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Les chefs d'établissement

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Jean-François Condette

Deuxième partie. Diriger les établissements secondaires

Le chef d’établissement aujourd’hui. Entre responsabilités accrues et autonomie relative

Sylvie Condette-Castelain

Texte intégral

  • 1 L’EPLE est créé par les lois de décentralisation du 2 janvier 1983 et du 22 juillet 1983 modifiées (...)

1L’année 2015 correspond, pour le système scolaire français, aux trente ans de la création des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE)1. Les établissements scolaires du second degré bénéficient en effet depuis 1985 d’un nouveau statut qui leur octroie la personnalité morale c’est-à-dire une large autonomie sur le plan administratif et financier leur permettant de prendre des décisions en leur nom, de passer des contrats, d’éventuellement agir en justice. Ils disposent également d’une autonomie pédagogique et éducative. Ces établissements scolaires sont placés sous une double tutelle, celle de l’État et celle d’une collectivité territoriale de rattachement : le département pour les collèges et la région pour les lycées (décret no 85-924 du 30 août 1985). Au sein de l’EPLE, les compétences sont partagées entre un chef d’établissement, fonctionnaire représentant du Ministère, et un conseil d’administration dont il est le président (circulaire du 30 août 1985).

  • 2 Décret no 2001-1174 du 11 décembre 2001, modifié par le Décret no 2011-202 du 22 février 2011 rela (...)
  • 3 Cette contribution s’appuie sur une première partie des résultats obtenus lors d’une enquête socio (...)

2Si les établissements scolaires du second degré ont progressivement acquis une réelle autonomie, on constate que, parallèlement, les missions des personnels de direction s’en sont trouvées rénovées. Plusieurs textes officiels2 sont venus modifier les modalités du recrutement et la formation professionnelle statutaire, dans le but de mieux prendre en compte les demandes sociales et répondre aux défis socio-économiques qui en partie orientent les politiques publiques. Les personnels de direction sont ainsi, lors de leurs formations statutaire et continue, lors des réunions institutionnelles auxquelles ils sont conviés, informés et outillés pour prendre en compte ces évolutions. Il leur revient alors ensuite, et ce n’est pas chose simple, de faire connaître et d’impulser les décisions qui découlent de ces évolutions dans leur établissement. Ainsi, on constate que les objectifs de performance accrue du système scolaire, fixés par le Ministère puis déclinés au niveau académique et diffusés auprès des personnels de direction, ne sont pas forcément perçus et interprétés de la même façon par les autres acteurs des établissements. Ce décalage entre prescription ou injonction institutionnelle et mises en œuvre effectives montre que l’application des directives reste une réalité complexe et incertaine, liée à la qualité de la communication qui sera faite mais aussi aux circonstances locales, aux ressources mobilisées et aux imprévus inhérents à la vie quotidienne. Cela nécessite de la part des personnels de direction, chefs d’établissement et adjoints, une réflexion commune préalable, destinée à tenir un discours convergent, cohérent et solidaire auprès de l’ensemble des collègues. Cela implique aussi de leur part le développement de compétences de traduction et d’explicitation des instructions officielles, des compétences de persuasion et de mobilisation des acteurs pour que ce qu’il est convenu d’appeler la communauté scolaire accepte d’agir selon la ligne politique définie. Partant de là, on peut se demander comment le chef d’établissement, représentant de l’État, parvient à conduire son collège ou son lycée en respectant les instructions ministérielles et académiques tout en instaurant un climat de travail propice à la mise en œuvre de ces directives. Cette question centrale, prenant appui sur des résultats de recherche3, nous amènera à interroger les contraintes qui pèsent aujourd’hui sur le chef d’établissement et son équipe pour appliquer des directives nombreuses et leur donner du sens, au plus près des préoccupations locales. Nous mettrons en évidence la complexité liée au pilotage de l’établissement scolaire qui consiste en réalité en une orchestration habile où l’objectif est de fédérer l’ensemble des énergies en présence pour interpréter harmonieusement la partition ministérielle et en produire une réalisation originale, appréciée et utile car adaptée aux besoins. Enfin, nous étudierons quelques pistes actuelles de réflexion et d’action destinées à accompagner les changements en cours, avec peut-être, de possibles perspectives en termes de partage des responsabilités.

Nouvelle politique publique et incidences sur l’organisation scolaire et sur le métier de chef d’établissement

  • 4 Christopher Pollitt, Sandra Van Thiel, Vincent Homburg (Éd.), New Public Management in Europe. Ada (...)
  • 5 Yves Chappoz, Pierre-Charles Pupion, « Le New Public Management », Gestion et management public, V (...)

3De nombreux pays européens se sont tournés à partir des années 1980 vers un New Public Management4, « une nouvelle forme de gestion publique basée entre autres sur une culture du résultat et l’emprunt de pratiques et d’outils issus du privé5 ». Cette nouvelle orientation politique s’est traduite en France par l’application, dès 2001 dans de nombreux services publics, de la loi organique relative à la loi de finances (LOLF). Pour ce qui concerne l’École, cette loi a également introduit des changements notables dans l’organisation scolaire, ce qui a entraîné des répercussions sur le travail des personnels, et en premier lieu sur celui des chefs d’établissement.

