de la physique et la chimie6 ».

  • 7 Arrêtés des 11 avril et 30 mai 1938, Modifications aux programmes et aux horaires de l’enseignemen (...)
  • 8 Le décret du 21 mai 1937 coordonne les programmes de l’enseignement secondaire, de l’enseignement (...)

5L’analyse comparée des programmes de 1938, 1945 et 1947 révèle ce rapprochement des plans d’études, recommandé par la commission Langevin-Wallon7. Les scolarités sont alors organisées en quatre années, de la sixième à la troisième. Depuis 1938, les enseignements de sciences naturelles de la scolarité secondaire et de la scolarité en EPS présentent les mêmes horaires et les mêmes programmes. En première année, et parfois également en deuxième et au-delà, la désignation de sciences naturelles est remplacée par celle de « sciences d’observation », exprimant ainsi clairement l’objectif pédagogique principal qui lui était fixé : former les élèves à l’observation scientifique. C’est le même processus qui est engagé dans le domaine des sciences physiques avec, en 1938, un programme de physique et de chimie commun pour les classes des EPS et celles des collèges et lycées à partir de la cinquième B (moderne)8. L’examen des contenus indique d’une part que ces programmes sont repris quasi intégralement dans les programmes des cours complémentaires de 1947 (classes de quatrième et troisième) comme dans l’enseignement moderne court, et d’autre part que ces programmes sont toujours d’actualité en 1957.

  • 9 Arrêté du 30 septembre 1938 sur les horaires et programmes de l’enseignement général des cours com (...)

6L’enseignement des sciences naturelles – ou sciences d’observation – porte tout d’abord sur l’observation de quelques vertébrés et plantes à fleurs, puis d’invertébrés et de plantes sans fleurs. La classe de quatrième traite de géologie, avec l’étude des roches, des phénomènes et de l’histoire de la Terre ; d’anatomie et de physiologie végétale, sous le terme de botanique. L’étude de l’Homme (anatomie et physiologie) et de l’hygiène est réservée à la classe de troisième. Introduites en cinquième ou en quatrième, les sciences physiques prolongent également les leçons de choses du cours supérieur et de la classe de fin d’études primaires qui sont présentées comme des sciences appliquées. Il s’agit du poids, des forces et des substances, des métaux et de l’étude de l’eau et de l’air ainsi que des corps simples et composés – contenus qui relèvent des sciences naturelles de la classe de sixième de l’enseignement du second degré – ; en quatrième, des divers états de la matière, de l’eau et de l’air avec une distinction entre la physique (en quatrième : les grandeurs physiques et les instruments : peson à ressort, dynamomètre, balance, manomètre, baromètre, thermomètre, calorimètre ; en troisième : chaleur, électricité et optique) et la chimie (en quatrième : acides et bases, corps simples, charbon, calcaire ; en troisième : chimie minérale et organique avec les métaux, méthane, alcool, glucose, saccharose et amidon, acide gras et savons). L’uniformisation des contenus est également manifeste par l’introduction en 1958, dans le programme de mathématiques pour les classes de sixième et cinquième des CC, de travaux pratiques proposant des notions d’astronomie (observation du mouvement diurne, mouvement apparent du Soleil, phases de la Lune, etc.), analogues à celles introduites en 1957 dans le nouveau programme de mathématiques des lycées et collèges9.

  • 10 Les travaux manuels et l’enseignement ménager, différenciés pour les garçons et les filles, devien (...)
  • 11 Instructions relatives aux travaux pratiques de mathématiques dans les classes de sixième et de ci (...)

7Malgré leur répartition horaire, ces enseignements qui tendent à s’harmoniser ne sont pas cloisonnés. L’enseignement de mathématiques associe le dessin géométrique et les programmes indiquent des relations avec les travaux manuels des garçons et l’enseignement ménager des filles10 pour ce qui concerne les mesurages ou traçages des figures ou volumes dans les activités de cartonnage, de reliure, de couture, de bois et de métal, etc. Parmi les nombreux modèles proposés à l’appui de l’enseignement de dessin d’art (de la classe de sixième à la classe de troisième) figurent des échantillons de zoologie et de botanique. Ainsi les prescriptions indiquent-elles un ensemble de contenus scientifiques relevant des mathématiques, des sciences naturelles et des sciences physiques et chimiques en relation avec le dessin d’art et les travaux manuels. Et si l’un des objectifs affichés par les travaux pratiques de mathématiques réside dans le fait de développer « à côté de l’intelligence abstraite, ce sens du réel indispensable à une orientation technique »11, illustrant la nécessité de lier les enseignements, quelques travaux manuels participent de la même intention : en classe de troisième (pour les garçons et les filles des CC et pour seulement les garçons de l’enseignement du second degré moderne court), sont repris les montages électriques du programme de troisième année des EPS de garçons de 1938 :

  • 12 Arrêté du 24 juillet 1947, Textes organiques de l’Enseignement primaire. Horaires – Programmes – E (...)

« Montage électrique domestique ; préparation de fil de cuivre isolé, épissure ; fixation d’interrupteur, de fusible, de prise de courant, de boîte de connexion ; équipement d’une douille, installation d’une lampe, d’un va-et-vient. Travaux simples d’entretien et de réparation d’appareils domestiques. » (Programmes de travaux manuels des garçons : rubrique électricité).
« Vérification d’un montage électrique domestique : remplacement d’une ampoule, d’un fusible, réparation d’un fil de cuivre isolé, épissure ; travaux simples d’entretien et de réparation d’appareils domestiques (siphon, robinet, fer électrique) » (Programmes de travaux manuels des filles : rubrique travaux divers)12.

8En résumé, l’uniformisation des contenus des EPS, du second degré court et des CC, et donc des programmes des filières primaire et secondaire de l’école moyenne, s’effectue à partir de 1938. Ce processus s’accompagne de l’affirmation d’un principe pédagogique : lier les enseignements autour d’une méthode commune, la méthode active, centrée sur l’observation, l’expérimentation, la familiarisation avec des instruments divers. Toutefois, cette homogénéité des contenus des programmes qui offre l’accès à l’enseignement long aux bons élèves, répond aux enjeux d’une scolarité courte, ce que rappellent les instructions du 1er octobre 1957 sur les cours complémentaires généraux :

  • 13 Ministère de l’Éducation nationale. Direction du premier degré, Instructions sur l’enseignement da (...)

« si la teneur des programmes doit être telle qu’elle n’interdise pas à de bons élèves de prolonger leurs études dans une classe de seconde du 2e cycle, elle doit être cependant conçue en vue des fins propres aux cours complémentaires, c’est-à-dire en vue d’un enseignement “court”, comportant, dans les quatre années de sa durée actuelle, la somme des connaissances nécessaires à une culture et à une “instruction” clairement définies.13 »

Pour un enseignement scientifique

  • 14 Instructions du 30 juillet 1933 relatives au programme des sciences appliquées dans les classes ou (...)
  • 15 Instructions du 20 septembre 1938, Programmes et instructions de 1938. Horaires des écoles primair (...)
  • 16 Lebeaume Joël, Les sciences à l’école. Des leçons de choses à la technologie, Paris, Delagrave, 20 (...)

9L’uniformisation des enseignements post-élémentaires s’étend également aux classes de fin d’études primaires. Le réseau de contenus des sections modernes est en effet proche de celui de ces classes primaires, à la fois dans leurs enjeux éducatifs et utilitaires et dans leur conception en tant que « sciences appliquées » adaptées aux milieux urbain et rural. Toutefois, au cours des années 1950, la dynamique d’autonomisation de l’enseignement scientifique s’exprime d’une part par la contestation de l’adjectif « appliquées14 » qui qualifiait, en 1938 et 1947, les sciences enseignées dans les classes de fin d’études – ces dernières devant « servir de transition entre l’école et la vie15 » –, et d’autre part par la revendication de l’observation, de l’expérimentation et de la formation de l’esprit dans ces mêmes classes16.

