Version classiqueVersion mobile

Réformer les disciplines

 | 
Joël Lebeaume
, 
Renaud d' Enfert

Première partie. Discours de légitimation

Chapitre II. Démocratiser, orienter, sélectionner : l’enseignement du français et des mathématiques dans le second degré (1945-années 1980)

Clémence Cardon-Quint, Renaud d’Enfert et Hélène Gispert

Texte intégral

  • 1 Chapoulie Jean-Michel, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Ren (...)

1De la Libération au début des années 1980, le système éducatif français connaît d’importantes transformations. Ouvert à un nombre sans cesse croissant d’élèves, l’enseignement du second degré est progressivement réformé pour répondre à de nouvelles missions : assurer l’égalité des élèves devant l’instruction, quelle que soit leur origine sociale, et satisfaire de façon adéquate les besoins de l’économie. Ce sont bien souvent les aspects institutionnels de ces transformations qui ont retenu l’attention des chercheurs. Mais ces nouvelles « représentations du devoir-être de l’institution scolaire1 » ont aussi affecté la distribution et les contenus des enseignements. Si toutes les disciplines sont peu ou prou touchées par ce vaste mouvement de redéfinition curriculaire, il est utile d’isoler le cas des mathématiques et des lettres – français et latin. En raison du rôle central joué par ces disciplines dans l’enseignement du second degré, l’analyse conjointe de leurs évolutions respectives – aussi contrastées soient-elles – fait bien apparaître les relations de concurrence, d’émulation ou de substitution qui affectent, en retour, les dynamiques propres à chacune d’elles. À ce titre, on peut considérer que lettres et mathématiques forment, pendant cette période, un système dynamique élémentaire, qui révèle la nature des mécanismes à l’œuvre dans le système plus complexe formé par toutes les disciplines du second degré. Les débats relatifs aux mathématiques et aux lettres seront donc analysés ici d’une part, à la lumière des flux d’élèves et de leur ventilation dans les différentes filières du second degré, d’autre part, au vu des objectifs nouveaux assignés au système éducatif. Ainsi prennent sens les décisions qui affectent globalement l’économie du système disciplinaire au cours de cette période.

2Derrière l’apparent immobilisme des institutions scolaires, la forte croissance du second degré s’accompagne, sous la Quatrième République, d’un glissement des représentations : les préoccupations économiques se superposent peu à peu aux argumentaires culturels pour déterminer la place respective des lettres et des mathématiques dans le second degré. Traduction concrète de ces nouvelles représentations dans l’architecture scolaire, les réformes des années 1960 déplacent à nouveau le débat, qui se centre désormais sur les effets propres des mathématiques et du français sur les flux d’élèves et leur ventilation, et sur leur nécessaire modernisation. La période 1973-1980 est marquée par les désillusions et les interrogations nouvelles qu’ont fait surgir les réformes engagées dans les années précédentes.

L’inversion des priorités (1945-1959)

3La Quatrième République est marquée par la hausse des effectifs de l’enseignement post-élémentaire et par l’ascension, dans le second degré, de l’enseignement moderne, rival de l’enseignement classique. Mais le débat sur la valeur respective des cultures classique et moderne cède peu à peu le pas devant l’irrésistible poussée des sciences.

Hausse des effectifs et montée des « modernes » : la nouvelle donne du second degré

  • 2 Arrêtés des 13 octobre 1951 et 19 août 1952 fixant les horaires et les programmes des nouvelles sé (...)
  • 3 Chapoulie Jean-Michel, « Une révolution dans l’école sous la Quatrième République ? La scolarisati (...)

4Au sortir de la guerre, deux phénomènes conditionnent la réflexion pédagogique : la croissance des effectifs, résultat conjoint du baby-boom et d’une élévation progressive des taux de scolarisation en premier cycle, et la montée des sections modernes. La transformation des écoles primaires supérieures (EPS) en collèges modernes avait entraîné, sous Vichy, une hausse brusque, mais ponctuelle, de la proportion d’élèves scolarisés dans les sections modernes. Dans le premier cycle, le relais est pris, après la guerre, par le développement des cours complémentaires qui, sans faire partie intégrante du second degré, s’en rapprochent sensiblement par les programmes. Dans le second cycle, la montée des « modernes » repose, cette fois, sur le développement des sections et établissements techniques et sur la création, en 19512, de la section M’ qui offre une voie d’accès au baccalauréat aux élèves de cours complémentaires n’ayant étudié qu’une seule langue vivante3. S’impose peu à peu l’idée que le second degré n’est plus réservé à une petite élite, mais à une proportion importante de chaque génération, et que, pour la majorité des élèves, cet enseignement doit être un enseignement moderne.

  • 4 Mialaret Gaston, La pédagogie du calcul, Paris, L’école nouvelle française, 1956, p. 3.

5Dès cette époque, l’afflux d’élèves qui réussissent inégalement dans le second degré suscite des interrogations sur l’adaptation des enseignements dispensés. En mathématiques règne un sentiment de « baisse du niveau » : certaines enquêtes font apparaître qu’à leur entrée en sixième comme aussi plus tard en classe de troisième ou de seconde, les élèves n’ont pas toujours bien assimilé les principales règles du calcul4. Mais on explique leurs difficultés par des raisons d’ordre psychopédagogique plutôt que social. La question de la transition entre le premier et le second degré commence à être posée : l’enseignement mathématique dispensé à l’école primaire prépare-t-il bien à recevoir celui du lycée ou du collège ?

  • 5 Glaeser M me, « Une pédagogie positive », Cahiers pédagogiques pour l’enseignement du second degré (...)
  • 6 Ibid.
  • 7 Beaugrand Jean, « Le français et l’unité de l’esprit », Cahiers pédagogiques pour l’enseignement d (...)

6Les professeurs de français soulignent parfois l’effet du milieu d’origine, sensible dans les sections modernes au recrutement plus populaire. Mais tel professeur qui mentionne, dans un article des Cahiers pédagogiques, cet « auditoire plébéien que rien dans le milieu familial ou dans les études antérieures ne prépare à la littérature classique5 » fait malgré tout l’éloge, quelques lignes plus loin de sa « sensibilité vierge prête à vibrer chaleureusement aux chefs-d’œuvre6 ». Et l’on trouve, aussi bien, dans les revues professionnelles, la critique de programmes inadéquats pour la jeunesse des années 1950. « Nous instruisons les élèves de l’ère atomique7 », avertit un professeur de lettres, encore dans les Cahiers pédagogiques. À cette date, l’on ne fait donc pas de lien systématique entre la transformation sociale du public scolaire, les nouvelles fonctions du second degré, et l’évolution des contenus disciplinaires. Comme nous allons le voir, c’est plutôt sur la distribution des disciplines et sur leur place dans le cursus que se concentrent les discussions.

Le latin sur la sellette

  • 8 Alors que la commission s’interroge sur la place du latin dans l’enseignement réformé, Gustave Mon (...)
  • 9 Bureau universitaire de statistique et de documentation scolaires et professionnelles. Centre d’ét (...)
  • 10 Goblot Edmond, La barrière et le niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne, (...)
  • 11 Arnaud, « Le déclassement des “certifiés” et le “classicisme” de l’enseignement moderne », Bulleti (...)

7Le latin, depuis longtemps fragilisé, est au cœur de la controverse. Déclenchée avec fracas par les travaux de la commission Langevin-Wallon et par la mise en place des classes nouvelles8, la querelle enfle à mesure qu’échouent les projets de réforme. On reproche d’abord au latin son caractère socialement marqué. Les cours complémentaires, qui jouent un rôle central dans la scolarisation prolongée des enfants des classes populaires, ne proposent pas, à cette date, de cours de latin ; d’autre part, le choix du latin – quand il est possible – reflète bien souvent l’origine sociale de l’élève. La faveur dont jouit le latin dans les établissements privés, socialement plus sélectifs, en offre un signe manifeste. En 1950, 69 % des candidats de l’enseignement privé se présentent à la première partie du baccalauréat dans une section classique, contre 43 % des candidats de l’enseignement public9. D’aucuns considèrent, à ce titre, que le maintien d’un enseignement classique commençant dès la sixième, aux côtés d’un enseignement moderne, perpétuera dans le système scolaire une ségrégation de fait entre filière bourgeoise et filière populaire. L’argumentation développée par Edmond Goblot dans l’entre-deux-guerres10 ne cesse d’être reprise par les partisans d’une réforme radicale, qui voient dans le latin l’« instrument de domination de la classe bourgeoise11 ».

  • 12 « Évolution des effectifs des classes secondaires des lycées classiques et modernes. Classes de 6e(...)

8Par ailleurs, dans l’administration comme dans l’université, certains s’inquiètent de la faveur dont le latin continue de jouir dans un contexte d’extension du second degré. Dans les seuls lycées et collèges publics classiques et modernes, la proportion d’élèves optant pour le latin à l’entrée en sixième reste à peu près stable tout au long de la période. Après la fermeture en 1952 des classes nouvelles – où se retrouvaient mêlés latinistes et non-latinistes – c’est en moyenne un élève sur deux qui opte pour une section classique à l’entrée en sixième dans un établissement secondaire public12. Si l’afflux des élèves des cours complémentaires, à partir de 1952, réduit nettement la proportion des « classiques » dans le second cycle, leur part reste malgré tout élevée : en 1959, ils représentent encore 32 % des élèves de première des collèges et lycées publics. Ce succès non démenti suscite des interrogations : le latin de masse peut-il avoir un sens dans une société moderne ?

  • 13 Guéhenno Jean, « Le désaccord de l’école et de la vie », ensemble de chroniques parues dans le Figa (...)
  • 14 Guéhenno Jean, Caliban parle, Grasset, 1928, p. 86.
  • 15 Guéhenno Jean, chroniques parues dans le Figaro des 7 et 30 juin 1945.
  • 16 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures ? Les professeurs de français dans le tumul (...)
  • 17 Vœu adopté par le SGEN au congrès de Grenoble (1955) et reconduit aux congrès de Poitiers (1956) e (...)
  • 18 Dalançon Alain, Histoire du SNES. Tome 1. Plus d’un siècle de mûrissement des années 1840 à 1966-19 (...)
  • 19 Cros Louis, « La sélection des meilleurs et la promotion de tous », L’Éducation nationale, no 20, (...)