Les effets de la nouvelle politique publique sur l’organisation scolaire

  • 6 Voir Patrice Duran, Penser l’action publique, Paris, Librairie Générale du Droit et de la Jurispru (...)
  • 7 Philippe Dubreuil, Bernard Simler, Philippe Forstmann, Jean-Pierre Lacoste, Pierre Renaudineau, Mi (...)

4La loi organique du 1er août 2001 relative à la loi de finances (LOLF) est venue modifier en profondeur l’organisation scolaire. Cette loi, destinée à l’ensemble de la fonction publique, souhaitait en fait répondre à une double logique : mieux identifier les politiques publiques et les rendre plus lisibles, substituer à une obligation de moyens une obligation de résultats6. Entrée en vigueur dans l’Éducation nationale au 1er janvier 2006, la LOLF a très vite produit des changements à tous les niveaux de la hiérarchie scolaire, depuis le Ministère jusqu’aux établissements, en passant par les rectorats, imposant un dialogue de gestion entre l’administration centrale et les académies, de nouvelles règles d’exécution budgétaire et comptable et exigeant l’élaboration d’une solide articulation entre budget et performance7. Ainsi, l’Éducation nationale relève aujourd’hui de deux missions qui chacune s’accompagne de programmes. La mission « enseignement scolaire » se compose de cinq budgets opérationnels de programme (les BOP), dont l’un est dédié spécifiquement à l’enseignement scolaire public du second degré. Ces budgets regroupent des crédits destinés à mettre en œuvre une action, et chaque action est construite suivant un schéma similaire : des objectifs précis définis en fonction de besoins préalablement identifiés, des résultats attendus et des modalités d’évaluation. Chaque année, un projet annuel de performances (PAP) est travaillé au niveau national et il se décline ensuite au niveau académique. Ces changements visaient à clarifier et harmoniser davantage les pratiques hétérogènes des organisations publiques en leur offrant un cadre de référence unique et structurant. Mais ces changements n’ont pas été exclusivement organisationnels, ils ont induit en parallèle un nouveau mode de management pleinement axé sur la performance.

Une gouvernance complexe

5Cette nouvelle donne se place dans la promotion d’une culture du résultat, et met en avant la responsabilité des acteurs et la nécessité de rendre des comptes sur les actions menées. La démarche de projet est refondée à tous les échelons de la hiérarchie scolaire. En effet, cette démarche est basée sur quelques étapes incontournables, depuis la phase préparatoire de l’état des lieux qui mène à un diagnostic de la situation pour fixer ensuite des objectifs et proposer des actions qui soient en parfaite cohérence avec les objectifs établis. Cette démarche du projet insiste aussi sur l’évaluation des actions réalisées et en particulier sur la mesure de la plus-value apportée par chaque action pour la réussite des élèves. Cette manière de travailler qui n’était pas forcément éloignée des pratiques établies apporte pourtant quelques nuances qui sont loin d’être anecdotiques : la phase d’évaluation est devenue essentielle, s’appuyant sur des indicateurs précis destinés à mesurer la performance du projet, et les résultats produits permettent ou non d’engager des budgets pour de futures actions. Il s’agit ici non seulement de rendre des comptes mais aussi de montrer clairement voire de justifier que l’argent public qui a été octroyé a été utilisé avec justesse et justice... Avec justesse car l’argent se raréfie et il est devenu un bien si précieux qu’il ne faut en aucun cas le gaspiller ; avec justice car les dépenses engagées doivent répondre à l’impératif de justice sociale que promeut depuis de longues années l’École républicaine.

  • 8 Henry Mintzberg, Le manager au quotidien. Les 10 rôles du cadre, Eyrolles, Éditions d’Organisation (...)
  • 9 Voir Yves Dutercq, Christian Maroy (coord.), « Le développement des politiques d’accountability et (...)

6Si le projet est scruté de près, ce sont aussi les personnels en charge du projet qui sont évalués. Le chef d’établissement, par son statut de représentant de l’État, devient ainsi le garant des projets et à ce titre, il engage sa responsabilité sur la nature, la pertinence et le déroulement des projets, mais il est aussi le garant de la qualité des personnes qui participent à la réalisation du projet. On constate ici qu’il n’y a plus de séparation entre les prises de décision stratégiques relevant de la ligne politique et la gestion opérationnelle relevant du maître d’œuvre. Le chef d’établissement se trouve tout à la fois dans un rôle d’initiateur, de concepteur et de réalisateur. Il porte la globalité du projet et en assure l’entière responsabilité. Pour autant, il ne travaille pas seul et collabore avec son adjoint et d’autres personnels à qui il est amené à déléguer une partie du projet mais c’est quand même lui qui, au final, reste redevable des résultats obtenus. Les chefs d’établissement l’ont souvent bien compris et devant le risque potentiel qu’ils encourent quant à la qualité des résultats, ils n’hésitent pas, pour un grand nombre d’entre eux, à accroître leur volume de travail, déléguant partiellement tout en gardant le contrôle, de peur de perdre la maîtrise des actions menées8. Cette politique de reddition de comptes (accountability)9 amène ces cadres dirigeants à accepter une surcharge de travail. Dans cette situation, la gouvernance de l’établissement devient complexe car il s’agit de susciter l’implication des personnels pour qu’ils participent de manière effective aux actions déjà engagées et qu’ils en proposent d’autres, tout en n’accordant à ces mêmes personnels qu’une autonomie relative.