10Avec cette perspective, les instructions du 1er octobre 1957 sur l’enseignement dans les cours complémentaires précisent les intentions essentielles de l’enseignement scientifique post-élémentaire :

  • 17 Leterrier Louis, Programmes, instructions..., op. cit., 1956, p. 599.

« - les qualités d’ordre, de précision et de netteté,
« - le souci de l’abstraction objective,
« - l’exposé critique et le raisonnement.
Il doit, d’autre part, s’intégrer à la réalité par le contact direct avec la vie qui nous entoure et la prise de conscience de la civilisation technique, expression des principales activités humaines. Il restera simple et concret. Le professeur n’oubliera pas que la solidité des connaissances, leur liaison et l’intérêt qu’elles suscitent sont plus importants que leur étendue et leur diversité. Il réalisera l’interpénétration des cours de sciences naturelles et de chimie, de chimie et de géographie, de physique et de mathématiques en apportant à l’analyse d’un phénomène naturel ou économique complexe le secours des différents enseignements. Il rendra sensible la connexion de ceux-ci pour la formation générale des élèves qui lui sont confiés17. »

  • 18 Ibid. Cette orientation était déjà prescrite en 1938 pour les classes de fin d’études primaires.
  • 19 Note préliminaire sur les programmes de mathématiques des classes de 6e et 5e, Leterrier Louis, Pr (...)
  • 20 Instructions relatives aux travaux pratiques de mathématiques dans les classes de sixième et de ci (...)
  • 21 d’Enfert Renaud, « Mathématiques modernes et méthodes actives : les ambitions réformatrices des pr (...)

11Ces instructions rappellent également « la rupture définitive avec le passé » en mentionnant « que sont absolument condamnés le cours dicté et l’expérience faite au tableau18 ». C’est à partir d’un fait d’observation conduisant à une expérience, dont l’aspect quantitatif est privilégié, qu’il convient de structurer l’enseignement de la physique. C’est également l’expérience, dont il est souligné qu’elle doit faire appel à « l’activité de l’élève », qui est centrale en chimie. Pour l’enseignement des sciences naturelles, est souligné l’enjeu de « l’observation directe et individuelle de l’objet étudié ». À cette date, l’introduction en mathématiques des « travaux pratiques » – qui ne sont pas des séances de pur travail manuel – souhaite répondre aux enjeux du développement psychologique des élèves « dont l’esprit passe progressivement d’une mentalité “concrète” à une mentalité “abstraite”19 ». Ainsi, les travaux pratiques sont conçus pour accompagner cette transition ; ils favorisent une approche expérimentale « quelquefois plus accessible à de jeunes intelligences » et doivent permettre d’établir un lien étroit entre l’enseignement théorique et les travaux manuels, structurant ainsi de manière cohérente cet enseignement de mathématiques20. Ces instructions soulignent l’esprit du temps marqué par les innovations pédagogiques promouvant depuis la Libération les méthodes actives, en particulier dans les classes nouvelles21.

Vers des poursuites d’études potentielles en second cycle

12L’organisation d’une école moyenne démocratisée s’accompagne des perspectives de scolarité prolongée dans le second cycle, pour les bons élèves de l’enseignement secondaire moderne comme pour ceux des cours complémentaires. Or, la continuité des enseignements, de l’école aux dernières classes du secondaire/second degré est nuancée en raison de la spécificité de leurs identités, inscriptions et positionnements curriculaires respectifs.

Mouvement des sciences naturelles et stabilité des sciences physiques

  • 22 Savaton Pierre, « L’enseignement secondaire des sciences naturelles dans les années 1950 : un nouv (...)
  • 23 Décret no 65-438 du 10 juin 1965, Horaires et programmes de renseignement du second degré, Paris, (...)
  • 24 Savaton Pierre, « L’enseignement des sciences naturelles dans les années 1960 : entre réformes, ré (...)

13Faisant suite aux leçons de choses de l’école, les sciences naturelles sont fortement implantées dans les programmes d’enseignement des quatre premières classes post-élémentaires. Elles sont en revanche absentes des classes de seconde et de première. Dans les classes terminales de Philosophie, de Mathématiques et de Sciences expérimentales, les programmes reprennent alors les contenus des classes du premier cycle pour les traiter à un niveau supérieur et les compléter par des notions nouvelles qui les rendent véritablement encyclopédiques. Ces deux années sans enseignement de sciences naturelles sont dénoncées par l’Union des naturalistes comme deux années de régression des connaissances. Les classes terminales font alors peu de place aux méthodes car les enseignants, pris par le temps et l’ampleur des programmes, cherchent avant tout à couvrir celui-ci en vue des épreuves du baccalauréat. L’évolution majeure de cet enseignement au cours des années 1950 vient donc de son introduction en classes de seconde et de première à la faveur de la création de nouvelles sections modernes et plus spécifiquement de la section M’22. Cette section M’ crée une continuité de l’enseignement des sciences naturelles depuis la classe de sixième jusqu’à la classe terminale de Sciences expérimentales. Si des réorientations sont possibles sous certaines conditions à l’issue de la classe de première M’, cette section reste très canalisée, d’autant qu’elle reçoit rapidement un flux d’élèves en provenance des cours complémentaires et auxquels l’entrée des sections classiques est encore fermée. Cette évolution se poursuit avec la réforme des plans d’études des lycées au milieu des années 196023, qui conforte à la fois l’existence d’une section spécialisée (la section D : mathématiques et sciences de la nature) et introduit un enseignement de sciences naturelles comme enseignement général dans plusieurs autres sections24.

  • 25 Langevin Paul, « Contribution de l’enseignement des sciences physiques à la culture générale », Bu (...)
  • 26 Balpe Claudette, Enseigner la physique au collège et au lycée. Une approche historique, Rennes, Pr (...)

14Les sciences physiques se présentent dans une situation inversée. À la différence des sciences naturelles, dans les arrêtés de 1945, elles figurent dans les programmes des classes de seconde et de première comme dans ceux des classes de Philosophie, de Sciences expérimentales et de Mathématiques, avec des contenus pour la chimie comme pour la physique. Mais les sciences physiques ne sont pas inscrites aux programmes des classes précédentes, excepté les quelques points concernant notamment les observations sur la balance Roberval, sur les états physiques de la matière et leur changement, inclus dans le programme de sciences naturelles de la classe de sixième. Jusqu’aux années 1960, les physiciens ne se montrent pas particulièrement favorables à un enseignement de sciences physiques avant la classe de seconde, même si quelques voix s’élèvent contre la discontinuité entre les leçons de choses et les sciences du lycée, à l’instar de Paul Langevin qui considérait déjà en 1931 que « l’interruption actuelle de l’enseignement expérimental entre 12 et 15 ans est absurde » et « qu’il faut commencer beaucoup plus tôt l’enseignement physico-chimique par des travaux pratiques prolongeant les leçons de choses25 ». Claudette Balpe ou Lucie Leboutet notent ainsi le maintien de l’enseignement traditionnel et la frilosité des enseignants pour les initiatives des années 1950 prônant la méthode de la redécouverte et les principes des approches actives26.

Développement des travaux manuels éducatifs et de l’enseignement ménager

  • 27 Circulaire signée Charles Brunold, publiée dans Campa André, Gal Roger, Les travaux manuels éducat (...)

15Les travaux manuels éducatifs, valorisés par la commission Langevin-Wallon et initiés dans les classes nouvelles de la Libération, répondent aux enjeux éducatifs d’activités concrètes et aux enjeux institutionnels de collaboration de l’enseignement secondaire et de l’enseignement technique. Les premières activités manuelles de l’enseignement du second degré sont cadrées par une circulaire du 14 avril 195327. À la fois contre l’approche gestuelle voire psychotechnique de l’enseignement professionnel et l’à-peu-près du bricolage des activités dirigées, les travaux manuels éducatifs ont deux traits majeurs : l’approche de réalisation en opposition aux purs exercices gestuels de progression et la diversité des activités. Cette polyvalence des activités offerte aux garçons et aux filles permet alors d’observer leurs aptitudes, leur habileté manuelle et leur intelligence d’organisation susceptibles de guider leur orientation avec plus de sûreté vers les diverses possibilités de l’enseignement technique.