9Déclenchant les foudres des lecteurs du Figaro, et l’indignation de bon nombre de professeurs, l’inspecteur général de lettres Jean Guéhenno ne craint pas de pourfendre les « chevaliers du Latin-pour-Tous13 » : cet ancien boursier qui dénonçait, dans l’entre-deux-guerres, le sort réservé à « la forte et tendre sagesse antique », transformée en « faiseuse de maîtres14 », plaide à la Libération pour que le latin soit réservé aux spécialistes15. Face aux tenants de cette position, les défenseurs du latin sont à vrai dire divisés. La Franco-Ancienne, puissante Société des professeurs de français et de langues anciennes, souhaite avant tout conserver la filière classique dans son intégrité : c’est à l’orientation, en amont de l’enseignement secondaire, de faire en sorte que la sélection scolaire ne soit pas une sélection sociale déguisée16. Le SGEN envisage un temps de proposer le latin à tous les élèves en « banc d’essai17 », tandis que le SNES peine à défendre une position claire18. Le latin se trouve ainsi au cœur des controverses sur l’avenir du second degré. Quel équilibre trouver entre culture générale et spécialisation ? Comment substituer « la promotion de tous » à « la sélection des meilleurs19 » ? Comment déjouer les mécanismes qui s’opposent à une démocratisation effective du second degré ?

Victoire des « modernes » ou victoire des sciences ?

  • 20 Après l’introduction, en 1925, de concours communs aux établissements secondaires, aux EPS et aux (...)

10Si l’enseignement classique vacille sur ses bases, l’enseignement moderne n’est pas moins affecté par ce changement de contexte. À la Libération et au début des années 1950, les sections modernes souffrent de leur réputation de « dépotoirs ». C’était déjà le cas, avant-guerre, dans les lycées et collèges où l’on rejetait vers les sections modernes ceux qui échouaient en latin. Mais les EPS, qui dispensaient un enseignement moderne, pouvaient encore attirer à elles les meilleurs élèves des milieux sociaux auxquels elles s’adressaient20. Après la guerre en revanche, les collèges modernes, qui ouvrent peu à peu des sections classiques, ne parviennent pas longtemps à préserver la réputation de F ex-enseignement primaire supérieur. Pour les défenseurs de l’enseignement moderne, son image déplorable est d’abord due aux préjugés, sociaux ou culturels, qui attirent les meilleurs élèves vers les sections classiques. Mais l’on s’interroge aussi sur la valeur intrinsèque de la formation moderne.

  • 21 Jey Martine, « Quel enseignement littéraire pour les élites (1880-1924) », Pierre Caspard, Jean-No (...)
  • 22 Archives nationales (AN), F/17/17820 : rapport adressé par Robert-Léon Wagner à Gustave Monod, dir (...)
  • 23 Lamoure Jean, « La revue Technique, Art, Science, 1944-1955 : entre pédagogie et disciplines », Re (...)

11Le débat ouvert à la fin du XIXe siècle sur les « humanités modernes » connaît un regain de vigueur. Comme au temps de la réforme de 190221, l’expression d’« humanités modernes » revêt des significations diverses, sinon contradictoires Pour les littéraires qui s’intéressent au sort de l’enseignement moderne, ces humanités nouvelles doivent être conçues sur le modèle des humanités classiques : un professeur de lettres modernes, connaissant le français, les langues vivantes, éventuellement l’histoire, pourrait donner à l’enseignement moderne l’unité de culture que le professeur de lettres a su donner à l’enseignement classique. Proposition déjà ancienne, défendue encore en 1949 par l’historien Lucien Febvre et le grammairien Robert-Léon Wagner, au sein d’une commission chargée d’envisager la création d’une agrégation « moderne22 ». Pour les scientifiques au contraire, les humanités modernes doivent s’ouvrir largement aux sciences. Quant à l’enseignement technique, il n’est pas en reste et ses promoteurs plaident pour l’avènement d’un « humanisme technique23 ».

  • 24 « Les douze points du colloque de Caen », Les Cahiers de la République, no spécial sur l’Enseigne (...)

12Par-delà les différences d’orientation, cette référence constante aux humanités ou à l’humanisme traduit à première vue un accord de principe sur le primat de la culture générale dans la formation du second degré. « Il ne serait pas tolérable de soumettre la formation de jeunes esprits à des impératifs étroitement utilitaires. L’enseignement scientifique et technique rénové doit donc être un des éléments d’un véritable humanisme24 », peut-on lire dans les résolutions du colloque réuni à Caen par Pierre Mendès France et ses proches en novembre 1956, en vue de moderniser la recherche et l’enseignement scientifique.

  • 25 Chapoulie Jean-Michel, « Les nouveaux spécialistes des sciences sociales comme “experts” de la poli (...)
  • 26 Arrêté du 12 août 1957 augmentant l’horaire de l’enseignement des mathématiques dans le premier cy (...)

13La survivance de ce vocabulaire hérité du XIXe siècle ne saurait toutefois dissimuler l’évolution des argumentaires et des priorités. Au cours de ce colloque, auquel participent, aux côtés des universitaires, des administrateurs et des industriels, ce ne sont pas seulement les vertus formatrices des sciences qui sont mises en avant, mais aussi les besoins économiques, mieux appréhendés grâce aux travaux du Plan et aux données statistiques sur la main-d’œuvre25. Un vaste mouvement d’opinion se dessine, au-delà de l’université, en faveur du renforcement de l’enseignement scientifique et technique, des mathématiques, et notamment des mathématiques « modernes ». Cette priorité, inscrite dans les projets de réforme Berthoin (1955) et Billères (1956), trouve une première traduction concrète dans les changements d’horaires soutenus par le directeur de l’enseignement du second degré, Charles Brunold : en 1957, le latin perd 2 h 30 dans les classes du premier cycle au profit des mathématiques26. Sans être entièrement comblé, le fossé se rétrécit entre les horaires de ces deux disciplines.

  • 27 L’Université syndicaliste, no 179, 21 avril 1958, p. 10.

14Bien plus qu’une victoire des « modernes » sur les « classiques », c’est donc, en définitive, une évolution du paradigme qui se dessine à la fin des années 1950 : il ne s’agit plus d’apprécier, comme dans l’entre-deux-guerres, la valeur culturelle respective des diverses filières de l’enseignement du second degré, mais d’évaluer, au regard des besoins de l’enseignement supérieur et de l’économie, la pertinence de chaque discipline. Les débats sur la création d’une section littéraire moderne à la fin des années 1950 reflètent cette inflexion. Pour les uns, cette section doit avant tout donner corps aux humanités modernes littéraires dès le second cycle. Pour les autres, il s’agit de lever l’obstacle que le latin oppose au développement des sciences. Contraintes d’accueillir tous les élèves non-latinistes – qu’ils soient ou non « aptes » aux sciences – les sections modernes M et M’ du second cycle devaient de facto limiter leurs ambitions scientifiques. À l’« ère atomique », cette sélection par le latin paraît contre-productive : la création d’une section littéraire moderne doit permettre, en pratique, de lui substituer une sélection par les sciences, grâce à laquelle il sera possible d’accroître le niveau d’exigence des filières scientifiques modernes27.

  • 28 « Assemblée générale du 29 mai 1955 », Bulletin de l’Association des professeurs de mathématiques (...)

15« Si vraiment on a besoin de scientifiques, il faudra bien que les latinistes capitulent28 ». Cette formule lapidaire, prononcée à l’assemblée générale de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (APMEP), en mai 1955, résume le nouvel état d’esprit qui règne à la fin des années 1950.

Penser la démocratisation et la modernisation (1959-1972)

16Alors que les réformes Berthoin (1959) puis Fouchet (1963-1965), mises en place au début de la Cinquième République, sont surtout conçues pour mieux adapter les flux d’élèves aux besoins de l’économie, le débat sur la démocratisation de l’enseignement du second degré se déplace des structures scolaires et de la distribution des disciplines vers les contenus d’enseignement eux-mêmes. Ce glissement profite aux mathématiques mais jette la suspicion sur les méthodes et contenus en vigueur en français et en latin. En dépit d’apparentes similitudes, la modernisation de l’enseignement mathématique et la rénovation de l’enseignement du français répondent à des injonctions radicalement différentes.

Un nouveau cadre institutionnel : une spécialisation précoce au service des études scientifiques

  • 29 Pour reprendre la distinction établie par Antoine Prost entre « démocratisation qualitative » et « (...)

17Les nouvelles structures scolaires mises en place au début de la Cinquième République visent moins la « démocratisation qualitative29 » – le terme de « démocratisation » ne figure même pas dans l’exposé des motifs du décret Berthoin – que l’élargissement de l’accès au second degré, et l’amélioration – en quantité et en qualité – des flux de scientifiques et de techniciens.

  • 30 AN, 574 AP/5 : dossiers Henri Domerg, document intitulé « Principes et thèmes de discussion », dis (...)
  • 31 « Nous ne pouvons plus maintenir une organisation scolaire qui ne nous permet de former qu’un cher (...)
  • 32 Décret du 10 juin 1965 modifiant le décret du 6 janvier 1959, BOEN no 24, 24 juin 1965, p. 1372-1 (...)
  • 33 « Statistiques de l’examen probatoire et du baccalauréat en 1964 », Informations statistiques, no (...)

18La réforme Berthoin, qui crée un cycle d’observation en sixième et cinquième, puis la réforme Fouchet, qui crée les collèges d’enseignement secondaire pour réunir en un lieu unique les diverses filières du premier cycle, ne suffisent pas à effacer le poids des déterminations sociales dans l’orientation des élèves à l’entrée en sixième, d’autant que les réorientations à l’issue du cycle d’observation sont rares. Les changements sont plus marqués dans le second cycle. Le ministre de l’Éducation nationale, Christian Fouchet, souhaite en adapter la structure à l’architecture de l’enseignement supérieur : il s’agit de spécialiser les élèves dès la seconde, en supprimant la réorientation qu’impliquait jusque-là l’articulation de séries distinctes en seconde et première d’une part, et en terminale de l’autre30. En pratique, la réforme a surtout pour but de satisfaire les besoins urgents de la France en scientifiques, en ingénieurs qualifiés et en techniciens, encore rappelés par l’exposé des motifs du décret Berthoin de 195931. La création du baccalauréat de technicien s’inscrit dans cette logique32. L’on espère aussi modifier la ventilation des flux des bacheliers de l’enseignement général : au début des années 1960, la proportion de bacheliers issus de la série Philosophie dépasse 40 % et tend à s’accroître, alors que la proportion de bacheliers de la série Mathématiques élémentaires dépasse à peine 25 %, à niveau égal avec la série Sciences expérimentales33. L’on souhaite enfin que les candidats issus des séries scientifiques soient mieux préparés aux études supérieures.