Le chef d’établissement et sa mission de service public

  • 10 Anne Barrere, Sociologie des chefs d’établissement : les nouveaux managers de la République, Paris (...)

7Les personnels de direction (chefs et adjoints), parce qu’ils sont recrutés pour représenter l’État et mettre en œuvre localement sa politique, se conforment aux exigences institutionnelles10. Leur statut particulier les place sous l’autorité du recteur et du directeur académique des services de l’Éducation nationale. En qualité de représentants de l’État et de présidents du conseil d’administration de leur établissement, ils sont chargés de contribuer à l’élaboration de la politique pédagogique et éducative de leur collège ou de leur lycée puis de l’accompagner pour offrir aux élèves les meilleures conditions possibles d’apprentissage. Et c’est bien entendu sur cette capacité à décliner localement les décisions du Ministère qu’ils sont évalués. Le décret no 2010-888 du 28 juillet 2010 définit la valeur professionnelle du fonctionnaire de l’État, et retient sept critères : 1) les résultats professionnels obtenus, en fonction des objectifs fixés et des conditions d’organisation et de fonctionnement du service dont il dépend ; 2) les objectifs fixés pour l’année à venir et les perspectives d’amélioration des résultats professionnels ; 3) la manière de servir du fonctionnaire ; 4) les acquis de son expérience professionnelle ; 5) la manière dont il exerce les fonctions d’encadrement qui lui ont été confiées ; 6) les besoins de formation selon les missions confiées, les compétences à acquérir et son projet professionnel ; 7) ses perspectives d’évolution professionnelle en termes de carrière et de mobilité.

8Cette valeur professionnelle est mesurée à partir deux outils complémentaires : l’entretien professionnel et la lettre de mission. Tous deux, explicités dans l’Arrêté du 7 août 2012, sont venus préciser et enrichir la mission des personnels de direction. La lettre de mission, établie pour trois années scolaires, est réalisée à l’issue d’un entretien qui prend pour appui le diagnostic de l’établissement que le chef d’établissement a élaboré. L’entretien professionnel est mené par l’autorité hiérarchique ayant établi ou visé la lettre de mission.

9Les chefs d’établissement interrogés lors de notre enquête reconnaissent parfois redouter l’entretien professionnel car l’avis produit, au terme de l’échange, a un impact certain sur la carrière et en particulier sur une possible mobilité. Mais en réalité, l’entretien permet aussi selon eux de dresser un bilan, d’identifier des réussites et d’envisager des axes de progrès. On constate d’ailleurs à quel point leur rapport à l’établissement est d’une grande proximité, quitte à ce que la personne du chef et l’établissement lui-même se confondent. Le chef endosse en effet l’ensemble des dysfonctionnements repérés, même s’ils ne dépendent pas forcément de lui. L’entretien professionnel est donc plus qu’un échange destiné à réaliser un bilan intermédiaire, il place le chef devant la responsabilité de remédier, si nécessaire, à la situation.

10Les chefs d’établissement relient volontiers ce passage obligé qu’est l’entretien professionnel et cette manière de travailler à des formes de loyauté envers l’Institution. Pour autant, cette dimension de conformité est loin de faire l’unanimité parmi les autres personnels, en particulier les enseignants et les personnels d’éducation, qui, même s’ils se disent animés des mêmes valeurs de promotion de la jeunesse et de défense de la qualité du service public, ne partagent pas forcément les mêmes représentations de leurs missions et s’identifient à d’autres référents professionnels, notamment la liberté pédagogique et la possibilité de se placer en retrait dès que l’on n’est pas d’accord avec la décision prise. Le chef d’établissement doit alors entraîner avec lui tout un ensemble de personnes qui n’ont pas tout à fait les mêmes visées sur l’éducation mais surtout qui conçoivent différemment la pratique de leur métier.

Accompagner les évolutions et les réformes : quelques leviers pour le changement

11Le chef d’établissement est porteur des finalités et objectifs définis par le ministère dont il dépend. Il lui revient de mettre en place les réformes qui ont été votées par le Parlement. Ainsi, depuis la loi de programmation sur l’avenir de l’École de 2005 (et la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 9 juillet 2013 ne l’a pas démenti), des objectifs précis en termes de mise en projet et de travail collectif sont formulés. Pour cela, il s’agit de faire vivre les instances consultatives et délibératives existantes pour qu’elles jouent pleinement leur rôle. De nouvelles instances ont aussi été créées pour favoriser un travail plus collectif.