  • 28 Lebeaume Joël, « Une discipline nouvelle : les travaux manuels éducatifs et l’enseignement ménager (...)
  • 29 Lebeaume Joël, L’enseignement ménager en France. Sciences et techniques au féminin, 1880-1980, Ren (...)
  • 30 Bandet Jeannine, « L’éducation ménagère dans les classes de fin d’études », Raymond Bauduin, Louis(...)

16De la Libération à la fin des années 1950, ces travaux manuels éducatifs qui préparent également les jeunes filles à l’enseignement ménager se structurent pour la scolarité post-obligatoire avec la création de leur inspection générale et l’installation de la formation des professeurs et monitrices et de leur certification professionnelle28. En effet, l’enseignement ménager est rendu obligatoire pour toutes les jeunes filles de 14 à 17 ans par les textes de 1942. La création d’une épreuve facultative d’enseignement ménager au baccalauréat de l’enseignement secondaire (1943) et du CAP « arts ménagers » (1944) suggèrent la continuité de l’enseignement, de l’éducation gestuelle des travaux à l’aiguille et des activités manuelles de l’école primaire aux réalisations pratiques de l’enseignement postscolaire, de l’enseignement technique et de l’enseignement secondaire29. Contre la formation de ménagères-manœuvres et en tant que « culture humaniste féminisée », cette éducation ménagère est alors définie comme des sciences appliquées aux travaux domestiques qui visent l’intelligibilité de toutes les recettes usuelles et leur analyse critique30. Sous la forme d’un enseignement pratique, actif et concret, les sciences physiques, chimiques, naturelles ainsi que l’économie générale sont alors convoquées pour l’approche raisonnée des techniques dans les enseignements de chimie et d’hygiène alimentaire, de détachage et repassage, d’aménagement des espaces, de connaissance de toutes les formes d’énergie et de leur usage, du monde végétal, animal, de l’anatomie et de la physiologie humaines. Dans l’esprit d’un enseignement de sciences domestiques, la couture se rationalise grâce à la coupe qui s’associe d’une part à la géométrie, d’autre part à la chimie et à la technologie des textiles.

17Si la voie de développement de cet enseignement est ouverte, son origine roturière et son marquage féminin placent cependant les travaux manuels éducatifs et l’enseignement ménager dans une position plus fragile que les sciences naturelles et les sciences physiques, pour les compositions curriculaires à venir.

Des enseignements nouveaux pour l’enseignement moderne

18Au tout début des années 1960, de véritables défis accompagnent l’explosion scolaire, la massification et la démocratisation de l’école. Le problème de l’accueil des élèves dont la scolarité est ainsi prolongée, mais aussi celui de leurs sorties différées sont cruciaux. La configuration formée par les enseignements de mathématiques, de sciences naturelles, de sciences physiques et de travaux manuels éducatifs et d’enseignement ménager accompagne alors, dans ses évolutions, cette nouvelle ère de la modernité.

  • 31 Lebeaume Joël, « Les travaux scientifiques expérimentaux pour les classes de 6e-5e : retour sur le (...)

19Dans ce contexte, la mise en place du cycle d’observation (classes de sixième et cinquième) en 1960 est marquée par l’introduction des travaux scientifiques expérimentaux (TSE) et un recadrage des travaux manuels éducatifs (TME)31.

Les travaux scientifiques expérimentaux

  • 32 Circulaire du 8 septembre 1960 relative aux travaux scientifiques expérimentaux dans les classes d (...)
  • 33 Ibid., p. 236-237.
  • 34 Ibid., p. 237.

20Les TSE du cycle d’observation ont trois buts32. Pour l’orientation des élèves fondée sur leurs intérêts et capacités, le premier but est de permettre de juger les aptitudes des élèves aux études scientifiques et techniques, autrement que par les seules mathématiques. Le deuxième but est d’assurer la continuité et la progression de la formation scientifique de l’école élémentaire au second cycle, comme elle existe pour la formation littéraire. La circulaire du 8 septembre 1960 cite explicitement la position à cet égard de Paul Langevin, évoquée plus haut33. Le troisième but précise le premier en soulignant les enjeux de développement des « aptitudes à l’abstraction et à l’expression sous toutes ses formes ». La circulaire indique l’exigence de la mesure des grandeurs, des relations mathématiques ainsi que de l’emploi des divers moyens d’expression scientifique que sont les tableaux numériques, graphiques ou schémas. Elle exprime clairement la revendication de développement de l’enseignement scientifique et son positionnement dans ce cycle d’observation nouvellement institué : les TSE sont « un essai de définition positive d’une pédagogie du monde moderne, source, tout autant que les disciplines traditionnelles, de réflexion critique, de pensée abstraite, et de culture humaine34 ». L’enseignement moderne ne peut plus être défini comme un enseignement classique allégé et les méthodes et l’attitude scientifique ne peuvent plus être placées après les contenus. Les TSE revendiquent une priorité des méthodes sur l’acquisition de contenus spécifiques et proposent pour cela une liste indicative de thèmes à étudier.

  • 35 Ibid., p. 239.

21Comme l’indiquent les adjectifs « scientifiques expérimentaux » de leur étiquette, ces travaux s’opposent à l’enseignement abstrait et livresque amplement contesté par tous les discours de promotion d’un enseignement expérimental depuis la fin du XIXe siècle. En accord avec ces orientations, les thèmes des TSE sont distingués en deux séries non étanches. La première, « l’homme et son milieu », regroupe des sujets « à base de géographie et de sciences naturelles » avec des prolongements en mathématiques, en sciences physiques ou chimiques et dans le domaine des techniques. Cette première série s’avère en continuité avec « l’étude du milieu » des classes nouvelles qui, à la Libération, était présentée comme une façon de pratiquer les méthodes actives et d’aborder la nature, non pas à partir d’un programme, mais des centres d’intérêt des enfants. La seconde série, intitulée « thèmes physico-mathématiques », est une innovation plus nette pour ces classes post-élémentaires. Selon leur définition officielle, il s’agit « d’exercices empruntés aux applications des mathématiques, soit aux phénomènes physiques élémentaires, soit aux mécanismes les plus simples qu’on trouve utilisés dans les objets d’usage quotidien (bicyclette, vis et écrou, horloges, chronomètres, compte-secondes, compteurs à eau, balances, moteurs, etc.)35 ».

  • 36 Degret Pierre, Lebeaume Joël, « Description d’un essai d’enseignement expérimental au collège entr (...)
  • 37 Deforge Yves, L’éducation technologique, Paris, Casterman, 1970 ; Lebeaume Joël, « La genèse de la (...)

22Très rapidement, les propositions pédagogiques soulignent un glissement des contenus36. En effet, pour les thèmes physico-mathématiques, les activités de mesurage deviennent prédominantes. Ce changement est lié à la conjoncture politique sous le bref ministère Sudreau (avril-septembre 1962). Une commission dont le rapporteur est René Haby, alors adjoint de Jean Capelle, directeur de l’organisation et des programmes scolaires, propose la création d’établissements qui seront les collèges d’enseignement secondaire (CES) institués en 1963. Le cycle d’observation précède alors le cycle d’orientation (classes de quatrième et troisième) dans ces nouveaux CES. C’est à cette date, 1962, que sont publiées les instructions officielles concernant l’enseignement de la technologie (cf. infra) à laquelle préparent les TSE37.

Les travaux manuels éducatifs

  • 38 Campa André, « Comment concilier la technique et la culture », L’Éducation nationale, no 29, 6 nov (...)
  • 39 Lebeaume Joël, « À la recherche d’enseignements différenciateurs pour la scolarité prolongée : des (...)
  • 40 Instructions du 21 décembre 1960 sur les travaux manuels éducatifs dans le cycle d’observation (6e(...)