  • 34 Arrêté du 10 juin 1965 fixant les horaires dans les classes de second cycle des lycées classiques, (...)

19Dans ce but, la réforme Fouchet substitue à la coupure traditionnelle entre sections classiques et modernes, dans les classes de seconde, une coupure entre scientifiques, littéraires et techniciens : les mathématiques remplacent le latin comme matière discriminante, décisive dans l’orientation des élèves34. La section littéraire – où le latin est facultatif – doit pouvoir accueillir tous les élèves jugés inaptes aux sciences. C’est donc elle, désormais, qui joue la fonction de « dépotoir » autrefois remplie par les sections modernes, d’orientation scientifique. Libérées du poids que représentaient auparavant, dans les sections modernes, les élèves non-latinistes ou obtenant de mauvais résultats en latin orientés là par défaut, les nouvelles sections scientifiques C (mathématiques et sciences physiques) et D (sciences de la nature et mathématiques « étudiées en vue de leurs applications ») peuvent ainsi voir élever le niveau de leurs programmes, notamment en mathématiques. La réforme consacre donc la supériorité nouvelle des filières scientifiques du lycée, traduction scolaire d’une réalité économique.

  • 35 « Statistique du baccalauréat, sessions 1966 », Informations statistiques, no 89, février 1967, p (...)
  • 36 Gaussen Frédéric, « La rentrée universitaire évoquée au Conseil des ministres. 460 000 étudiants a (...)
  • 37 Girod de l’Ain Bertrand, « La rentrée des classes - Plus de onze millions d’élèves et d’étudiants  (...)
  • 38 « Évolution du nombre des bacheliers et de la part d’une génération obtenant le baccalauréat. 1881 (...)

20Mais cette réforme n’a pas l’effet escompté sur les flux de bacheliers. En effet, joue en sens contraire l’élévation du niveau des programmes de mathématiques du deuxième cycle – réformés une première fois en 1960-1963, puis une seconde fois en 1966-1968. La proportion des candidats et des bacheliers issus de la série Mathématiques élémentaires, puis de la série C (mathématiques et sciences physiques), ne cesse de décroître tout au long de la décennie35. Un article du Monde d’octobre 1966 lie ensemble la trop faible augmentation du nombre d’étudiants en sciences à l’université – face à « la ruée dans les sciences humaines » – et le nombre très élevé d’échecs au baccalauréat mathématiques élémentaires36. La difficulté des épreuves est mise en cause dans la presse37. Entre 1968 et 1970, les élèves de la série C ne représentent plus que 15 % des bacheliers38. Il paraît difficile de concilier l’augmentation des flux d’élèves et l’élévation du niveau des programmes.

  • 39 Revue de la Franco-Ancienne, no 149, juin 1963, p. 55-57 ; no 150, octobre 1965, p. 105-109.
  • 40 Décret du 21 février 1969 fixant les conditions dans lesquelles seront subies par anticipation, à (...)
  • 41 Arrêté du 29 mars 1972, fixant les horaires transitoires des classes du second cycle long conduisa (...)
  • 42 Arrêté du 17 août 1972 sur les épreuves du baccalauréat de l’enseignement du second degré, BOEN no(...)

21Enfin, l’extrême spécialisation des séries créées par la réforme Fouchet suscite la critique des parents d’élèves et d’une partie des professeurs39. Suite à la suppression de la première partie du baccalauréat en fin de première, le français cohabite avec la philosophie en classe terminale. Dans les terminales non-littéraires, la part de ces deux disciplines est réduite à la portion congrue, et elles se trouvent désormais en concurrence au baccalauréat. De manière symétrique, la réforme Fouchet prévoit un recul des mathématiques et des sciences physiques et naturelles dans les séries littéraires du baccalauréat. Cette forte spécialisation, jugée contraire à l’idéal de culture générale promu jusque-là par l’enseignement secondaire, est en partie corrigée par les réformes ultérieures. L’instauration d’une épreuve anticipée de français à la fin de la classe de première sous le ministère d’Edgar Faure permet d’harmoniser à nouveau l’enseignement du français dans l’ensemble du second cycle40. Soucieux de rééquilibrer le contenu des sections, Olivier Guichard, successeur d’Edgar Faure, instaure un enseignement complémentaire – mais facultatif – de mathématiques pour les élèves de série littéraire41. Dans un même souci de rééquilibrage, Joseph Fontanet double le coefficient de l’épreuve écrite de français dans les sections scientifiques42. Cependant, ces différentes inflexions ne remettent pas en cause l’architecture générale du second cycle définie par la réforme Fouchet.

« Français de la bourgeoisie » et « mathématiques pour tous » : deux discours du temps

22Alors que l’objectif d’égalité des chances ne fait plus débat, et que les réformes de structure semblent s’y conformer, l’attention se déplace vers les contenus et les méthodes d’enseignement : ont-ils un rôle à jouer dans le processus de démocratisation de l’école ?

  • 43 Exposé des motifs du décret 59-57 du 6 janvier 1959 portant réforme de l’enseignement public, JORF(...)
  • 44 Sur les travaux de l’INED, voir Chapoulie Jean-Michel, « Sur le contexte des Héritiers et de la Re (...)

23Si le premier objectif du cycle d’observation instauré par la réforme Berthoin est d’« assurer une prospection aussi complète que possible [des] ressources juvéniles43 », les travaux de l’INED44, les enquêtes de Pierre Bourdieu, popularisées par la parution des Héritiers en 1964, montrent les limites de cette prospection scolaire. Le constat est implacable : les inégalités sociales de parcours scolaires observées à la fin des années 1950 ne découlent pas seulement de la structure du système éducatif mais reflètent aussi l’inégale réussite des élèves en fonction de leur milieu social. Aux yeux des sociologues, les disciplines scolaires ne jouent pas toutes le même rôle dans ce processus.

  • 45 Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude, Les héritiers : les étudiants et la culture, Paris, Les Édi (...)
  • 46 Masson Philippe, « Premières réceptions et diffusions des Héritiers (1964-1973) », Revue d’histoir (...)
  • 47 Faure Edgar, déclaration du gouvernement sur l’Éducation nationale, 24 juillet 1968, JORF. Débats (...)
  • 48 Voir les Cahiers de littérature, no 4, février 1967, édités par les groupes de lettres modernes e (...)
  • 49 « On pourrait montrer [...] que la dévalorisation de la culture scientifique et technique est en a (...)

24S’inspirant des travaux de Basil Bernstein, Pierre Bourdieu souligne ainsi le lien spécifique entre les capacités linguistiques et l’origine sociale : le rôle joué par le langage dans le processus de sélection scolaire pourrait donc être à l’origine des difficultés scolaires rencontrées par les élèves de milieu populaire45. De plus, la valorisation des enseignements littéraires, déjà jugée contraire aux intérêts économiques de la nation, apparaît comme un obstacle à la démocratisation de l’enseignement en raison de ses effets sociaux. Cet argumentaire se diffuse bien au-delà du milieu des sociologues46. Il est même repris par Edgar Faure, devant l’Assemblée nationale, pour justifier la suppression du latin en sixième et cinquième en 196847. Sur ce discours sociologique se greffe, à la fin des années 1960, un discours de dénonciation politique tenu, entre autres, par les plus ardents partisans d’une réforme des études littéraires, engagés à gauche48. Si l’image de l’enseignement littéraire pâtit de ces attaques, les mathématiques en sortent, au contraire, renforcées. Sans que des études aient vraiment étayé la question, les mathématiques, et les sciences d’une façon générale, sont jugées plus « démocratiques » que les disciplines littéraires49 : la sélection par les mathématiques, instaurée par la réforme Fouchet, semble donc doublement légitime eu égard aux besoins de la nation comme à leur supposée transparence sociale.

  • 50 « Enquête sur les travaux pratiques de mathématiques auprès des professeurs du second degré », cir (...)
  • 51 Formule employée par Roland Desné, « Qu’est-ce qu’enseigner le français. Contribution à la recherc (...)

25Cette vision acquiert d’autant plus de poids que les partisans d’une réforme de l’enseignement mathématique présentent les « mathématiques modernes » comme des « mathématiques pour tous ». Depuis le début des années 1950, mathématiciens et pédagogues, influencés par Jean Piaget, défendent l’idée d’une correspondance entre structures mathématiques et structures mentales de l’enfant. Pour peu qu’elles soient convenablement enseignées, les « mathématiques modernes » sont donc en théorie accessibles à tous. Cette idée s’impose alors que les programmes de mathématiques sont progressivement modernisés. Avec le développement de nouvelles méthodes pédagogiques, adaptées à ces « mathématiques modernes », le discours sur la « bosse des maths » est de plus en plus fréquemment battu en brèche, chez les enseignants de mathématiques rassemblés au sein de l’APMEP comme dans des circulaires officielles50 : les mathématiques sont faites pour tous les élèves. Contrairement aux analyses de Bourdieu, cette affirmation n’est pas en premier lieu de nature sociale : elle est avant tout d’ordre psychologique, l’élève étant ici une figure idéale. Reste que cette vision confère aux mathématiques l’aura d’un langage universel, présenté et perçu comme socialement neutre, par opposition au français de la « bourgeoisie cultivée de l’Île de France51 ».

Moderniser l’enseignement : un même pari pour les deux disciplines ?