Animer et faire vivre les instances de l’établissement

12Si les instances délibératives comme le conseil d’administration produisent de la concertation, réalisent des choix et prennent des décisions qui influent sur l’organisation scolaire, il n’en va pas de même pour les instances consultatives qui restent parfois peu sollicitées ou qui ne le sont que formellement, sans réel impact sur l’amélioration de la vie au quotidien. On pense ici au comité d’éducation à la santé et la citoyenneté ou encore au conseil de la vie lycéenne qui parfois n’ont d’existence que sur le procès-verbal indiquant les noms des participants. Ce n’est pas toujours le cas mais l’on voit bien que la considération que le chef d’établissement accorde à ces instances, la disponibilité et les moyens qu’il entend y consacrer, les objectifs qu’il propose et sur lesquels il communique auprès de l’ensemble des acteurs concernés impulsent ou non une dynamique collective et incitent les différents acteurs à se rencontrer et à travailler ensemble.

13La création du conseil pédagogique en 2005 va dans ce sens, comme l’indique un rapport de l’Inspection Générale de l’Éducation nationale :

  • 11 Ghislaine Matringe, Le conseil pédagogique dans les EPLE, Rapport de l’Inspection Générale de l’Éd (...)

« Il faut impliquer plus étroitement les enseignants dans la gestion de leur établissement, leur donner la parole, écouter leurs propositions, dépasser les clivages anciens entre l’administration et la pédagogie pour progresser11. »

14L’objectif affirmé du conseil pédagogique est d’intéresser davantage les personnels, et tout particulièrement les enseignants à la vie et à la réussite de leur établissement. Ce conseil se compose en effet d’au moins un professeur principal de chaque niveau d’enseignement, d’au moins un enseignant par discipline, d’un conseiller principal d’éducation (et du chef des travaux pour le lycée professionnel). Ce conseil constitue un moyen de mieux partager les questions pédagogiques et de mutualiser les approches. En créant ainsi de la participation, les pratiques individuelles se trouvent dépassées, déplacées vers des enjeux plus ambitieux qui visent à faire réussir le collectif et à se doter de stratégies élaborées par celles et ceux qui ont une expérience et une expertise. Par exemple, le conseil pédagogique est consulté sur les dispositifs d’aide et de soutien aux élèves, sur l’accompagnement personnalisé ou encore sur l’organisation des enseignements en groupes. Les propositions qui émanent de cette instance consultative sont portées au niveau du conseil d’administration pour être débattues et votées.

  • 12 Stuart Albert, David A. Whetten, « Organizational Identity », Research on Organizational Behavior,(...)
  • 13 Alain Bouvier, L’établissement scolaire apprenant, Paris, Hachette Éducation, 2001, 224 p.

15On s’aperçoit ici que la prise de décision devient un peu plus collégiale et le chef d’établissement, en s’appuyant sur le conseil pédagogique, peut davantage marquer sa présence dans un domaine resté jusqu’alors très fermé. On constate parallèlement que l’expertise des enseignants est reconnue et sollicitée, ce qui au final peut s’avérer valorisant pour ces personnels. En outre, les chefs d’établissement interrogés sur sa mise en œuvre, indiquent que le travail réalisé au sein de ce conseil vient nourrir le contrat d’objectifs qui se donne des buts à atteindre sur un court ou un moyen terme et qui reconnaît l’établissement scolaire comme une structure singulière, unique, qui possède ses propres caractéristiques et ses atouts, se différenciant ainsi d’une autre organisation. Cette nouvelle façon d’envisager l’établissement scolaire lui confère une identité organisationnelle12 qui marque bien sa spécificité ; et cette nouvelle façon de fédérer les propositions et les dynamiques individuelles tend également à le transformer progressivement en « établissement apprenant13 ». Certes, il reste du chemin pour y parvenir mais les personnels de direction interrogés veulent rester optimistes sur ce point car, même s’il faut sans cesse convaincre, la dimension collective est une clé d’entrée qui ouvre vers des perspectives de réussite pour les élèves mais aussi pour les personnels.

Susciter la participation des personnels

16La concertation qui se développe au travers des instances constitue un changement d’état d’esprit qui place l’ensemble des personnels dans une position proactive où la contribution de chacun, associée au projet collectif, va permettre de mieux faire réussir les élèves et plus largement la communauté scolaire dans son ensemble. C’est aussi un changement profond qui tente d’articuler quatre niveaux de propositions : une verticalité descendante des décisions (une politique « top-down », depuis le Ministère jusqu’aux établissements, en passant par les autorités académiques), une verticalité ascendante (un encouragement politique « bottom-up », où les initiatives des établissements remontent vers le Rectorat et les Inspections académiques, puis sont centralisées au Ministère), une horizontalité interne visant un partage des décisions au niveau de l’établissement, et une horizontalité externe encourageant une mutualisation des pratiques et des moyens au niveau d’un territoire (on le voit notamment apparaître avec la mise en place du conseil école-collège qui se donne pour objectif d’assurer une continuité pédagogique entre ces deux structures, l’une appartenant au premier degré et l’autre au second degré scolaire). Si les instances existent et semblent se développer, les chefs d’établissement sont de plus en plus amenés à développer

  • 14 Jean-Charles Cayla, « Management et éducation », Empan 1/2006, no 61, p. 21 [www.cairn.info/revue- (...)