23Les instructions du 21 décembre 1960 cadrant les TME du cycle d’observation, bien qu’elles s’appuient sur la circulaire fondatrice de 1953, introduisent un changement important suggéré en 1958 par André Campa38, inspecteur général de l’enseignement technique, afin de limiter la tendance « créatrice » – au sens de « artistique » ou « décorative » – des TME39. Ces travaux manuels sont alors présentés selon deux aspects différents : aspect de création et aspect de recherche concrète. Pour les garçons, deux tiers des séances sont consacrés aux réalisations en terre, bois, matériaux en feuilles ou en fils et le tiers restant aux « exercices de recherche concrète ». Pour les filles, le texte mentionne l’acquisition indispensable des « habiletés gestuelles correctes » du travail traditionnel des textiles et rappelle l’extension à d’autres matériaux afin de résoudre « des types de problèmes concrets ». Les prescriptions étendent ainsi les TME et ses travaux créatifs à des exercices de recherche concrète. La reproduction de modèles donnés, le suivi de consignes écrites ou sous forme de schémas, dessins ou plans, voire l’imagination d’assemblages, doivent permettre aux élèves de manifester leurs qualités intellectuelles. Enfin, côté enseignant, les travaux offrent la possibilité d’avoir « une meilleure connaissance de la personnalité des élèves » avec, en particulier, une appréhension « du niveau et de la forme de leur intelligence40 ».

  • 41 Haby René, « Une discipline nouvelle dans le cycle d’observation ? » L’Éducation nationale, no 14, (...)

24Par leurs fonctions scolaires, les TME et les TSE (seconde série : thèmes physico-mathématiques) ne sont pas des enseignements vraiment disjoints. Ils se rapprochent nettement par les exercices concrets des premiers et par les thèmes des seconds. Malgré les nuances entre l’approche réalisatrice des TME et l’approche expérimentale des TSE, leur convergence se situe dans l’étude des mécanismes. Ces TME et TSE, qui représentent aussi les démarches relevant plutôt des enseignements techniques (pour les premiers) ou plutôt de l’enseignement des sciences physiques du secondaire moderne (pour les seconds), sont alors susceptibles de contribuer à la composition voire à l’adaptation réciproque de ces deux cultures, indispensable pour l’unification du système éducatif dans un mouvement international de reconnaissance de la valeur culturelle de l’enseignement technique. Cette combinaison est accréditée par René Haby qui se réfère à un essai de « travaux scientifiques et manuels » mené en 1961-1962 dans le lycée de garçons de Metz dont il est le proviseur41. Toutefois, pour Haby, particulièrement attentif aux possibilités d’abstraction des élèves, l’enseignement qu’il promeut doit échapper à la voie « verbo-conceptuelle » de la plupart des autres disciplines du second degré.

La technologie de l’enseignement moderne

  • 42 Institut PÉDAGOGIQUE NATIONAL, Les travaux scientifiques expérimentaux. Compte-rendu de l’enquête (...)
  • 43 Capelle Jean, « L’option moderne s’enrichit », L’Éducation nationale, no 34, 29 novembre 1962, p. 5 (...)
  • 44 Circulaire du 7 septembre 1962 relative à l’enseignement de la technologie (directives et commenta (...)
  • 45 Le programme de travaux manuels de la troisième année des EPS (garçons) de 1938 indique notamment (...)

25Dans ce contexte d’ajustement et de création d’enseignements pour la voie moderne, les premiers exercices des classes de sixième et de cinquième – l’étude des mécanismes des TSE et des TME – apparaissent préparatoires à l’initiation technologique « dont la valeur culturelle permettrait de soutenir la comparaison avec celle des humanités classiques42 ». Jean Capelle exprime la même revendication dans son célèbre article « L’option moderne s’enrichit43 » et dans les « Directives et commentaires provisoires » de cet enseignement dispensé expérimentalement dès 196244. Dans la perspective de la reconnaissance de la culture technique et en appui sur les prescriptions antérieures pour les EPS45, l’étude et « l’observation des mécanismes » s’accompagnent fondamentalement de travaux de schématisation, de représentation et de dessin technique car « l’expression graphique est considérée en tant que véhicule essentiel de la pensée technique ». Ainsi, pour ses promoteurs, la technologie a-t-elle son langage et peut-elle compenser l’absence de latin des classes modernes.

26Ainsi est identifié un nouvel enseignement de technologie défini en tant qu’enseignement général – c’est-à-dire non préprofessionnel – pour les élèves de l’école moyenne. Il concerne le cycle d’orientation (classes de quatrième et troisième) et prolonge les enseignements préparatoires que sont les TSE et les TME et leurs exercices de recherche concrète à tendance manuelle, technique ou scientifique. Il ouvre des possibilités d’orientation scolaire vers l’enseignement technique long du lycée et des formations supérieures en cours d’installation dans les classes post-baccalauréat de l’enseignement secondaire et supérieur.

  • 46 Canonge Fernand, Pédagogie des enseignements techniques et formation de l’esprit, Paris, Foucher, (...)

27Les prescriptions ou recommandations ministérielles précisent progressivement cet enseignement du collège d’enseignement secondaire. N’ayant aucune visée professionnelle ni préprofessionnelle, il ne peut se confondre avec une discipline d’atelier. Fondé sur l’analyse technique définie à l’époque pour les formations techniques46, associant intimement manipulations, dessins et graphismes techniques (schéma théorique et technologique, dessins d’ensemble et de définition), c’est un enseignement rationnel qui exerce la pensée sur l’identification des fonctions d’usage, des conditions de fonctionnement, d’utilisation ou d’organisation architecturale ainsi que sur l’étude critique du choix des matériaux ou des techniques de fabrication. Les objets d’étude avec quelques distinctions selon les publics masculin et féminin, sont alors fixés : en quatrième translation (targette à pêne plat, tringle de rideau, etc.), rotation (dynamo de bicyclette, machine à coudre, meules à main, etc.), translation et rotation associées (perceuse à main, étau, etc.) et en troisième métrologie (palmer, balance, pèse-lettre, etc.) et électricité (réchaud, fer à repasser, compteur électrique, etc.).

  • 47 Cf. Lebeaume Joël, « La genèse de la technologie en directives », art. cit. ; Lebeaume Joël, « Une (...)
  • 48 Deforge Yves, L’éducation technologique..., op. cit.
  • 49 Arrêté du 22 mai 1963 portant modification de certaines dispositions de l’arrêté du 23 juin 1962, (...)

28L’émergence de cette discipline est particulièrement complexe, ce que révèle la succession de circulaires et d’instructions la concernant jusqu’en 196647. Ces ajustements répondent sans doute à la précipitation de son introduction mais surtout à sa très vive contestation qui, pour Yves Deforge48, est suscitée par de nombreuses méfiances et divers malentendus en raison de ses « odeurs de cambouis ». En effet, cette « discipline de réflexion expérimentale », qui valorise la pensée technique et sa rationalité de type scientifique, n’est pas sans ambiguïté car elle répond aux aspirations, d’une part de l’enseignement technique, et d’autre part de l’enseignement scientifique secondaire. D’autant que ses contenus techniques et son approche expérimentale en font un enseignement hybride, proche de l’enseignement de « physique et technologie » défini en 1963 pour les classes de troisième49.

La généralisation de la technologie-physique du cycle d’orientation

  • 50 Instructions du 1er juillet 1963 relatives à l’enseignement de la technologie dans les classes de (...)
  • 51 Il convient de noter que pour les sections modernes d’enseignement court, l’enseignement de la tec (...)
  • 52 Marck Pierre, « Sciences physiques et technologie », Bulletin de l’Union des physiciens (BUP), no (...)