26Malgré leur apparente similitude, les mouvements de modernisation des mathématiques et de rénovation de l’enseignement du français, qui culminent à la fin des années 1960, s’inscrivent donc dans des dynamiques bien différentes. Les réformes institutionnelles, qui modifient l’économie du système disciplinaire, de même que les théories des sociologues et des psychologues, conditionnent la réflexion des réformateurs. Mais les conséquences sont différentes en mathématiques et en français. Se pose notamment la question du rôle de ces deux disciplines par rapport au double objectif de spécialisation et d’acquisition d’une culture générale.

  • 52 L’APMEP travaille avec les universitaires à cette orientation depuis le début des années 1950. Cf.(...)

27En mathématiques, l’orientation du mouvement réformateur, construite depuis de longues années en particulier au sein de l’APMEP52, est claire, ambitieuse et partagée : les mathématiques font figure de langage universel. La commission ministérielle de réforme de l’enseignement des mathématiques, installée fin 1966 par Christian Fouchet et présidée par André Lichnerowicz, le proclame haut et fort dans son rapport préliminaire :

  • 53 « Rapport préliminaire de la commission ministérielle », BAPMEP, no 258, mai-septembre 1967, p. 2 (...)

« La mathématique joue un rôle privilégié pour l’intelligence de ce que nous nommons le réel, réel physique comme réel social. Notre mathématique sécrète, par nature, l’économie de pensée et, par là, permet seule de classer, de dominer, de synthétiser parfois, en quelques brèves formules un savoir qui, sans elle, finirait par ressembler à quelque fâcheux dictionnaire encyclopédique infiniment lourd53. »

28C’est en effet grâce à l’efficacité de la notion de structure, dorénavant mise au cœur de l’activité mathématique elle-même, que les mathématiques sont pensées comme le langage et l’outil de pensée communs non seulement pour les sciences physiques ou les sciences pour l’ingénieur, mais aussi pour une grande partie des sciences biologiques et médicales, l’économie et les sciences humaines. Ce sont de tels principes qui inspirent les nouveaux programmes, mis progressivement en place à partir de la rentrée 1969, tant dans les premier et second cycles du second degré que dans le premier degré. Il n’y a donc, en mathématiques, ni tension ni contradiction entre les contenus retenus pour leur contribution à la formation générale de l’esprit et ceux qui seront nécessaires au futur scientifique, au futur mathématicien.

29Tout semble alors réussir au mouvement de réforme des mathématiques. Non seulement les mathématiques, qui acquièrent pleinement leur statut de discipline de culture générale, sont promues de fait par la nouvelle architecture du second cycle, mais elles cumulent tous les avantages symboliques : démocratisation, modernité, scientificité. Certes, l’unanimité sur la rénovation de l’enseignement des mathématiques n’est pas totale et des contestations commencent à pointer vers 1970, mais l’aura scientifique de la commission, le dynamisme de l’APMEP, le soutien du ministère de l’Éducation nationale facilitent l’avancée de la réforme.

  • 54 « Une association de professeurs de français ? Pour quoi faire ? », Le français aujourd’hui, no 4 (...)
  • 55 APMEP, Charte de Chambéry, Supplément au Bulletin de l’APMEP no 263-264, juillet-octobre 1968 ; A (...)
  • 56 « Vie de l’Association », Le français aujourd’hui, no 10, avril 1970, p. 58.

30À tous égards, la réforme des mathématiques modernes fait figure de modèle pour les partisans d’une rénovation de l’enseignement du français. L’Association française des professeurs de français (AFPF), créée en 1967, fer de lance du mouvement de rénovation, s’inspire explicitement des démarches suivies par l’APMEP54 : à la Charte de Chambéry, publiée par l’APMEP en 1968, répond le manifeste de Charbonnières, publié par l’AFPF en février 197055. De même, l’AFPF réclame du ministère la mise en place d’une commission de réforme sur le modèle de la commission Lichnerowicz, un vœu satisfait par le ministre Olivier Guichard en mars 197056.

  • 57 Gaussen Frédéric, « Pour une grammaire établie à partir du langage parlé », compte rendu du déjeun (...)
  • 58 Voir les expériences du groupe Enseignement 70, répercutées dans son bulletin, et Nouvelles critiq (...)

31Mais cette émulation ne saurait dissimuler les difficultés particulières auxquelles se heurtent les professeurs de français, tiraillés entre deux orientations difficilement conciliables. D’un côté, les linguistes militent pour une remise en cause du monopole de la langue littéraire sur l’enseignement du français : la langue littéraire ne serait qu’un usage parmi d’autres de la langue française, indûment donné en modèle aux élèves, pour un résultat pédagogique jugé nul57. À la linguistique de fournir les clefs pour repenser l’apprentissage de l’expression et de la communication. D’un autre côté, les travaux iconoclastes de la « nouvelle critique » attirent un corps enseignant en plein rajeunissement, qui souhaite renouveler la traditionnelle explication de textes en s’inspirant des travaux de Barthes, Genette ou Todorov58.

  • 59 Verrier Jean, « Faut-il enseigner la littérature dans le secondaire », compte rendu de la Session (...)

32Sans doute les points communs ne manquent-ils pas entre ces deux orientations : attractivité du structuralisme, quête d’une rigueur scientifique susceptible de renouveler et de démocratiser les études littéraires. Le succès de l’AFPF, porte-parole et lieu de rencontre des partisans de la rénovation, leur confère du reste, autant qu’une visibilité institutionnelle, un semblant d’unité. Mais s’agit-il d’œuvrer à l’amélioration des compétences linguistiques des élèves au profit de toutes les disciplines ? Ou de moderniser un enseignement littéraire riche de contenus spécifiques ? Les aspirations ne sont pas toutes concordantes et l’équilibre paraît difficile à trouver entre la formation générale – seule ambition avouée et avouable pour les professeurs de français – et la tentation d’une spécialisation et d’une technicisation de l’enseignement littéraire qu’appelle le développement de la recherche universitaire59. Ces deux aspects, indissociables dans la réforme des mathématiques modernes, paraissent, en français, difficilement conciliables.

  • 60 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures…, op. cit., p. 549-626.

33Ces divergences entre les deux mouvements de réforme relèvent bien sûr de caractéristiques propres à chacune des disciplines : en mathématiques, la dynamique réformiste est ancienne et, partant, plus cohérente, alors qu’en français, elle résulte de la conjonction récente d’un mouvement de réforme de l’enseignement de la langue né dans le primaire et étendu au premier cycle, et d’une remise en cause de l’enseignement littéraire en second cycle60. Mais le contexte creuse encore ce fossé : dans la presse comme dans le monde politique, il existe un fort consensus sur la nécessité de la réforme des mathématiques modernes même si celui-ci est battu en brèche à l’orée de la décennie 1970. En français, le rejet du modèle passé ne se traduit pas – hors de la sphère des réformateurs – par une foi invétérée dans les vertus et la nécessité des réformes envisagées : aux professeurs de français d’apporter la preuve que leurs propositions sont pertinentes.

Sélection des élites ou lutte contre l’échec scolaire ? (années 1970-début des années 1980)

34À l’euphorie réformatrice de la fin des années 1960 succèdent, dans la décennie suivante, les désillusions. Si la réforme s’enlise en français, elle est loin d’avoir les effets escomptés en mathématiques. C’est donc sur fond d’instabilité et de controverse pédagogiques que sont débattues, pour les deux disciplines, les adaptations nécessaires aux nouveaux objectifs assignés au second degré : la réussite de tous dans le collège unique et le rééquilibrage des filières du second cycle.

Les réformes des disciplines : désillusions et controverses

  • 61 Chobaux Jacqueline, Segré Monique, L’enseignement du français à l’école élémentaire : quelle réfor (...)
  • 62 Prost Antoine, « 1968, ou la politisation du débat pédagogique », Les enseignants dans la société (...)
  • 63 Isambert-Jamati Viviane (dir.), La presse française et le plan Rouchette, 1970-1973. Analyse socio (...)
  • 64 Linguistique et pédagogie. Journées d’études, Paris, 2-3-4 juin 1971, Paris, INRDP, 1971 ; Linguis (...)
  • 65 Cardon-Quint Clémence, « La réforme des programmes de français du second cycle : un processus bloq (...)

35En français, seul le premier degré connaît une véritable réforme : l’expérimentation des instructions dites « Rouchette », du nom de leur rédacteur, sous l’égide de l’Institut pédagogique national débouche sur la mise au point d’un ambitieux plan de rénovation, qui inspire, partiellement, les nouvelles instructions pour l’enseignement du français à l’école élémentaire du 4 décembre 197261. Mais la poursuite de la réforme dans le second degré se heurte à divers obstacles. Plus tardive qu’en mathématiques, la dynamique de rénovation est frappée par la politisation du débat pédagogique – caractéristique de l’après 196862 – avant même d’avoir pu porter tous ses fruits : les virulentes controverses suscitées par le « plan Rouchette » freinent l’extension des nouvelles orientations au premier cycle63. Les expériences conduites entre autres par l’Institut national de recherche et de documentation pédagogique ne sont pas généralisées64. Pour le second cycle, l’inspection générale met au point des programmes expérimentaux, largement diffusés, mais les textes officiels restent quasi-inchangés : cette réforme des contenus n’est pas prioritaire dans l’agenda des réformes65. La diffusion progressive, par les manuels et les revues pédagogiques, de nouvelles pratiques et de nouveaux contenus, sur fond de controverses politisées, a un effet délétère sur la dynamique réformatrice : les pistes de réforme perdent l’attrait de la nouveauté et éveillent suspicion et réserves, avant même d’avoir connu l’application systématique qui seule aurait permis d’en mesurer les effets. Le reflux de l’AFPF (rebaptisée Association française des enseignants de français, AFEF, en 1973) à partir de 1972-1973 découle certes de la politisation de plus en plus marquée de ses prises de position, mais il traduit aussi l’essoufflement de la dynamique réformatrice.

  • 66 d’Enfert Renaud, Gispert Hélène, « Une réforme à l’épreuve des réalités : le cas des “mathématique (...)