« des stratégies d’adhésion pour faire partager leur ambition à l’ensemble de leurs collaborateurs et pour les mobiliser tous autour de la mise en œuvre du projet dont la conception aura été, autant que faire se peut, partagée14 ».

  • 15 Yves Dutercq, Vincent Lang, « L’émergence d’un espace de régulation intermédiaire dans le système (...)

17Car l’adhésion à un projet commun ne va pas de soi et peut même venir heurter « l’esprit d’autonomie pédagogique et de professionnalité revendiqué par les enseignants », comme l’indiquent très justement Yves Dutercq et Vincent Lang15.

Fédérer autour de projets

  • 16 Agnès Pelage, « La redéfinition du métier de chef d’établissement secondaire : changement statutai (...)

18La notion de projet parce qu’elle induit une démarche collective que l’on souhaite même collaborative semble répondre aux préoccupations des chefs d’établissement « pressés par leur hiérarchie de monter des choses16 ». Pourtant l’adhésion au projet ne se décrète pas et il est nécessaire que les personnels que le chef d’établissement entend solliciter trouvent un intérêt dans cette participation qui, ils ne l’ignorent pas, les mobilisera pendant un temps déterminé et leur demandera un investissement personnel. Il revient alors au chef d’établissement de s’appuyer sur le diagnostic qu’il a réalisé en focalisant sur les atouts qu’il s’agit de conforter ou sur les manques qu’il faudrait combler pour que les résultats positifs soient en augmentation. L’inspecteur de discipline qui évalue les personnels peut également apporter sa contribution pour attirer l’attention et susciter la réflexion sur telle difficulté qu’un projet pédagogique pourrait en partie résoudre. Et puis, tous les autres personnels œuvrant à la vie quotidienne peuvent aussi faire bénéficier le collectif de leur approche spécifique et de leurs apports. Les enquêtes sur le climat scolaire montrent par exemple que c’est la participation d’une équipe pluri-catégorielle qui va faciliter le repérage des faits de violence et leur traitement dans l’établissement ; la prise en charge globale donne en effet une plus grande cohérence à l’action menée. Pour autant, comme le font remarquer Michèle Caine et ses collègues :

  • 17 Michèle Caine, Romain Mathieu, Capucine Vigel, Manager un EPLE à l’heure du numérique, Dijon, CRDP (...)

« L’adhésion n’implique pas forcément la cohésion, nécessaire à la mise en synergie des stratégies des acteurs avec celle des établissements scolaires. Et la cohésion, c’est-à-dire le lien solidaire entre chacun des acteurs, dépend pour beaucoup du pilotage de l’établissement scolaire. Elle repose sur les logiques de coopération et de coordination qui doivent aboutir à des logiques collaboratives17. »

  • 18 Voir en particulier Michèle Garant, Caroline Letor (dir.), Encadrement et leadership. Nouvelles pr (...)
  • 19 Norbert Alter, L’innovation ordinaire, Paris, Presses Universitaires de France, 4e éd., 2013, 388 (...)

19Ces logiques de coopération nécessitent de travailler autrement et le chef d’établissement se trouve alors dans l’obligation d’adopter une position plus ouverte et moins dirigiste. En effet, il s’agit en quelque sorte d’horizontaliser davantage les prises de décision à travers la mise en œuvre d’un leadership distributif18. Mais en fait, celui-ci est pour certains considéré comme une prise de risque sinon comme un renoncement ou une perte de pouvoir au profit notamment des personnels enseignants et d’éducation. À l’inverse, d’autres chefs d’établissement l’utilisent de manière délibérée comme un levier pertinent pour susciter la participation, encourager la motivation et promouvoir des « innovations ordinaires », pour reprendre les mots de Norbert Alter19. Ce mode de gouvernance, basé sur la confiance et sur la croyance forte en l’intelligence collective, s’appuie sur l’expertise reconnue de certains collègues notamment enseignants, et sur l’acceptation de formes de délégation.

  • 20 Henry Mintzberg, Le manager au quotidien. Les 10 rôles du cadre, Eyrolles, Éditions d’Organisation (...)

20Cette manière de travailler crée pour le chef d’établissement des espaces de respiration professionnelle où il n’est plus l’unique responsable du projet et il délègue certaines actions tout en en restant le garant, comme nous l’avons déjà évoqué. Car, paradoxalement, même s’il envisage volontiers des formes de délégation, le chef d’établissement souhaite garder la main sur les projets parce que ce sera lui qui, de toute façon, aura à rendre des comptes sur le travail réalisé et les résultats obtenus. Ce pouvoir qu’il entend conserver lui donne aussi une vue d’ensemble. Si au contraire il s’en dessaisissait, il pourrait se mettre en difficulté ; pour reprendre les propos d’Henry Mintzberg, « fragmenter ce pouvoir a pour conséquence la discontinuité du processus de décision et la disjonction de la stratégie20 ».