29Avec la modernité qui engendre un fort besoin de scientifiques, la position des physiciens, jusqu’alors réservés sur un enseignement avant le second cycle, s’inverse. L’enseignement de technologie défini dans les programmes de 196350, jugé comme une excellente initiation aux sciences physiques mais peu mis en application du fait du manque d’enseignants qualifiés, pourrait être étendu à l’ensemble des classes de quatrième et de troisième. Cette possibilité intéresse particulièrement les physiciens qui perçoivent alors la possibilité d’ancrer leur discipline au collège via la technologie – et ainsi établir la continuité verticale de l’école à l’université –, les diplômés du CAPES de sciences physiques pouvant assumer ces nouveaux enseignements moyennant une formation appropriée. La proposition est actée dès la rentrée 1969, la circulaire du 11 juin 1968 indiquant : « dans les sections modernes d’enseignement long, j’ai décidé de faire appel [...] à des professeurs stagiaires des CPR [Centres pédagogiques régionaux] formés dans cette discipline51 ». L’Union des physiciens approuve cette disposition, arguant de la complémentarité des approches entre technologie et physique tout en soulignant que les deux disciplines constituent des illustrations spécifiques sur les « méthodes expérimentales d’investigation de la réalité52 ».

  • 53 Cf. Leterrier Louis, Programmes, instructions : écoles maternelles, écoles élémentaires, premier c (...)
  • 54 « Avant-projet de programme de sciences physiques et technologie pour les classes de quatrième et (...)
  • 55 Notons que l’introduction d’un enseignement de sciences physiques en classe de troisième des lycée (...)

30L’enseignement de technologie-physique est ainsi généralisé à toutes les classes de quatrième et de troisième en 1970. L’arrêté du 19 mars 1970 fixe de nouveaux programmes de technologie associant des éléments de physique. La classe de quatrième aborde le dessin industriel, la manipulation d’objets techniques ainsi qu’une initiation à la mécanique élémentaire avec notamment les notions de force, poids, masse et frottement entre solides. Cette même thématique est reprise en troisième ; il s’agit de réviser et d’approfondir les notions acquises en classe de quatrième alors que deux nouvelles thématiques sont introduites : notions pratiques sur le courant électrique et notions pratiques sur les combustibles complètent ce programme53. Si la tonalité générale de ces programmes semble encore éloignée d’une « initiation à l’étude des réalités physiques et à quelques problèmes techniques54 », la construction verticale de la discipline scolaire « sciences physiques » est engagée55.

Pour une initiation scientifique et technologique

  • 56 « La commission Lagarrigue », BUP, no 537, juillet-août-septembre 1971, p. 1109.
  • 57 « Allocution du ministre de l’Éducation nationale [le 27 mai 1971] », BUP, no 597 (1), novembre 19 (...)
  • 58 Hulin Michel, Le mirage et la nécessité. Pour une redéfinition de la formation scientifique de bas (...)

31Lorsqu’il installe en 1971 la commission d’études pour l’enseignement des sciences physiques dans le second degré56, dite commission Lagarrigue du nom de son président – un physicien –, le ministre de l’Éducation nationale Olivier Guichard ne manque pas de préciser : « La commission ministérielle de réforme de l’enseignement des sciences physiques dans l’enseignement secondaire a compétence pour toute question relative à l’enseignement de la physique, la chimie et la technologie, dans les premier et deuxième cycles de l’enseignement du second degré, général et technique57 ». C’est donc à une réflexion globale concernant les enseignements de sciences physiques et de technologie à laquelle les membres de la commission sont conviés. Dans ce contexte, il n’est pas étonnant que la première nécessité reconnue par la commission soit celle de créer un enseignement d’initiation à la physique, la chimie et la technologie de la sixième à la troisième. Cette proposition d’« initiation aux sciences et techniques » (IST) constitue une refonte totale de l’enseignement scientifique, tant d’un point de vue des contenus que des méthodes jusqu’alors en vigueur. L’enseignement de « technologie » récemment introduit dans les classes de quatrième et troisième est sévèrement critiqué. Il est jugé déconnecté des objets techniques que les élèves côtoient désormais au quotidien (l’étude de la targette étant l’exemple le plus souvent évoqué), considéré trop en prise avec les constructions mécaniques, alors que l’électronique, l’électrotechnique et la chimie devraient être introduites. Mais c’est au niveau du langage que la critique est la plus acerbe : les programmes de « technologie targette » — selon l’expression du physicien Michel Hulin, l’un des principaux acteurs de la commission – introduiraient un vocabulaire plus proche de celui en usage dans un bureau d’étude que de celui habituellement pratiqué dans une salle de classe, et révéleraient ainsi une « inadéquation fondamentale derrière le rideau de fumée d’une phraséologie ésotérique58 ».

  • 59 Ibid., p. 51-61 : « Remarques préliminaires relatives à l’enseignement dit de “technologie” », 14 (...)

32C’est ce qu’exprime encore Michel Hulin dans ses Remarques préliminaires relatives à l’enseignement dit de « technologie », texte fourni à la demande d’André Lagarrigue et présenté lors d’une des premières séances de la commission. Ce texte développe l’architecture générale de l’IST et insiste sur la nécessité de l’articuler avec un « enseignement général des sciences expérimentales et des techniques » (EGSET) pensé de la sixième à la terminale, l’IST étant une partie d’un tout. Ainsi, l’enseignement d’IST se décline selon trois volets : le premier comprend des études d’appareils techniques simples (mais susceptibles de retenir l’attention des élèves : loupes, microscopes, lampes...), l’accent étant mis sur le peu de formalisation et la manipulation ; le deuxième volet réside dans une initiation à la physique et la chimie faisant appel aux descriptions microscopiques, cette initiation étant par ailleurs l’occasion de pratiquer une démarche expérimentale et une initiation à la mesure ; enfin, le troisième volet consiste en une description analytique d’ensembles techniques complexes – d’un avion de combat par exemple –, permettant de définir les principales fonctions techniques de l’objet. Il convient de souligner l’importance accordée aux enseignements de physique et de chimie, la suppression du dessin en tant qu’activité « en soi » et la restriction des aspects formels59.

  • 60 L’analyse détaillée de ce moment et des différentes pressions est présentée dans Lebeaume Joël, «  (...)
  • 61 Harlé Isabelle, « L’introduction d’une culture technique au collège : une analyse socio-culturelle (...)
  • 62 Hormis celle accordée à Lucien Géminard qui a participé à la mise en place des programmes de techn (...)
  • 63 Voir aussi Charles Frédéric, Lebeaume Joël, Lamoure Jean, « Les séances plénières de la commission (...)

33Cette transformation révèle, s’il le fallait, les enjeux d’acteurs et les rapports de force dont toute discipline résulte60. À cet égard, Isabelle Harlé repère dans la commission Lagarrigue (1971-1976) deux groupes d’acteurs distincts : une majorité de physiciens universitaires, inspecteurs généraux ou pédagogiques régionaux ou membres des grands corps de l’État et une minorité d’inspecteurs et de professeurs de l’enseignement technique61. Dans ce contexte spécifique qui laissera finalement peu la parole aux représentants de la technologie62, elle souligne que les conceptions entre les deux groupes diffèrent très sensiblement. Les premiers en effet revendiquent l’extension de leur « sphère d’action » en intégrant les enseignements de technologie à ceux de sciences physiques, l’argument évoqué étant celui de la complémentarité de ces enseignements, alors que les seconds, à travers les propos de Lucien Géminard, restent attachés à un enseignement autonome de technologie ancré sur les réalités technico-économiques, les problèmes de fabrication étant largement privilégiés63.

La nouvelle configuration disciplinaire du collège unique

  • 64 Frank Marie-Thérèse (éd.), René Haby par lui-même. Un engagement pour la jeunesse, 1919-2003, Lyon (...)
  • 65 Haby René, Pour une modernisation du système éducatif, Paris, La Documentation française, 1975.
  • 66 Sur ce point, voir le chapitre 1 de cet ouvrage, par Madeleine Figeat et Joël Lebeaume.
  • 67 Loi no 71-577 d’orientation sur l’enseignement technologique du 16 juillet 1971, BOEN no 31, 26 ao (...)