36En mathématiques, les difficultés émergent alors que la réforme a touché la quasi-totalité des classes. Mais l’ambition d’un enseignement de mathématiques modernes « pour tous » se dissipe avec la mise en place controversée de nouveaux programmes en quatrième et troisième66. Contrairement à ceux de sixième et de cinquième, dont la mise en application aux rentrées 1969 et 1970 n’avait guère soulevé d’oppositions, ces nouveaux programmes sont jugés trop ambitieux et inadaptés à la grande majorité des élèves. Le succès d’Échec et Maths, publié par Stella Baruk en 1973, contribue à faire de l’échec en mathématiques un problème de société : ce n’est plus seulement la difficulté du baccalauréat C qui est mise en cause, mais bien l’enseignement mathématique d’un bout à l’autre de la scolarité.

  • 67 IREM de Lille, « Développer et moderniser l’enseignement des mathématiques ? Pour quoi faire ? », (...)
  • 68 APMEP, « A propos du programme de Quatrième (suite) », BAPMEP, no 277, janvier-février 1971, p. 1 (...)

37Si nul ne conteste les difficultés rencontrées par les élèves, leurs causes sont vivement débattues. Pour les uns, les mathématiques modernes seraient davantage accessibles aux élèves issus des milieux favorisés, parce qu’elles privilégient l’abstraction et un certain formalisme. Loin d’abolir les barrières entre les classes sociales comme l’avaient annoncé leurs promoteurs, la réforme est accusée d’accroître les écarts de réussite entre les élèves en fonction de leur origine sociale67. Les mécanismes dénoncés dix ans plus tôt à propos de l’enseignement littéraire semblent opérer à l’identique dans le nouvel enseignement des mathématiques. Les défenseurs de la réforme – encore majoritaires à l’APMEP – ne partagent pas cette analyse : pour eux, ce ne sont pas les mathématiques modernes mais la mise en œuvre de la réforme qu’il faut incriminer, et tout particulièrement, l’insuffisance des horaires et le caractère trop contraignant des programmes68. Dans le milieu des enseignants et universitaires réformateurs, majoritairement à gauche, l’on n’hésite pas à mettre en doute les intentions « démocratiques » du gouvernement : le pouvoir politique instrumentaliserait sciemment l’enseignement des mathématiques afin qu’il contribue à la sélectivité sociale du système scolaire. Tant l’échec relatif de la réforme que la politisation du débat pédagogique, qui marque l’après 1968, brisent donc le consensus qui régnait jusque-là sur le bien fondé des mathématiques modernes.

38En français comme en mathématiques, ces divergences sur le bilan des réformes en cours affectent les réponses apportées aux problèmes spécifiques du premier et du second cycle.

Réformer les disciplines à l’heure du collège unique : entre enseignement « pour tous » et différenciation

  • 69 Loi no 75-620 du 11 juillet 1975 relative à l’éducation, JORF du 12 juillet 1975, p. 7180.
  • 70 Ibid, p. 7181.
  • 71 Décret no 76-1303 du 28 décembre 1976 relatif à l’organisation de la formation et de l’orientatio (...)

39Dans le premier cycle, la loi Haby du 11 juillet 1975 pose la question de l’adéquation effective des propositions réformatrices, en mathématiques et en français, à l’ambition ministérielle de « favoriser l’égalité des chances69 ». Les mathématiques modernes, l’enseignement rénové du français peuvent-ils servir de support à l’enseignement commun que devront dispenser des collèges délestés de leurs anciennes filières ? Les controverses suscitées, à partir de 1975, par la réécriture des programmes sont d’autant plus vives que le projet ministériel lui-même n’est pas dépourvu d’ambiguïté. Certes, la loi prévoit qu’un « enseignement commun, réparti sur quatre niveaux successifs » sera dispensé aux élèves : l’orientation doit donc, à première vue, intervenir à la fin de la classe de troisième70. Mais l’organisation d’activités de soutien ou d’approfondissement en sixième et cinquième, et plus encore l’introduction, à partir de la quatrième, d’enseignements optionnels constituant « des éléments de diversification liés aux capacités et aux intérêts des élèves71 » apparaissent à nombre de professeurs comme une forme de pré-orientation. Les débats relatifs aux programmes d’enseignement sont inextricablement mêlés aux controverses sur ce que peut et doit être le « collège unique ».

  • 72 AN, 19790792/1 : exposé de René Haby devant l’Association des inspecteurs généraux, Sèvres, 14-18 (...)

40En mathématiques, les critiques adressées aux mathématiques modernes et à leur « élitisme » supposé forment l’arrière-plan des débats suscités par les programmes en préparation. Pour René Haby, il faut avant tout accorder l’enseignement aux « aptitudes » et aux divers destins scolaires et professionnels des élèves, quitte à en réduire le caractère « moderne ». À ses yeux, en effet, les mathématiques au niveau du collège, en particulier dans les classes de quatrième et de troisième, présentent « un problème de niveau d’abstraction » d’autant plus gênant que l’enseignement du collège doit aussi servir de « formation finale » à une partie des élèves. Selon le ministre, compte tenu des métiers qu’une partie de ces derniers embrasseront, cet enseignement doit impérativement intégrer un certain nombre de connaissances de bases : techniques simples de calcul, figures géométriques, calcul algébrique élémentaire72. Il rejoint là, à certains égards, les adversaires de la réforme des mathématiques modernes qui réclamaient un retour à des mathématiques plus traditionnelles, avec des contenus différenciés selon le destin scolaire puis professionnel des élèves.

  • 73 « Positions de l’APMEP sur les projets de réforme de M. Haby », BAPMEP, no 298, avril 1975, p. 12 (...)
  • 74 AN, 19870547/19 : conseil de l’enseignement général et technique (CEGT) du 14 décembre 1976, exame (...)
  • 75 AN, 19870547/23. et 25 : CEGT des 22 juin et 17 octobre 1978, examen des programmes des classes de (...)

41Pour l’APMEP, en revanche, une telle mesure, basée sur une catégorisation des élèves entre « concrets » et « abstraits » (qu’elle juge dépassée), revient à réserver les mathématiques modernes aux meilleurs élèves et à opérer, de fait, une sélection précoce73. Peut-on tenir le pari d’une modernisation des contenus mathématiques qui traite à égalité tous les élèves – pour éviter une sélection précoce – sans sacrifier ceux dont le parcours scolaire s’arrêtera à la fin de la troisième ? Sans renoncer pour autant à certains acquis de la réforme des mathématiques modernes, le principe d’un enseignement mathématique commun à tous les élèves est finalement conservé. Avec les nouveaux programmes de sixième et de cinquième, c’est « l’élève moyen » et non celui qui fera un second cycle long et à plus forte raison des études scientifiques, qui est visé74. Les programmes de quatrième et de troisième, qui avaient suscité la controverse au tournant des années 1970, sont également aménagés – non sans pression des enseignants et des universitaires – de façon à être plus accessibles, notamment en géométrie75.

  • 76 « Les blocages se camouflent », 1977. Aujourd’hui le français, supplément au no 39 du Français au (...)
  • 77 AN, 19870547/19 : CEGT du 14 décembre 1976 : examen des programmes des classes de sixième et cinqu (...)

42En français, les défis que doit relever l’inspection générale sont en partie d’une autre nature. À défaut d’avoir été officialisées dans les programmes, les idées réformatrices ont largement été relayées par les manuels et les revues pédagogiques. L’image d’un enseignement du français rénové – image dans laquelle les réformateurs eux-mêmes ne se reconnaissent pas toujours76 – est plutôt celle d’un enseignement accessible, voire laxiste. En reprenant, dans les programmes de sixième et de cinquième, bon nombre des pistes explorées sur le terrain (diversification des types de textes abordés en classe, renouvellement des exercices écrits et oraux, prise en compte des différents registres de langue), l’inspection générale parvient donc, sans trop de peine, à satisfaire l’ensemble de la profession, une satisfaction que ne sauraient dissimuler ni les attaques adressées par les syndicats à la réforme Haby dans son ensemble, ni l’attitude polémique de l’AFEF77.

  • 78 AFEF, « 4e-3e : le nouveau programme, un programme désuet », Le français aujourd’hui, supplément a (...)
  • 79 Voir par exemple AN, 5 AG 3/1698 : « Savoirs et savoir-faire à l’issue de la scolarité obligatoire (...)

43L’accueil réservé aux programmes de quatrième et troisième est beaucoup plus sévère. En imposant une liste d’auteurs à connaître à l’issue de la troisième, l’inspection générale est accusée, par l’AFEF, le SGEN ou le SNI-PEGC, de restaurer l’ancienne fonction structurante des « grands auteurs » dans l’enseignement du français, au mépris des perspectives ouvertes par le renouveau des études littéraires78, et surtout, de ne pas tenir compte des capacités réelles des élèves les plus fragiles scolairement. L’inspection générale considère au contraire – à l’instar du ministre, de son entourage, et d’une partie du corps enseignant – que ce programme d’auteurs s’adresse précisément aux élèves appelés à quitter le système scolaire après la troisième : il s’agit de les munir, pour la vie, d’un viatique, d’un trésor dont ils seraient sinon définitivement privés79.

44Si les contextes sont différents en mathématiques et en français, la mise au point de programmes pour le collège sans filières fait néanmoins apparaître des problèmes similaires dans les deux disciplines. Jusqu’à quel point le pari d’un enseignement commun à tous de la sixième à la troisième peut-il être tenu, étant donné l’hétérogénéité des élèves ? L’interruption de la scolarité après la troisième pour une partie des élèves n’impose-t-elle pas, dans les programmes – pour des raisons pratiques (en mathématiques) ou culturelles (en français) –, des « passages obligés » en rupture avec des réformes conçues en fonction de scolarités longues ?

  • 80 AN, 20000222/1 : note du directeur des collèges au directeur général de la programmation et de la (...)
  • 81 Lahire Bernard, L’invention de l’« illettrisme ». Rhétorique publique, éthique et stigmates, Paris (...)

45Mais cette question – qui resurgit de manière récurrente dans les débats depuis les années 1970 – est repoussée au second plan avec la mise en place effective de la réforme, à compter de la rentrée 1977. Les professeurs de « type lycée », certifiés et agrégés, font alors la « découverte » de nouveaux élèves, moins favorisés socialement, moins à l’aise scolairement : ceux qui auparavant fréquentaient la voie II (enseignement général court) et surtout la voie III (classes de transition et classes pratiques) du premier cycle80. Ces nouvelles réalités scolaires déplacent peu à peu le débat, notamment pour ce qui est du français : le problème le plus urgent n’est plus celui de la langue valorisée par l’école, ou du type de textes étudiés en classe, mais celui de la maîtrise élémentaire des mécanismes de la lecture. La lutte contre l’illettrisme devient la priorité à l’orée des années 198081.