Le chef d’établissement face à de nouveaux enjeux

21Les situations scolaires ne sont pas figées on le sait et pour certaines, elles évoluent très vite. Cela conduit le chef d’établissement à adapter son mode de management. Le management désigne une démarche volontariste et prospective associée à un ensemble de compétences, notamment communicationnelles et psychosociales, qui prend appui sur un ensemble de techniques d’organisation et de gestion pour obtenir une performance optimale en fonction des objectifs fixés et en tenant compte du contexte et des ressources en présence. La montée en puissance du numérique, les nouveaux partenariats à mettre en place notamment avec les collectivités territoriales qui témoignent d’un intérêt accru pour les questions scolaires, sont autant d’enjeux nouveaux auxquels le chef d’établissement doit répondre.

L’enjeu du numérique

  • 21 Michel Crozier et Erhard Frieberg, L’acteur et le système, Paris, Éditions du Seuil, 1977.
  • 22 Michèle Caine, Romain Mathieu, Capucine Vigel, Manager un EPLE à l’heure du numérique, Dijon, CRDP (...)

22Le numérique s’est progressivement imposé dans tous les établissements scolaires comme outil indispensable permettant de conserver et de mettre en lien des données nombreuses et importantes (par exemple sur la scolarité des élèves) et à présent, toutes les informations font l’objet d’une saisie et d’un traitement informatiques qui offrent de nombreuses possibilités d’analyse des données. C’est donc un outil précieux. Pour les enseignants, le recours au numérique est resté longtemps la volonté de celles et ceux qui souhaitaient rénover leurs pratiques pédagogiques en introduisant des nouvelles technologies dans leurs cours. Aujourd’hui, avec la mise en place des environnements numériques de travail dans tous les établissements, on assiste à une évolution majeure qui va bouleverser l’organisation traditionnelle et les modes de communication internes et externes. En réalité et si l’on s’appuie sur les apports théoriques de Michel Crozier et d’Erhard Friedberg21, on peut dire que le numérique est considéré comme un véritable enjeu de pouvoir pour celui qui maîtrise les aspects techniques et organisationnels de la communication. Pour les chefs d’établissement, ce défi du numérique produit une technicisation croissante du métier qui permet à ceux qui acquièrent la maîtrise de ces outils de conquérir de nouvelles marges de manœuvre. C’est un point sur lequel insiste un principal-adjoint interrogé lors de notre enquête, qui explique comment, en quelques années, parce qu’il était lui-même passionné par les nouvelles technologies, il a réussi à créer de nouveaux outils de communication interne qui facilitent grandement le travail collaboratif des enseignants, mais offre aussi un accès élargi aux données de l’établissement. Il est aujourd’hui la personne ressource de son collège et apprécie cette forme de distinction. Si cette maîtrise technique n’est pas forcément partagée par un grand nombre, l’utilisation des ressources et des outils demande par contre à être largement médiatisée car beaucoup sont en attente d’informations, que ce soit à l’interne ou à l’externe. Michèle Caine et ses co-auteurs insistent sur « la nécessité de développer une horizontalité dans le système d’information22 ». Cette horizontalisation doit être considérée dans le cadre d’un management adapté qui accepte de prendre en compte les évolutions et les ressources pour optimiser les résultats de l’établissement.

Multiplication des parties prenantes et réorganisation décisionnelle

  • 23 Tom Christensen, « Post-NPM and changing public Governance », Meiji Journal of Political Science a (...)

23L’établissement scolaire n’est plus une entité isolée. Il développe depuis longtemps des partenariats nombreux qui permettent d’apporter une complémentarité professionnelle en faveur des élèves. On pense ici notamment aux partenariats associatifs qui mettent en place des actions de prévention dans les collèges et les lycées. Les collectivités territoriales de tutelle sont aussi très présentes et souhaitent accroître encore leur participation à la vie des établissements. Les dotations en matériel informatique et multimédia s’accompagnent de plus en plus d’une demande de collaboration des différents services territoriaux en charge des questions scolaires. Ainsi, le projet éducatif en lien avec la politique de la ville, mais aussi en lien étroit avec le département et la région, introduit une réorganisation décisionnelle majeure où le chef d’établissement est amené à négocier avec sa hiérarchie académique et en parallèle avec ses interlocuteurs territoriaux. Cela crée une complexité nouvelle qui demande des réajustements et une régulation hybride entre des parties prenantes qui sont issues de cultures professionnelles différentes et ne partagent pas nécessairement non plus les mêmes objectifs23.

La qualité du management

  • 24 Ralph Stogdill, « Personal Factors Associated with Leadership: A Survey of the Literature », Journ (...)
  • 25 Voir Richard Barrett, Building a Values-Driven Organisation: A Whole System Approach to Cultural T (...)