34Institué en juillet 1975, le collège unique est une modification structurelle importante de la réforme qui porte bientôt le nom du ministre Haby. Dans son témoignage rétrospectif64, René Haby indique que ses propositions « Pour une modernisation du système éducatif65 » constituent la présentation officielle de ses orientations. Le chapitre intitulé « Contenus de l’enseignement » de ce texte programmatique distingue les « objectifs des enseignements généraux » et le « rôle des formations techniques ». Les premiers valorisent la formation aux humanités modernes, soulignent la nécessité d’un nouvel équilibre entre mathématiques et sciences expérimentales, suggèrent la diversification des domaines de formation afin de répondre à la variété des formes d’apprentissage et prônent l’indispensable préparation à la vie courante. Ces indications pour l’enseignement général précèdent les objectifs des formations techniques qui assurent explicitement la promotion de l’orientation vers l’enseignement technique et professionnel. Cette préoccupation est traduite selon trois modalités complémentaires : 1) les activités manuelles et fabricatrices des jeunes élèves qui se développent au collège dans l’éducation manuelle et technique ; 2) l’introduction de sujets d’études technologiques dans la formation générale scientifique ; 3) la formation préprofessionnelle et la préparation à l’emploi que représentent au collège les « bancs d’essai » optionnels et éventuellement les stages en entreprise inscrits dans une formation alternée. Ces dispositions répondent à l’attention manifeste du ministre pour l’accueil de tous les élèves dès la classe de sixième, en particulier ceux en difficulté à la fin de l’école primaire et qui ne seront plus accueillis dans les classes de transition puis les classes pratiques aménagées en 1972, en classes préprofessionnelles de niveau (CPPN) et en classes préparatoires à l’apprentissage (CPA). Cette disposition est inséparable des préoccupations économiques de l’époque66 et de la loi d’orientation sur l’enseignement technologique de 1971 qui initie la distinction entre l’enseignement technologique et l’enseignement professionnel et indique dans son article 4 que « la formation dispensée à tous les élèves du cycle moyen comprend obligatoirement une initiation économique et sociale et une initiation technologique67 ».

Les missions des sciences expérimentales et de l’éducation manuelle et technique

35Le collège unique prescrit un nouveau curriculum pour tous les jeunes – garçons et filles – en introduisant les sciences expérimentales (regroupant les sciences physiques et les sciences naturelles) et l’éducation manuelle et technique (EMT) dispensées de la sixième à la troisième. Ces disciplines prolongent leurs préfigurations à l’école élémentaire que sont l’éveil scientifique et technologique et les activités manuelles et techniques, bien que les prescriptions officielles ne paraissent que postérieurement. Mais, au collège, la nouvelle structuration curriculaire est cependant une rupture. En effet, elle met un terme à l’enseignement de technologie-physique élevé au rang de discipline fondamentale et généralisé en 1970 pour toutes les classes de quatrième et de troisième. Elle transforme aussi les travaux manuels éducatifs valorisés dès le début des années 1960.

36Selon les lignes directrices de la politique éducative, les missions de ces deux enseignements distincts sont claires. L’EMT assure la préparation au travail, aux métiers manuels, au langage technique et à la méthode technologique. Les sciences expérimentales – sciences physiques et sciences naturelles – initient à l’esprit et l’attitude scientifiques indispensables pour l’étude et l’analyse des phénomènes et des objets techniques ainsi qu’au respect de la vie.

37Cette distinction est particulièrement nette dans les circulaires de 1977 qui précisent les programmes d’enseignement du tronc commun :

  • 68 Circulaire no 77-166 du 29 avril 1977 sur l’enseignement de l’éducation manuelle et technique dans (...)
  • 69 Circulaire no 77-164 du 29 avril 1977 sur l’enseignement des sciences expérimentales dans les coll (...)

« L’éducation manuelle et technique a pour premier objectif d’amener l’enfant puis l’adolescent à appréhender son environnement technologique, et par conséquent à le préparer à la vie pratique, éventuellement à l’apprentissage ultérieur d’un métier68. »
« La formation secondaire se doit d’initier au plus haut niveau possible tous les élèves, d’une manière progressive et continue, au savoir scientifique, aux réalisations techniques et aux recherches contemporaines dans le domaine des sciences et des techniques69. »

Fabrication et observation-expérimentation

38Le contraste entre les deux enseignements de sciences expérimentales et d’EMT se signale également par l’approche pédagogique privilégiée. L’EMT retient les activités fabricatrices ou les problèmes concrets qui visent, pour les premières classes du collège, le développement de « l’intelligence de l’action » et des capacités motrices et sensori-motrices. Elle propose aussi, et plus nettement au cycle d’orientation, une « méthodologie de l’action ». Cette initiation, la connaissance des métiers manuels et le caractère préprofessionnel des activités du tronc commun sont renforcés après le palier d’orientation de fin de cinquième avec les trois options : techniques du bâtiment, techniques de fabrication et techniques des services. Dans les textes officiels, les sciences expérimentales n’affichent pas ces visées. Tout en prônant les situations concrètes, les recommandations – avec des nuances entre les sciences physiques et les sciences naturelles – privilégient l’observation et l’expérimentation, l’attitude scientifique et l’examen de quelques notions jugées indispensables pour les citoyens de ce milieu des années 1970.

Un équilibre provisoire

39Dès le début des années 1960, la question de l’accueil des élèves différents est une préoccupation majeure pour les responsables de la politique éducative qui tentent de concilier les différentes ambitions de la nouvelle scolarité obligatoire dont trois sont majeures : orientation vers les voies scientifiques pour répondre aux besoins de chercheurs, d’ingénieurs et de techniciens ; augmentation générale de la qualification des ouvriers ; adéquation des contenus à la rupture qu’introduit la modernité. Jean Capelle suggérait à cet égard une technologie expérimentale, une technologie professionnelle et une technologie domestique ou familiale.

40L’évolution vers le collège unique constitue en fait la mise en œuvre de cette différenciation des visées éducatives de l’école moyenne avec le positionnement respectif des deux enseignements nouveaux dans ce segment de la scolarité post-élémentaire : les sciences physiques répondant à la première (technologie expérimentale) et l’EMT aux deux autres (technologie professionnelle et technologie domestique). Mais, dans cette structuration, l’enseignement technique s’avère réduit au collège à sa dimension professionnelle. L’enseignement des sciences naturelles, initialement bien installé dans ce segment, poursuit parallèlement son développement dans le second cycle, à la fois dans l’enseignement général et dans les formations spécialisées de biologie et de biochimie de l’enseignement technologique qu’exigent les nouvelles spécialités et professions de la santé et de la nutrition. En revanche, les travaux manuels éducatifs et l’enseignement ménager s’avèrent exclus des débats et des partages de territoires.

  • 70 Voir Hamon Christian, Lebeaume Joël, « De la technologie industrielle aux sciences de l’ingénieur (...)

41Mais cette configuration est provisoire car, dès la fin des années 1970, la conjoncture permet à l’enseignement technologique de contrôler les options du cycle d’orientation et d’introduire progressivement l’idée d’un enseignement de technologie qui sera généralisé avec les programmes et instructions de 1985 et se substituera à l’EMT. La voie technologique peut alors initier sa structuration verticale, avec sa proximité de l’enseignement général et sa différenciation de l’enseignement professionnel, tout en se distinguant de l’enseignement scientifique stabilisé70.

Notes

1 Goodson Ivor, The making of curriculum: collected essays, London, Routledge, 1995.

2 Chapoulie Jean-Michel, « Réorganisations institutionnelles et croissance de la scolarisation post-obligatoire de 1937 aux débuts de la Cinquième République », Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Quatrième République, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010, p. 65-76 ; Chapoulie Jean-Michel, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010.