Au second cycle : l’impossible rééquilibrage des séries littéraires et scientifiques

46Dans le second cycle, la réforme Fouchet avait sciemment organisé la sélection par les mathématiques à la fois pour recruter plus de scientifiques et pour mieux les former. Après les flottements des premiers temps – liés à la trop grande difficulté des épreuves de mathématiques –, ce pari est en partie relevé : en 1979, la série C du baccalauréat attire environ 20 % des candidats et des admis, et la série D, 30 %. Mais les effets pervers du nouveau système sont dénoncés avec une vigueur croissante au fil des ans.

47L’on déplore ainsi la survalorisation de la série C par rapport aux autres séries, suite logique de l’inégalité de leurs débouchés. En effet, la série C ne ferme aucune porte – contrairement à la série A ou B par exemple –, pas même celle des classes préparatoires littéraires, et les débouchés professionnels des études scientifiques sont à la fois plus nombreux, plus prestigieux et mieux rémunérés. Ce déséquilibre entraîne mécaniquement, en amont, une survalorisation des mathématiques, qui jouent, dans l’orientation des élèves, un rôle désormais central.

  • 82 « Origine scolaire et orientation des élèves des enseignements public et privé du second degré au (...)

48De fait, la sélection par les mathématiques débute dès le premier cycle pour s’intensifier dans le second cycle. Pour les élèves qui entrent dans le second cycle général (environ 35 % des élèves sortant de troisième à la rentrée 1970), l’accès à la filière C n’est toutefois pas aussi fermé que le suggèrent ses détracteurs. En revanche, c’est une classe où l’on redouble davantage, dans l’espoir d’accéder à la première C plutôt qu’à la première D. De la seconde C à la terminale C, la sélection est sévère : seul un tiers des élèves de seconde C obtient à la fin de leur scolarité le sésame espéré82. Le rôle prépondérant des mathématiques transforme ainsi la scolarité en une course d’obstacles que seuls franchissent victorieusement les « bons en maths ».

  • 83 Chassagne Claude, « Contre la tyrannie des mathématiques », Le Monde de l’éducation, septembre 197 (...)
  • 84 « À bas les mathématiques... », Paris-Match, 1er mars 1975 (AN, 19820346/124, coupure de presse).
  • 85 « Enseignement du second cycle du second degré, second cycle long – Les lycées (dossier d’informat (...)

49Cette orientation fondée uniquement sur l’échec ou la réussite en mathématiques suscite de nombreuses critiques. La « tyrannie des mathématiques83 », mais aussi la prééminence des études scientifiques comme seule voie d’excellence, sont dénoncées : n’est-ce pas préparer, dans la société, la domination d’une technocratie scientifique (polytechniciens, ingénieurs, informaticiens, etc.) « sans cœur ni âme84 » ? Certains professeurs souhaiteraient revaloriser les autres séries du second cycle général, et notamment la filière A dont les effectifs connaissent une baisse régulière tout au long de la décennie85.

  • 86 Vœux du comité, 3 mars 1974, Revue de la Franco-Ancienne, no 182, mars 1974, p. 6-10.
  • 87 « Réforme du second cycle », 2e supplément au Français aujourd’hui, no 53, mai 1981, p. 1.

50La réforme du second cycle – envisagée successivement par les ministres Fontanet, Haby et Beullac – doit donc résoudre deux problèmes, en partie interdépendants : revaloriser la section A, d’une part, et réduire le poids de la sélection par les mathématiques dans la scolarité, d’autre part. Dans ce but, diverses pistes sont envisagées. Si l’Association des professeurs de lettres, héritière de la Franco-Ancienne, veut ressusciter l’ancienne section A, latin-grec, en renforçant le poids des épreuves de langues anciennes au baccalauréat pour lui redonner son caractère d’excellence86, l’AFEF envisage plutôt de penser la formation littéraire dans une perspective interdisciplinaire associant diverses sciences exactes ou humaines. Il n’est guère question, sinon en terminale, de s’appuyer sur un approfondissement des programmes de français pour restaurer l’attractivité de la section littéraire87. Dans un système où les débouchés économiques des études littéraires sont limités, il ne servirait à rien de parier sur la formation de littéraires spécialisés. Restaurer la sélectivité de la section A, pour accroître sa reconnaissance – proposition de l’APL –, ou tenter d’élargir ses ambitions pour l’adapter aux besoins du monde contemporain – proposition de l’AFEF –, telles sont les deux seules voies qui paraissent conformes au fonctionnement du système éducatif.

  • 88 « Le point de vue de l’inspection générale », L’Éducation, no 399,1er novembre 1979 (AN, 19820346 (...)
  • 89 Chapoulie Jean-Michel, L’École d’État conquiert la France..., op. cit., p. 474-482. Voir également (...)

51Au bout du compte, le ministère s’oriente vers un rééquilibrage de la place des mathématiques entre les différentes sections, censé à la fois atténuer le rôle sélectif des mathématiques et revaloriser les sections non scientifiques. Si l’arrivée de René Haby au ministère de l’Éducation nationale amorce un repli des mathématiques modernes dans l’enseignement, il revient à son successeur, Christian Beullac, de tenter d’atténuer la sélectivité des mathématiques au niveau du second cycle. À cet effet, il propose d’instituer une seconde générale indifférenciée (avec un horaire de mathématiques moindre qu’en seconde C) et de réduire les différences d’horaires de mathématiques entre les différentes sections de première et de terminale, les programmes de mathématiques étant allégés ou renforcés en conséquence. Si le discours du ministre concerne essentiellement les classes non littéraires, l’inspection générale de mathématiques y voit aussi le moyen de « combler le “désert scientifique” des classes A88 ». Cette inflexion traduit moins l’émergence d’une nouvelle façon de concevoir l’adéquation entre flux d’élèves, niveau des élèves et curriculum, que l’épuisement de l’utopie planificatrice. Les politiques comme les experts n’envisagent plus, dans les années 1970, d’aligner les flux d’élèves sur la structure du marché du travail89, laissant ainsi plus d’espace aux attentes des familles.

*

  • 90 Belhoste Bruno, « Réformer ou conserver ? La place des sciences dans les transformations de l’ense (...)

52Comment se manifestent les relations d’interdépendance entre mathématiques et lettres dans le second degré, relations dont nous avons postulé l’existence en introduction, employant pour les décrire l’expression de « système dynamique élémentaire » ? Leur manifestation la plus évidente touche à l’évolution de la répartition des heures d’enseignement entre les différentes disciplines, par classe, et le cas échéant, par section : le transfert d’heures d’enseignement entre le latin et les mathématiques en 1957 en est un exemple parmi d’autres. Mais la ventilation des élèves entre des sections dotées d’horaires et de débouchés différents complique la lecture de ces transferts. En principe, les différences d’esprit et d’aptitude entre élèves – théorisées de diverses façons tout au long de la période – devaient autoriser la coexistence de plusieurs filières également attractives et sélectives, quoique proposant un contenu différent. En pratique, pour la période observée, c’est la réussite dans une discipline et une seule – le latin jusqu’au milieu des années 1960, les mathématiques ensuite – qui conditionne la ventilation des élèves dans l’ensemble des filières. Là encore, on ne peut saisir le devenir respectif des disciplines scolaires sans tenir compte de ce phénomène qui détermine largement le nombre et le profil des élèves de chaque section. Enfin, la position dominante qu’occupe une discipline à un moment donné dans l’espace scolaire l’institue, peu ou prou, en modèle. Bruno Belhoste avait noté, à propos de la réforme de 1902, que les promoteurs des disciplines scientifiques de l’époque avaient repris à leur compte l’argumentaire et les conceptions des partisans des disciplines classiques, jusque-là dominantes90. À la fin des années 1960, les transferts s’opèrent en sens inverse, les rénovateurs de l’enseignement du français s’inspirant ouvertement de la stratégie du mouvement de réforme de l’enseignement mathématique. Substitution des sciences – et plus particulièrement des mathématiques – au latin comme pivot de la formation des élites : tel semble être le résultat le plus effectif des transformations du système formé par les disciplines scolaires au cours de la période. Le phénomène était connu. Encore fallait-il mettre précisément au jour les ressorts et le calendrier de cette substitution.

53Ceux qui ont œuvré à cette substitution l’ont justifiée en mettant en avant les deux principes qui sous-tendaient, plus largement, la réforme du système éducatif : la démocratisation de l’enseignement et l’adéquation aux besoins de l’économie. Mais les objectifs assignés au système éducatif au cours de cette période n’étaient pas exempts de contradictions. Ainsi, la volonté de mieux arrimer le système éducatif aux besoins de l’économie s’est traduite par une plus forte spécialisation des sections du second cycle, lors même que le corps enseignant restait, pour une grande part, attaché à l’idée de culture générale. Cette spécialisation accrue des filières a renforcé et durci le processus de sélection et d’orientation à l’œuvre dans l’école, au moment même où le principe de la sélection, fût-elle scolaire et non sociale, perdait de sa légitimité. Ces tensions, et les compromis qui en résultent, se reflètent dans les décisions institutionnelles prises à cette époque. Elles aussi ont affecté les disciplines, et ce, à deux niveaux. On observe d’abord – c’est le premier niveau –, une différenciation globale des fonctions assignées à chaque discipline. Ainsi les lettres sont-elles restées liées à un objectif de culture générale, sans parvenir à constituer une spécialité forte, identifiable, à l’inverse des mathématiques qui deviennent la discipline phare de la nouvelle section d’excellence, la section C. Il y a là un retournement complet par rapport à la situation qui prévalait à la fin du XIXe siècle, où la formation générale primait sur les études « spéciales ». Mais cette différenciation globale des fonctions ne doit pas occulter – c’est le second niveau – le fait que ces tensions se retrouvent aussi à l’intérieur de chaque discipline, que ce soit dans le contenu des réformes proposées – en lettres, la technicité croissante de l’enseignement littéraire coexiste avec l’ouverture des corpus aux écrits non littéraires ou para-littéraires – ou dans la justification de ces réformes, comme c’est le cas avec les mathématiques modernes, promues à la fois comme instrument du futur spécialiste et comme langage universel. On mesure là tout l’intérêt de considérer les disciplines comme parties prenantes d’un système global et de varier les échelles d’analyse au sein de ce système pour saisir pleinement, sur une période donnée, les transformations dont elles sont l’objet.