24L’ensemble de ces dispositions nouvelles, relativement hétérogènes, peut entraîner une certaine confusion et une dispersion dans l’action. Là encore, l’Institution attend du chef d’établissement qu’il réussisse à prendre en compte cette diversité et les contraintes qu’elle engendre, et qu’il parvienne à leur donner une cohérence interne auprès des personnels, mais aussi auprès des familles et des élèves. Les attentes sont fortes et pressantes. Les personnels de direction répondent comme ils le peuvent, en fonction de leurs compétences, mais aussi en fonction de leur personnalité et du leadership qu’ils développent. Certains chefs d’établissement, suivant peut-être la théorie de Stogdill24, mettent l’accent sur leurs caractéristiques propres, estimant qu’ils possèdent des « traits » favorables à l’exercice de la fonction de direction. D’autres sont par contre très demandeurs d’une formation continue qui apporte des ressources et des outils professionnels leur permettant d’être plus performants et de faire face à ces nouveaux défis. Richard Barrett25, spécialiste américain de ces questions managériales qu’il étudie dans le cadre de formations, met l’accent sur la nécessité de travailler en positif et d’être constamment en quête de progrès personnel pour devenir un leader performant. Ce leader en recherche d’une performance optimale, par l’action qu’il mène et par l’état d’esprit qu’il va initier, permet à l’organisation d’être elle-même plus performante. Il constate que le leader a un poids important et donc porte une grande responsabilité dans le devenir de l’organisation. Il est alors nécessaire qu’il véhicule une pensée volontariste et optimiste. R. Barrett se réfère alors à la notion d’entropie qui caractérise le degré d’organisation ou l’état de désordre d’un système. L’entropie personnelle correspond selon lui à la quantité d’énergie négative que nous déployons dans nos interactions quotidiennes avec les autres. Cette énergie négative se crée à partir des croyances conscientes et inconscientes auxquelles se réfère notre ego quand il fait face à ses manques. Plus largement, il explique que l’entropie culturelle est la quantité d’énergie négative que consomme l’organisation et qui la rend contreproductive ou du moins ne génère aucune valeur ajoutée. Cette énergie négative se développe à partir des tensions, des conflits et des frustrations des membres de l’organisation dans leur travail quotidien ; elle détériore la performance de l’organisation. L’objectif, selon Richard Barrett, est d’identifier les composantes de l’entropie personnelle et de l’entropie culturelle pour les réduire au maximum. Une fois dépassées, il sera alors possible de véritablement travailler dans des conditions optimales.

25Les chefs d’établissement rencontrés lors de notre enquête sociologique destinée à mieux comprendre les modalités d’exercice de leur métier, montrent que celui-ci a considérablement évolué et doit faire face aujourd’hui à des enjeux inédits. Ces cadres dirigeants se trouvent dans la situation parfois inconfortable de relayer les demandes ministérielles, de prendre en compte les besoins locaux internes provenant des personnels et externes émanant du territoire. Ils ont alors pour mission de trouver des points d’équilibre pour que les décisions puissent se prendre de façon cohérente et produisent des effets bénéfiques et durables. Pour les accompagner dans cette démarche complexe et incertaine, ils insistent presque unanimement sur le volet humain de leur métier, comme pour contrebalancer les injonctions à la performance qui leur incombent. Ils soulignent la lourde charge qui pèse sur eux à la fois en termes de quantité de tâches à effectuer et en termes de responsabilités. Mais ils prônent également un retour aux valeurs fondamentales qui les animent et à cette dimension humaine des ressources qu’ils souhaitent développer davantage dans leur formation et valoriser dans leur établissement. En effet, comme le remarque l’un d’entre eux, « comment peut-on contribuer à l’éducation des élèves si nous-mêmes nous agissons avec une rigueur mécanique et une froideur relationnelle ». Il s’agit ainsi de donner une nouvelle consistance au métier qui parvienne à allier harmonieusement un ensemble de compétences cognitives, managériales mais aussi émotionnelles.

Notes

1 L’EPLE est créé par les lois de décentralisation du 2 janvier 1983 et du 22 juillet 1983 modifiées par la loi no 85-97 du 25 janvier 1985.

2 Décret no 2001-1174 du 11 décembre 2001, modifié par le Décret no 2011-202 du 22 février 2011 relatif au statut particulier du corps des personnels de direction d’établissement d’enseignement ou de formation relevant du ministre de l’Éducation nationale ; Arrêté du 1er avril 2011 relatif à la formation professionnelle statutaire des personnels de direction.

3 Cette contribution s’appuie sur une première partie des résultats obtenus lors d’une enquête sociologique qualitative, menée depuis 2012 et encore en cours, sur les politiques d’établissement et les modalités d’exercice de la direction d’un établissement secondaire, en France et dans plusieurs autres contextes nationaux. À ce jour, pour la France, des observations ont été menées dans 5 collèges dont deux en éducation prioritaire, deux lycées polyvalents, une cité scolaire et deux lycées professionnels situés dans deux académies. Des entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès des personnels de direction, d’éducation et d’enseignement de ces établissements. Les résultats obtenus s’enrichissent progressivement de nouvelles données recueillies lors des formations des chefs d’établissement et des autres personnels de l’encadrement auxquelles nous participons (formation statutaire et formation continue) ou que nous animons (dans le cadre du master 2 ressources Humaines dans les Institutions Éducatives de Lille 3 (RHIE) et du master 2 Management des Organisations Scolaires (M@dos) piloté par l’ESENESR et un consortium d’universités dont Lille 3).

4 Christopher Pollitt, Sandra Van Thiel, Vincent Homburg (Éd.), New Public Management in Europe. Adaptation and Alternatives, Palgrave Macmillan, 2007, 248 p.