3 Chapoulie Jean-Michel, « Réorganisations institutionnelles... », art. cit., p. 66.

4 Décret du 20 octobre 1947, Textes organiques de l’enseignement primaire, op. cit., 1949, p. 205-206. L’article 4 précise notamment l’admission en seconde moderne des élèves pourvus du brevet.

5 Ministère de l’Éducation nationale, Instructions du 20 septembre 1938 relatives à l’application des arrêtés du 23 mars 1938 et du 11 juillet 1938. Enseignement du premier degré, Paris, Vuibert, 1938, p. 93-94.

6 Ministère de l’Éducation nationale, Instructions du 30 septembre 1938 relatives à l’application des arrêtés du 30 août 1937 et du 11 avril 1938 fixant les programmes de l’enseignement du second degré (enseignement secondaire et enseignement primaire supérieur), Paris, Vuibert, p. 196.

7 Arrêtés des 11 avril et 30 mai 1938, Modifications aux programmes et aux horaires de l’enseignement secondaire et des écoles primaires supérieures, Paris, Vuibert, 1938 (2e éd.), p. 5-6 et p. 48-49 ; arrêtés des 27 juin et 15 septembre 1945, Nouveaux horaires et programmes de l’enseignement du second degré, Paris, Vuibert, 1945, p. 1-7 ; arrêté du 24 juillet 1947 (horaires et programmes de l’enseignement général des cours complémentaires), Leterrier Louis, Programmes, instructions, répartitions mensuelles et hebdomadaires, Paris, Hachette, 1959, p. 527.

8 Le décret du 21 mai 1937 coordonne les programmes de l’enseignement secondaire, de l’enseignement primaire supérieur et de l’enseignement technique, sans « porter atteinte aux caractères propres de chacun de ces enseignements ». Cf. Rapport et décret du 21 mai 1937 relatif à l’aménagement et à la coordination de l’enseignement secondaire, de l’enseignement primaire supérieur et de l’enseignement technique, L’information universitaire, no 794, 29 mai 1937, p. 2.

9 Arrêté du 30 septembre 1938 sur les horaires et programmes de l’enseignement général des cours complémentaires, Leterrier Louis, Programmes, instructions..., op. cit., 1959, p. 549.

10 Les travaux manuels et l’enseignement ménager, différenciés pour les garçons et les filles, deviennent obligatoires dans les programmes de 1938 alors qu’ils étaient auparavant facultatifs dans l’enseignement secondaire et obligatoires dans les EPS et les CC.

11 Instructions relatives aux travaux pratiques de mathématiques dans les classes de sixième et de cinquième des cours complémentaires, BOEN no 36, 9 octobre 1938, p. 2913.

12 Arrêté du 24 juillet 1947, Textes organiques de l’Enseignement primaire. Horaires – Programmes – Examens. Instructions officielles. Classes élémentaires. Cours complémentaires, Paris, SUDEL, 1949, p. 198-200.

13 Ministère de l’Éducation nationale. Direction du premier degré, Instructions sur l’enseignement dans les cours complémentaires, 1er octobre 1957, Paris, IPN, 1957, p. 5.

14 Instructions du 30 juillet 1933 relatives au programme des sciences appliquées dans les classes ou sections de fin d’études des écoles rurales, BOEN no 37, 22 octobre 1953, p. 2813-2817.

15 Instructions du 20 septembre 1938, Programmes et instructions de 1938. Horaires des écoles primaires Programme des trois dernières années, certificat d’études primaires, Paris, Bourrelier, 1938, p. 35.

16 Lebeaume Joël, Les sciences à l’école. Des leçons de choses à la technologie, Paris, Delagrave, 2008. Lebeaume Joël, « Une discipline nouvelle : les travaux manuels éducatifs et l’enseignement ménager », Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), En attendant la réforme..., op. cit., p. 79-90.

17 Leterrier Louis, Programmes, instructions..., op. cit., 1956, p. 599.

18 Ibid. Cette orientation était déjà prescrite en 1938 pour les classes de fin d’études primaires.

19 Note préliminaire sur les programmes de mathématiques des classes de 6e et 5e, Leterrier Louis, Programmes, instructions..., op. cit., 1967, p. 585.

20 Instructions relatives aux travaux pratiques de mathématiques dans les classes de sixième et de cinquième des cours complémentaires, Leterrier Louis, Programmes, instructions..., op. cit., 1959, p. 549.

21 d’Enfert Renaud, « Mathématiques modernes et méthodes actives : les ambitions réformatrices des professeurs de mathématiques du secondaire sous la Quatrième République », Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), En attendant la réforme..., op. cit., p. 115-129.

22 Savaton Pierre, « L’enseignement secondaire des sciences naturelles dans les années 1950 : un nouvel enseignement moderne », Renaud d’Enfert, Pierre Kahn, En attendant la réforme..., op. cit., p. 101-114.

23 Décret no 65-438 du 10 juin 1965, Horaires et programmes de renseignement du second degré, Paris, Vuibert, 1965, p. 5-6.

24 Savaton Pierre, « L’enseignement des sciences naturelles dans les années 1960 : entre réformes, révolution et reconnaissance », Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Cinquième République : les années 1960, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2011, p. 121-139.

25 Langevin Paul, « Contribution de l’enseignement des sciences physiques à la culture générale », Bulletin de la Société française de pédagogie, 1931, no 41, p. 85-94.

26 Balpe Claudette, Enseigner la physique au collège et au lycée. Une approche historique, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2001 ; Leboutet Lucie, L’enseignement de la physique, Paris, Presses universitaires de France, 1973.

27 Circulaire signée Charles Brunold, publiée dans Campa André, Gal Roger, Les travaux manuels éducatifs, Paris, Centre national de documentation pédagogique, Service de la recherche pédagogique, 1953.

28 Lebeaume Joël, « Une discipline nouvelle : les travaux manuels éducatifs et l’enseignement ménager », art. cit.

29 Lebeaume Joël, L’enseignement ménager en France. Sciences et techniques au féminin, 1880-1980, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014.

30 Bandet Jeannine, « L’éducation ménagère dans les classes de fin d’études », Raymond Bauduin, Louis Vernay (dir.), L’enseignement des sciences à l’école primaire, Paris, Bourrelier, 1957, p. 66-6 9 (Cahiers de pédagogie moderne) ; Bernège Paulette, Cordillot Marie-Louise, Guide d’enseignement ménager, Paris, La maison rustique, 1947 ; Sourgen Henriette, « L’enseignement ménager », Encyclopédie pratique de l’éducation nationale, Paris, Société d’édition de dictionnaires et encyclopédies, 1960, p. 801-812.

31 Lebeaume Joël, « Les travaux scientifiques expérimentaux pour les classes de 6e-5e : retour sur les premiers essais d’un enseignement expérimental », Aster, no 49, 2009, p. 23-48.

32 Circulaire du 8 septembre 1960 relative aux travaux scientifiques expérimentaux dans les classes d’observation, Horaires et programmes de l’enseignement du second degré, Paris, Vuibert, 1965, p. 236-247.

33 Ibid., p. 236-237.

34 Ibid., p. 237.

35 Ibid., p. 239.

36 Degret Pierre, Lebeaume Joël, « Description d’un essai d’enseignement expérimental au collège entre 1960 et 1976 », Actes du Symposium international École(s) et culture(s) : Quels savoirs ? Quelles pratiques ?, université Lille 3, 2009 (CDRom).

37 Deforge Yves, L’éducation technologique, Paris, Casterman, 1970 ; Lebeaume Joël, « La genèse de la technologie en directives », Spirale, no 42, 2008, p. 109-122.

38 Campa André, « Comment concilier la technique et la culture », L’Éducation nationale, no 29, 6 novembre 1938, p. 1-3. Le même article est également publié : « Comment concilier, par l’éducation, la culture et la technique », Technique, Art, Science, no 119-120, juin-juillet 1958, p. 1-4.

39 Lebeaume Joël, « À la recherche d’enseignements différenciateurs pour la scolarité prolongée : des travaux manuels éducatifs à la technologie », Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réformes..., op. cit., p. 75-98.