Notes

1 Chapoulie Jean-Michel, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010, p. 540.

2 Arrêtés des 13 octobre 1951 et 19 août 1952 fixant les horaires et les programmes des nouvelles séries du second cycle, Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) no 37, 25 octobre 1951, p. 2799-2814 et no 30, 4 septembre 1952, p. 2235-2246 et 2629.

3 Chapoulie Jean-Michel, « Une révolution dans l’école sous la Quatrième République ? La scolarisation post-obligatoire, le Plan et les finalités de l’école », Revue d’histoire moderne et contemporaine, vol. 34, no 4, 2007, p. 7-38.

4 Mialaret Gaston, La pédagogie du calcul, Paris, L’école nouvelle française, 1956, p. 3.

5 Glaeser M me, « Une pédagogie positive », Cahiers pédagogiques pour l’enseignement du second degré, no 6, mars 1956, p. 428.

6 Ibid.

7 Beaugrand Jean, « Le français et l’unité de l’esprit », Cahiers pédagogiques pour l’enseignement du second degré, no 8, mai 1954, p. 486.

8 Alors que la commission s’interroge sur la place du latin dans l’enseignement réformé, Gustave Monod, directeur de l’enseignement du second degré, prévoit, au départ, de retarder le début de l’option latin à l’année de cinquième dans les classes nouvelles. Il est obligé de céder devant la pression des classiques. Cf. Prost Antoine, « La gauche et la pédagogie républicaine (1880-1950) », La Pensée, no 357, 2008, p. 109-121. Sur les classes nouvelles, voir Savoye Antoine, « Réforme pédagogique, réforme disciplinaire : l’expérience des classes nouvelles dans l’enseignement du second degré (1945-1952) », Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Quatrième République, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010, p. 51-64.

9 Bureau universitaire de statistique et de documentation scolaires et professionnelles. Centre d’études et de recherches documentaires de l’enseignement technique, Recueil des statistiques scolaires et professionnelles 1949-1950-1951, Paris, SEVPEN, 1952.

10 Goblot Edmond, La barrière et le niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne, Paris, Alcan, 1925, p. 115-128 (« L’éducation intellectuelle de la bourgeoisie »).

11 Arnaud, « Le déclassement des “certifiés” et le “classicisme” de l’enseignement moderne », Bulletin de Renseignement moderne, no 6, octobre 1947, p. 29.

12 « Évolution des effectifs des classes secondaires des lycées classiques et modernes. Classes de 6e à terminale, de 1945-1946 à 1959-1960 », Tableau statistique, no 506, décembre 1960.

13 Guéhenno Jean, « Le désaccord de l’école et de la vie », ensemble de chroniques parues dans le Figaro des 22 au 26 avril 1934, puis reprises dans les Cahiers pédagogiques pour renseignement du second degré, no 1, septembre 1955 (voir p. 6).

14 Guéhenno Jean, Caliban parle, Grasset, 1928, p. 86.

15 Guéhenno Jean, chroniques parues dans le Figaro des 7 et 30 juin 1945.

16 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures ? Les professeurs de français dans le tumulte des réformes. Histoire d’un corps illégitime (1946-1981), thèse de doctorat d’histoire, université Rennes 2, 2010, p. 174-179.

17 Vœu adopté par le SGEN au congrès de Grenoble (1955) et reconduit aux congrès de Poitiers (1956) et Dijon (1957) à une très large majorité : Syndicalisme universitaire, no 183, 10 mai 1957, p. 4.

18 Dalançon Alain, Histoire du SNES. Tome 1. Plus d’un siècle de mûrissement des années 1840 à 1966-1967, Paris, IRHSES, 2003, p. 155-156.

19 Cros Louis, « La sélection des meilleurs et la promotion de tous », L’Éducation nationale, no 20, 28 mai 1959, p. 3.

20 Après l’introduction, en 1925, de concours communs aux établissements secondaires, aux EPS et aux écoles pratiques de commerce et d’industrie (EPCI) pour l’octroi des bourses nationales, il s’avère que « ce sont ces deux derniers types d’établissements qui sont choisis préférentiellement par le plus grand nombre de familles, au grand regret des inspecteurs d’académie et des recteurs » : Chapoulie Jean-Michel, L’École d’État conquiert la France..., op. cit., p. 194.

21 Jey Martine, « Quel enseignement littéraire pour les élites (1880-1924) », Pierre Caspard, Jean-Noël Luc, Philippe Savoie (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes. Deux siècles d’histoire, Lyon, INRP, 2005, p. 199-210.

22 Archives nationales (AN), F/17/17820 : rapport adressé par Robert-Léon Wagner à Gustave Monod, directeur de l’enseignement du second degré, suite à la réunion de juin 1949 sur la création d’une « agrégation “moderne” ».

23 Lamoure Jean, « La revue Technique, Art, Science, 1944-1955 : entre pédagogie et disciplines », Renaud D’enfert, Pierre Kahn (dir.), En attendant la réforme..., op. cit., p. 159-168.

24 « Les douze points du colloque de Caen », Les Cahiers de la République, no spécial sur l’Enseignement et la recherche scientifiques, janvier-février 1957, p. 16.

25 Chapoulie Jean-Michel, « Les nouveaux spécialistes des sciences sociales comme “experts” de la politique scolaire en France, 1945-1962 », Genèses, no 64, 2006, p. 124-145.

26 Arrêté du 12 août 1957 augmentant l’horaire de l’enseignement des mathématiques dans le premier cycle et l’horaire des travaux pratiques de physique dans la classe de mathématiques, BOEN no 31, 5 septembre 1957, p. 2565.

27 L’Université syndicaliste, no 179, 21 avril 1958, p. 10.

28 « Assemblée générale du 29 mai 1955 », Bulletin de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (BAPMEP), no 169, juin 1955, p. 152.

29 Pour reprendre la distinction établie par Antoine Prost entre « démocratisation qualitative » et « démocratisation quantitative ». Cf. Prost Antoine, « La démocratisation de l’enseignement. Histoire d’une notion », Éducation, société et politiques. Une histoire de renseignement de 1945 à nos jours, Paris, Le Seuil, 1992, p. 47-62.

30 AN, 574 AP/5 : dossiers Henri Domerg, document intitulé « Principes et thèmes de discussion », distribué à la première réunion de la commission d’étude des programmes du second degré, le 14 janvier 1965.

31 « Nous ne pouvons plus maintenir une organisation scolaire qui ne nous permet de former qu’un chercheur, un ingénieur, un professeur quand il en faudrait deux, un technicien quand trois seraient nécessaires » : Décret no 59-57 du 6 janvier 1959 portant réforme de l’enseignement public. Exposé des motifs, Journal officiel de la République française (JORF) du 7 janvier 1959, p. 423.

32 Décret du 10 juin 1965 modifiant le décret du 6 janvier 1959, BOEN no 24, 24 juin 1965, p. 1372-1373.

33 « Statistiques de l’examen probatoire et du baccalauréat en 1964 », Informations statistiques, no 66, janvier 1965, p. 1-52.

34 Arrêté du 10 juin 1965 fixant les horaires dans les classes de second cycle des lycées classiques, modernes et techniques, BOEN no 24, 24 juin 1965, p. 1373-1376.

35 « Statistique du baccalauréat, sessions 1966 », Informations statistiques, no 89, février 1967, p. 77-110.

36 Gaussen Frédéric, « La rentrée universitaire évoquée au Conseil des ministres. 460 000 étudiants attendus dans les facultés. – Pas assez de scientifiques. – Ruée vers les sciences humaines », Le Monde, 13 octobre 1966, p. 1 et 8.

37 Girod de l’Ain Bertrand, « La rentrée des classes - Plus de onze millions d’élèves et d’étudiants », Le Monde, 13 septembre 1966, p. 11 et 13.

38 « Évolution du nombre des bacheliers et de la part d’une génération obtenant le baccalauréat. 1881 à 1979 », Note d’information, no 80-22, 9 juin 1980.

39 Revue de la Franco-Ancienne, no 149, juin 1963, p. 55-57 ; no 150, octobre 1965, p. 105-109.

40 Décret du 21 février 1969 fixant les conditions dans lesquelles seront subies par anticipation, à la fin de l’année scolaire 1968-1969, les épreuves de français du baccalauréat de l’enseignement du second degré de 1970, JORF du 22 février 1969, p. 1975.

41 Arrêté du 29 mars 1972, fixant les horaires transitoires des classes du second cycle long conduisant au baccalauréat de l’enseignement du second degré, BOEN no 15, 13 avril 1972, p. 1057-1060.

42 Arrêté du 17 août 1972 sur les épreuves du baccalauréat de l’enseignement du second degré, BOEN no 33, 7 septembre 1972, p. 3091-3092.

43 Exposé des motifs du décret 59-57 du 6 janvier 1959 portant réforme de l’enseignement public, JORF du 7 janvier 1959, p. 423.

44 Sur les travaux de l’INED, voir Chapoulie Jean-Michel, « Sur le contexte des Héritiers et de la Reproduction », Jean-Michel Chapoulie et al. (dir.), Sociologues et sociologies : la France des années 60, Paris, L’Harmattan, 2005, p. 21-27.

45 Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude, Les héritiers : les étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de Minuit, 2002, p. 25-26 (1re éd. 1964). Bien que contestés en France, surtout dans les années 1970, les travaux de Bernstein n’en ont pas moins inspiré la réflexion de Bourdieu et de ses proches collaborateurs.

46 Masson Philippe, « Premières réceptions et diffusions des Héritiers (1964-1973) », Revue d’histoire des sciences humaines, no 13, 2005, p. 69-98.

47 Faure Edgar, déclaration du gouvernement sur l’Éducation nationale, 24 juillet 1968, JORF. Débats parlementaires. Assemblée nationale, 25 juillet 1968, p. 2524 et suivantes.