5 Yves Chappoz, Pierre-Charles Pupion, « Le New Public Management », Gestion et management public, Volume 1, no 2, 2012, p. 1-3.

6 Voir Patrice Duran, Penser l’action publique, Paris, Librairie Générale du Droit et de la Jurisprudence, 2010, 246 p.

7 Philippe Dubreuil, Bernard Simler, Philippe Forstmann, Jean-Pierre Lacoste, Pierre Renaudineau, Mise en œuvre de la LOLF : la construction des budgets opérationnels de programme académiques, Rapport de l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche et de l’Inspection générale de l’éducation nationale, septembre 2006, 33 p.

8 Henry Mintzberg, Le manager au quotidien. Les 10 rôles du cadre, Eyrolles, Éditions d’Organisation, 2013 (2e éd.), 283 p.

9 Voir Yves Dutercq, Christian Maroy (coord.), « Le développement des politiques d’accountability et leur instrumentation dans le domaine de l’éducation, une perspective franco-canadienne, Éducation Comparée, no 11, 2014.

10 Anne Barrere, Sociologie des chefs d’établissement : les nouveaux managers de la République, Paris, Presses Universitaires de France, 2006, 200 p.

11 Ghislaine Matringe, Le conseil pédagogique dans les EPLE, Rapport de l’Inspection Générale de l’Éducation nationale (IGEN), Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2005, 33 p.

12 Stuart Albert, David A. Whetten, « Organizational Identity », Research on Organizational Behavior, vol. 7, 1985, p. 263-295.

13 Alain Bouvier, L’établissement scolaire apprenant, Paris, Hachette Éducation, 2001, 224 p.

14 Jean-Charles Cayla, « Management et éducation », Empan 1/2006, no 61, p. 21 [www.cairn.info/revue-empan-2006-1-page-20.htm].

15 Yves Dutercq, Vincent Lang, « L’émergence d’un espace de régulation intermédiaire dans le système scolaire français », Éducation et sociétés, 2002, no 8, p. 49-64.

16 Agnès Pelage, « La redéfinition du métier de chef d’établissement secondaire : changement statutaire, construction de l’engagement professionnel et épreuves pratiques », Revue Française de Pédagogie, no 145, octobre-novembredécembre 2003, p. 29.

17 Michèle Caine, Romain Mathieu, Capucine Vigel, Manager un EPLE à l’heure du numérique, Dijon, CRDP Canopé Éditions, 2013, p. 88.

18 Voir en particulier Michèle Garant, Caroline Letor (dir.), Encadrement et leadership. Nouvelles pratiques en éducation et formation, Bruxelles, De Boeck, 2014, 213 p. ; Scott Eacott, School Leaership and Strategy in Managerialist Times, Rotterdam, Sense Publishers, 2011, 138 p.

19 Norbert Alter, L’innovation ordinaire, Paris, Presses Universitaires de France, 4e éd., 2013, 388 p.

20 Henry Mintzberg, Le manager au quotidien. Les 10 rôles du cadre, Eyrolles, Éditions d’Organisation, 2013 (2e éd.), p. 97-98.

21 Michel Crozier et Erhard Frieberg, L’acteur et le système, Paris, Éditions du Seuil, 1977.

22 Michèle Caine, Romain Mathieu, Capucine Vigel, Manager un EPLE à l’heure du numérique, Dijon, CRDP Canopé Éditions, 2013, p. 40.

23 Tom Christensen, « Post-NPM and changing public Governance », Meiji Journal of Political Science and Economics, 2012, vol. 1, p. 1-11.

24 Ralph Stogdill, « Personal Factors Associated with Leadership: A Survey of the Literature », Journal of Psychology, 1948, no 25, p. 335-371. Selon R. Stogdill, les principales caractéristiques associées au leader sont : Des traits physiques : l’âge, l’apparence, la taille, le poids ; l’intelligence : les leaders développent un jugement pertinent, une plus grande capacité de décision, une plus grande maîtrise des savoirs ; l’éloquence : elle concerne tant la quantité que la qualité des paroles ; la motivation : elle est à mettre en lien avec l’énergie personnelle déployée, la recherche de pouvoir, le souci du prestige ; le charisme, ou la force magnétique.

25 Voir Richard Barrett, Building a Values-Driven Organisation: A Whole System Approach to Cultural Transformation, 2006, Routledge editor; Richard Barrett, Evolutionary Coaching: A Values-Based Approach to Unleashing Human Potential, 2014, Lulu Publishing Services.

Auteur

Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Lille 3, membre du laboratoire CIREL, équipe Profeor (EA 4354). Elle est responsable du master Ressources Humaines dans les Institutions Éducatives (RHIE, Lille 3), anime le module « Ressources humaines » dans le master Management des Organisations Scolaires (M@DOS) cohabilité avec l’École Supérieure de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESENESR). Ses travaux portent sur l’organisation et le fonctionnement des établissements scolaires en France et dans d’autres contextes nationaux, sur les professionnels de l’éducation et de l’encadrement, les modalités de participation des élèves.

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