40 Instructions du 21 décembre 1960 sur les travaux manuels éducatifs dans le cycle d’observation (6e et 5e des lycées classiques et modernes, des lycées techniques et des collèges d’enseignement général), BOEN no 1, 2 janvier 1961, p. 15-21 (citation p. 112).

41 Haby René, « Une discipline nouvelle dans le cycle d’observation ? » L’Éducation nationale, no 14, 5 avril 1962, p. 19-20.

42 Institut PÉDAGOGIQUE NATIONAL, Les travaux scientifiques expérimentaux. Compte-rendu de l’enquête de juin 1962, Paris, Institut pédagogique national, 1962, p. 20.

43 Capelle Jean, « L’option moderne s’enrichit », L’Éducation nationale, no 34, 29 novembre 1962, p. 5-8.

44 Circulaire du 7 septembre 1962 relative à l’enseignement de la technologie (directives et commentaires provisoires), BOEN no 34, 17 septembre 1962, p. 3061-3065.

45 Le programme de travaux manuels de la troisième année des EPS (garçons) de 1938 indique notamment parmi les points du travail des métaux : « Démontage et remontage de machines ou d’organes de machine ; leur entretien (moulin à café, machine à coudre, machines de l’atelier, bicyclette, motocyclette, organes d’automobile) en liaison avec le dessin graphique » (Modifications aux programmes et aux horaires de l’enseignement secondaire et des écoles primaires supérieures...., op. cit. p. 44).

46 Canonge Fernand, Pédagogie des enseignements techniques et formation de l’esprit, Paris, Foucher, 1964, p. 17.

47 Cf. Lebeaume Joël, « La genèse de la technologie en directives », art. cit. ; Lebeaume Joël, « Une discipline à la recherche d’elle-même. Trente ans de technologie en France 1960-1990 », Aster, no 23, 1996, p. 9-42.

48 Deforge Yves, L’éducation technologique..., op. cit.

49 Arrêté du 22 mai 1963 portant modification de certaines dispositions de l’arrêté du 23 juin 1962, relatif aux horaires et programmes de certaines classes d’enseignement général et d’enseignement professionnel, BOEN no 28, 11 juillet 1963, p. 1589-1598 ; Arrêté du 22 mai 1963 portant modification de certaines dispositions de l’arrêté du 23 juin 1962, relatif aux horaires et programmes de certaines classes de quatrième et troisième d’accueil, BOEN no 28, 11 juillet 1963, p. 1599.

50 Instructions du 1er juillet 1963 relatives à l’enseignement de la technologie dans les classes de 4e et 3e modernes, BOEN no 28, 11 juillet 1963, p. 1600-1606.

51 Il convient de noter que pour les sections modernes d’enseignement court, l’enseignement de la technologie sera confié aux professeurs de CEG (BOEN no 22, 22 juin 1968, p. 1689).

52 Marck Pierre, « Sciences physiques et technologie », Bulletin de l’Union des physiciens (BUP), no 511, janvier 1969, p. 554.

53 Cf. Leterrier Louis, Programmes, instructions : écoles maternelles, écoles élémentaires, premier cycle du second degré, classes diverses, examens et concours, conseils pédagogiques, carrière de l’instituteur, Paris, Hachette, 1971.

54 « Avant-projet de programme de sciences physiques et technologie pour les classes de quatrième et de troisième proposé par le Conseil de l’Union des physiciens », BUP, janvier 1969, no 511, p. 556.

55 Notons que l’introduction d’un enseignement de sciences physiques en classe de troisième des lycées techniques à la rentrée de 1963 s’est faite par report du cours de sciences naturelles (cours d’hygiène) dans la classe de quatrième, rompant ainsi avec la continuité de cet enseignement de la classe de sixième à la classe de troisième. Cf. Arrêté du 23 juin 1962 relatif aux horaires et programmes de certaines classes de quatrième et troisième d’accueil, BOEN no 27, 2 juillet 1962, p. 2417-2421.

56 « La commission Lagarrigue », BUP, no 537, juillet-août-septembre 1971, p. 1109.

57 « Allocution du ministre de l’Éducation nationale [le 27 mai 1971] », BUP, no 597 (1), novembre 1977, p. 9.

58 Hulin Michel, Le mirage et la nécessité. Pour une redéfinition de la formation scientifique de base, Paris, Presse de l’École normale supérieure/Palais de la découverte, 1992, p. 79.

59 Ibid., p. 51-61 : « Remarques préliminaires relatives à l’enseignement dit de “technologie” », 14 octobre 1974.

60 L’analyse détaillée de ce moment et des différentes pressions est présentée dans Lebeaume Joël, « Integration of Science, Technology, Engineering and Mathematics : Is the Curricular Revolution really possible in France ? », Design and Technology Education : An International Journal, no 16-1, 2011, p. 47-52.

61 Harlé Isabelle, « L’introduction d’une culture technique au collège : une analyse socio-culturelle », Revue française de pédagogie, no 144, juillet-août-septembre 2003, p. 95-103.

62 Hormis celle accordée à Lucien Géminard qui a participé à la mise en place des programmes de technologie en 1962, alors membre de la commission Lagarrigue en tant que directeur de l’Institut national de recherche et de documentation pédagogique.

63 Voir aussi Charles Frédéric, Lebeaume Joël, Lamoure Jean, « Les séances plénières de la commission Lagarrigue (1971-1974), reflet des relations entre les disciplines », Jean-Louis Martinand, Éric Triquet (dir.), Actes des 29e Journées internationales sur la communication, l’éducation et la culture scientifiques, techniques et industrielles. Différences et inéquités, Paris, ACESCI, 2008 (CDRom).

64 Frank Marie-Thérèse (éd.), René Haby par lui-même. Un engagement pour la jeunesse, 1919-2003, Lyon, INRP, 2008.

65 Haby René, Pour une modernisation du système éducatif, Paris, La Documentation française, 1975.

66 Sur ce point, voir le chapitre 1 de cet ouvrage, par Madeleine Figeat et Joël Lebeaume.

67 Loi no 71-577 d’orientation sur l’enseignement technologique du 16 juillet 1971, BOEN no 31, 26 août 1971, p. 1987-1990.

68 Circulaire no 77-166 du 29 avril 1977 sur l’enseignement de l’éducation manuelle et technique dans les collèges, BOEN no 22 ter, 9 juin 1977, p. 1705-1707 (citation p. 1705).

69 Circulaire no 77-164 du 29 avril 1977 sur l’enseignement des sciences expérimentales dans les collèges, BOEN no 22 ter, 9 juin 1977, p. 1692-1696 (citation p. 1692).

70 Voir Hamon Christian, Lebeaume Joël, « De la technologie industrielle aux sciences de l’ingénieur en France de 1945 à 2013. Contribution à l’étude du processus de disciplinarisation », Éducation et Didactique, no 7-2, 2013, p. 47-68.

Auteurs

Professeur de sciences de l’éducation à l’université Paris Descartes, membre du laboratoire EDA (Éducation Discours Apprentissage, EA 4071). Didacticien de la technologie, ses travaux portent sur les évolutions curriculaires de l’éducation scientifique et technologique.
Maître de conférences en histoire des sciences à l’université de Montpellier, membre du Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation, formation (LIRDEF, EA 4739) et chercheur associé au Groupe d’histoire et diffusion des sciences d’Orsay (EST-EA 1610) de l’université Paris Sud. Ses travaux portent sur l’histoire de la physique et de son enseignement aux XIXe et XXe siècles.
Maître de conférences (HDR) en histoire des sciences à l’université de Caen Basse-Normandie, membre du CERSE (Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation, EA 965) et chercheur associé au Centre François Viète (EA 1161) de l’université de Nantes. Ses travaux portent sur l’histoire de l’enseignement des sciences naturelles et l’histoire des sciences de la Terre aux XIXe et XXe siècles.

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