48 Voir les Cahiers de littérature, no 4, février 1967, édités par les groupes de lettres modernes et classiques de la Sorbonne, Fédération générale des étudiants en lettres de Paris, Union nationale des étudiants de France, dans AN, 19870110/68.

49 « On pourrait montrer [...] que la dévalorisation de la culture scientifique et technique est en affinité avec les valeurs des classes dominantes », intervention de Pierre Bourdieu à la Semaine de la pensée marxiste sur « Démocratie et éducation », reproduite dans L’École et la Nation, no 149, mai 1966, p. 19.

50 « Enquête sur les travaux pratiques de mathématiques auprès des professeurs du second degré », circulaire du 24 août 1961, BOEN no 31, 18 septembre 1961, p. 3137-3140.

51 Formule employée par Roland Desné, « Qu’est-ce qu’enseigner le français. Contribution à la recherche d’une doctrine pédagogique pour le second degré », Cahiers du Centre d’études et de recherches marxistes, no 49, décembre 1966, p. 10.

52 L’APMEP travaille avec les universitaires à cette orientation depuis le début des années 1950. Cf. d’Enfert Renaud, « Mathématiques modernes et méthodes actives : les ambitions réformatrices des professeurs de mathématiques du secondaire sous la Quatrième République », Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), En attendant la réforme..., op. cit., p. 115-129 ; Barbazo Éric, Pombourcq Pascale, Cent ans d’APMEP, Brochure APMEP no 192, 2010, p. 59-94.

53 « Rapport préliminaire de la commission ministérielle », BAPMEP, no 258, mai-septembre 1967, p. 246-271 (citation p. 246).

54 « Une association de professeurs de français ? Pour quoi faire ? », Le français aujourd’hui, no 4, janvier 1969, p. 14.

55 APMEP, Charte de Chambéry, Supplément au Bulletin de l’APMEP no 263-264, juillet-octobre 1968 ; AFPF, « Propositions pour une rénovation de l’enseignement du français. Manifeste de Charbonnières », Le français aujourd’hui, no 9, février 1970.

56 « Vie de l’Association », Le français aujourd’hui, no 10, avril 1970, p. 58.

57 Gaussen Frédéric, « Pour une grammaire établie à partir du langage parlé », compte rendu du déjeuner débat organisé par Larousse, Le Monde, 20 décembre 1967.

58 Voir les expériences du groupe Enseignement 70, répercutées dans son bulletin, et Nouvelles critiques et enseignement littéraire, no 86 des Cahiers pédagogiques, décembre 1969.

59 Verrier Jean, « Faut-il enseigner la littérature dans le secondaire », compte rendu de la Session des littéraires d’Enseignement 70 à Melun en septembre 1968, en présence de Gérard Genette, Enseignement 70, no 33, février-avril 1969, p. 21-22.

60 Cardon-Quint Clémence, Lettres pures et lettres impures…, op. cit., p. 549-626.

61 Chobaux Jacqueline, Segré Monique, L’enseignement du français à l’école élémentaire : quelle réforme ?, Paris, PUF, 1981.

62 Prost Antoine, « 1968, ou la politisation du débat pédagogique », Les enseignants dans la société française au XXe siècle. Itinéraires, enjeux, engagements, Paris, Publications de la Sorbonne, 2004, p. 147-164.

63 Isambert-Jamati Viviane (dir.), La presse française et le plan Rouchette, 1970-1973. Analyse sociologique, Paris, CNRS, 1974.

64 Linguistique et pédagogie. Journées d’études, Paris, 2-3-4 juin 1971, Paris, INRDP, 1971 ; Linguistique et pédagogie. Journées d’études, 24-27 janvier 1973, Paris, INRDP, 1973.

65 Cardon-Quint Clémence, « La réforme des programmes de français du second cycle : un processus bloqué ? (1966-1980) », Pierre KAHN, Youenn Michel (dir.), Formation, transformations des savoirs scolaires. Histoires croisées des disciplines, XIXe-XXe siècles, Presses universitaires de Caen, à paraître.

66 d’Enfert Renaud, Gispert Hélène, « Une réforme à l’épreuve des réalités : le cas des “mathématiques modernes” en France, au tournant des années 1960-1970 », Histoire de l’éducation, no 131, 2011, p. 27-49.

67 IREM de Lille, « Développer et moderniser l’enseignement des mathématiques ? Pour quoi faire ? », BAPMEP, no 277, janvier-février 1971, p. 69-71. Voir également Le Point du 16 février 1976, qui rapporte le propos d’un haut fonctionnaire : « Non seulement on bousille l’enseignement des mathématiques, mais encore on en fait un instrument de sélection sociale » (AN, 19820346/124, coupure de presse).

68 APMEP, « A propos du programme de Quatrième (suite) », BAPMEP, no 277, janvier-février 1971, p. 103-104 ; « La charte de Caen », BAPMEP, no 283, septembre 1972, p. 713-734.

69 Loi no 75-620 du 11 juillet 1975 relative à l’éducation, JORF du 12 juillet 1975, p. 7180.

70 Ibid, p. 7181.

71 Décret no 76-1303 du 28 décembre 1976 relatif à l’organisation de la formation et de l’orientation dans les collèges, JORF du 4 janvier 1977, p. 96.

72 AN, 19790792/1 : exposé de René Haby devant l’Association des inspecteurs généraux, Sèvres, 14-18 octobre 1974. Voir également Haby René, Propositions pour une modernisation du système éducatif, Paris, La Documentation française, 1975.

73 « Positions de l’APMEP sur les projets de réforme de M. Haby », BAPMEP, no 298, avril 1975, p. 123-131.

74 AN, 19870547/19 : conseil de l’enseignement général et technique (CEGT) du 14 décembre 1976, examen des programmes des classes de sixième et cinquième.

75 AN, 19870547/23. et 25 : CEGT des 22 juin et 17 octobre 1978, examen des programmes des classes de quatrième et troisième.

76 « Les blocages se camouflent », 1977. Aujourd’hui le français, supplément au no 39 du Français aujourd’hui, septembre 1977, p. 39.

77 AN, 19870547/19 : CEGT du 14 décembre 1976 : examen des programmes des classes de sixième et cinquième. Voir les réactions successives de l’AFEF, la première plutôt favorable, les suivantes, plus sévères : courrier de Claude Hubert au directeur des collèges, 19 octobre 1976, Le français aujourd’hui, supplément au no 36, décembre 1976, p. 14 ; « Sur le projet ministériel d’enseignement du français dans les “collèges” », « Sur l’arrêté du 14 décembre 1976 », Le français aujourd’hui, supplément au no 36, décembre 1976, p. 15-19 et p. 79-80.

78 AFEF, « 4e-3e : le nouveau programme, un programme désuet », Le français aujourd’hui, supplément au no 43, septembre 1978, p. 1.

79 Voir par exemple AN, 5 AG 3/1698 : « Savoirs et savoir-faire à l’issue de la scolarité obligatoire », document d’étude du ministère de l’Éducation, février 1977 ; AN, 20000222/2 : note sur les programmes de français adressée par la Confédération nationale des groupes autonomes au directeur des collèges, 11 octobre 1978 ; circulaire no 78-390 du 16 novembre 1978, « Enseignement du français dans les classes de quatrième et troisième des collèges », BOEN no spécial 1, 14 décembre 1978, p. 47.

80 AN, 20000222/1 : note du directeur des collèges au directeur général de la programmation et de la coordination, 7 février 1978.

81 Lahire Bernard, L’invention de l’« illettrisme ». Rhétorique publique, éthique et stigmates, Paris, La Découverte, 1999.

82 « Origine scolaire et orientation des élèves des enseignements public et privé du second degré au niveau de la classe de seconde, année scolaire 1970-1971 », Note d’information, no 72-04, janvier 1972, p. 1-6 ; « Enseignement du second cycle du second degré, second cycle long – Les lycées (dossier d’information) », Tableaux statistiques, no 5043, décembre 1980.

83 Chassagne Claude, « Contre la tyrannie des mathématiques », Le Monde de l’éducation, septembre 1975 ; Ullmann Marc, « La tyrannie des mathématiques. Parents et professeurs commencent à s’en inquiéter », Paris Match, no 1589, 9 novembre 1979 (AN, 19820346/124, coupures de presse).

84 « À bas les mathématiques... », Paris-Match, 1er mars 1975 (AN, 19820346/124, coupure de presse).

85 « Enseignement du second cycle du second degré, second cycle long – Les lycées (dossier d’information) », Tableaux statistiques, no 5043, décembre 1980.

86 Vœux du comité, 3 mars 1974, Revue de la Franco-Ancienne, no 182, mars 1974, p. 6-10.

87 « Réforme du second cycle », 2e supplément au Français aujourd’hui, no 53, mai 1981, p. 1.

88 « Le point de vue de l’inspection générale », L’Éducation, no 399,1er novembre 1979 (AN, 19820346/124, coupure de presse).

89 Chapoulie Jean-Michel, L’École d’État conquiert la France..., op. cit., p. 474-482. Voir également le chapitre 1 de cet ouvrage, par Madeleine Figeat et Joël Lebeaume.

90 Belhoste Bruno, « Réformer ou conserver ? La place des sciences dans les transformations de l’enseignement secondaire en France (1900-1970) », Bruno Belhoste, Hélène Gispert, Nicole Hulin (dir.), Les sciences au lycée. Un siècle de réformes des mathématiques et de la physique en France et à l’étranger, Paris, Vuibert/INRP, 1996, p. 33.

Auteurs

Maître de conférences en histoire à l’ESPE d’Aquitaine/université de Bordeaux, membre du Centre d’études des mondes modernes et contemporains (EA 2958) de l’université Bordeaux Montaigne. Ses recherches portent sur l’histoire du système éducatif, et plus particulièrement sur l’enseignement du français et les corps enseignants.
Maître de conférences (HDR) en histoire des sciences à l’Institut d’éducation de l’université de Cergy-Pontoise, membre du Groupe d’histoire et diffusion des sciences d’Orsay (EST-EA 1610) de l’université Paris Sud. Ses recherches portent sur l’histoire de l’enseignement scientifique et technique aux XIXe et XXe siècles.

© Presses universitaires de Rennes, 2015

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search