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Les chefs d'établissement

 | 
Jean-François Condette

Première partie. L'enseignement primaire : directeurs, directrices d'écoles et d'écoles normales

Diriger une école publique dans la Seine (1870-1914). Un pouvoir directorial face aux évolutions de la société urbaine et à la modernisation de la fonction enseignante

Jérôme Krop

Texte intégral

Les enseignantes de l’école normale primaire de Grenoble en 1892-1893. (Au centre, assise au premier rang, 3e en partant de la droite, la directrice).
Julien Clavel, Histoire de l’école normale d’institutrices de Grenoble, Grenoble, Allier, 1969, p. 33 (Collection, ESPE-Lille-Nord-de-France, avec son autorisation).

1Alors qu’il subsiste encore dans les années 1870 quelques écoles publiques confiées aux frères des écoles chrétiennes, la fonction de directeur d’école reste une réalité tardive dans les établissements scolaires laïques. En effet, elle n’était pas véritablement nécessaire à leur organisation pédagogique jusqu’aux réformes impulsées par Octave Gréard. L’enseignement des écoles laïques créées sous la Restauration et la monarchie de Juillet reposait, en particulier à Paris, sur la mise en application des méthodes de l’enseignement mutuel, selon lesquelles les leçons d’un maître unique sont démultipliées par l’intermédiaire de moniteurs, choisis dans chaque discipline scolaire parmi les meilleurs élèves. Le maître, seul pédagogue professionnel de l’école, enseigne dans un premier temps aux moniteurs et veille à ce que ceux-ci répercutent ses leçons dans des cercles, qui réunissent un petit nombre d’élèves de niveau homogène. À partir des années 1850, un mode d’enseignement mixte, appliquant l’enseignement mutuel dans un cours élémentaire et l’enseignement simultané dans un cours supérieur, destiné aux élèves les plus avancés dans leurs apprentissages, n’entraîna qu’une hiérarchisation relative entre un directeur assurant l’enseignement dans le cours supérieur et un sous-directeur chargé de la classe du cours élémentaire. Cette distinction formelle subsistera dans les écoles maternelles, généralement confiée à deux enseignantes.

  • 1 Voir Stéphanie Dauphin, Octave Gréard, réformateur de l’enseignement primaire du Second Empire à l (...)

2En revanche, la nouvelle organisation pédagogique élaborée et mise en œuvre sous la responsabilité d’Octave Gréard à partir de 1868, faisant du département de la Seine la matrice du modèle scolaire républicain1, institue les directeurs d’écoles élémentaires comme rouage essentiel, avec les inspecteurs primaires, de la modernisation de l’enseignement primaire. En effet, Octave Gréard rend obligatoire l’enseignement simultané, déjà en vigueur dans l’enseignement congréganiste, par lequel le maître expose frontalement ses leçons à l’ensemble des élèves. Un cursus de trois cours hiérarchisés (élémentaire, moyen, supérieur) d’une durée théorique de deux ans est établi, avant qu’un cours préparatoire ne soit généralisé au début des années 1890 pour faire correspondre cette organisation pédagogique à la durée de la scolarité obligatoire de 6 à 13 ans, telle qu’elle est définie par la loi du 28 mars 1882. Ainsi, le modèle de l’école élémentaire urbaine, pris en compte par l’architecture des établissements scolaires prévus par le plan de construction de Gréard, devient une école comptant au moins six classes et souvent plus, jusqu’à dix ou douze dans les plus gros établissements. Dès lors, la modernisation de l’enseignement primaire pendant les premières décennies de la IIIe République repose sur un dispositif réglementaire constitué de nombreux textes normatifs (programmes scolaires, règlement définissant les obligations professionnelles des enseignants, prescriptions hygiéniques, etc.). L’application de la législation scolaire républicaine et de sa déclinaison réglementaire par le Conseil départemental de l’enseignement primaire s’appuie alors sur la définition des compétences spécifiques de la direction des établissements scolaires comptant plusieurs classes, particulièrement nombreux en milieu urbain.

3Dans la Seine, au début des années 1870, la direction d’école devient donc un dispositif essentiel de la mise en œuvre des politiques scolaires, bien avant que la loi Goblet du 30 octobre 1886 ne l’officialise à l’échelle nationale. Les fonctions du directeur sont multiples. Il veille au respect de l’obligation scolaire en transmettant à la commission scolaire municipale les informations sur les absences des élèves. Responsable de la qualité des enseignements dispensés dans son école, il exerce un contrôle sur le travail des instituteurs adjoints, en particulier des débutants, dont il assure la formation pratique. Dans les années 1870, il informe l’inspecteur primaire des résultats obtenus par ses adjoints dans un rapport mensuel et se voit donc confier l’inspection des classes, l’inspecteur primaire se contentant d’une inspection générale de l’école. Le directeur s’assure aussi du bon entretien des locaux par le personnel de service et il est fréquemment en relation avec la délégation cantonale et les autorités municipales, notamment lors de la réalisation de travaux. Enfin, à cette époque, les directeurs ne bénéficient généralement pas d’une décharge de classe. Dans les établissements de plus de 300 élèves, ils n’obtiennent d’être réglementairement déchargés que par un décret datant du 2 août 1890. Aussi, le directeur enseigne souvent dans la première classe, préparant les élèves les plus âgés au certificat d’études.

4La direction d’un établissement scolaire important implique de lourdes responsabilités, ainsi qu’un pouvoir réel sur la vie de l’école, le directeur exerçant son autorité sur les instituteurs et sur l’ensemble des élèves, du moins en dehors de la classe. Accéder à une direction représente donc pour ces instituteurs remarqués par l’institution, l’accomplissement de leur vocation et la reconnaissance de leur implication dans l’œuvre collective que beaucoup d’entre eux ont le sentiment de bâtir. Cette promotion s’accompagne d’ailleurs d’une augmentation très sensible des revenus. À la fin des années 1880, à Paris, le traitement de fin de carrière d’un directeur de la première classe s’élève à 4 500 francs, soit 50 % de plus que celui d’un adjoint de cette même classe. De plus, le directeur est logé dans l’école, ce qui n’est pas le cas des instituteurs-adjoints.

  • 2 Jérôme Krop, Les fondateurs de l’école du peuple. Corps enseignants, institution scolaire et socié (...)
  • 3 Jérôme Krop, Claire Lemercier et Pierre Schermutzki, « La désignation des directeurs d’école dans (...)

5Aussi, les postes de directeur sont-ils très recherchés au sein de la première génération des instituteurs républicains de la Seine, recrutés de 1870 à 1886, dont nous avons étudié de façon exhaustive un corpus de dossiers de 660 individus, dont 310 hommes, soit 15 % du total2. Ces promotions représentent une étape décisive des carrières des instituteurs, comme l’a montré l’analyse que nous en avons faite grâce aux outils informatiques mis à notre disposition par Claire Lemercier3.

  • 4 Les fonctions de directeur d’un établissement scolaire urbain à plusieurs classes vis-à-vis de ses (...)

6Notre propos consistera ici davantage à analyser le pouvoir qu’exercent les directeurs d’école pendant les premières décennies de la IIIe République, celle-ci perpétuant, avec des objectifs politiques et sociaux qui lui sont propres, un fonctionnement de l’État hérité de régimes autoritaires, en particulier du Second Empire4. Les archives de l’inspection des écoles et les correspondances échangées entre les directeurs et l’administration scolaire attestent de l’étroite surveillance que ceux-ci exercent généralement sur l’activité professionnelle des instituteurs-adjoints, y compris sur leurs pratiques pédagogiques. Les directeurs bénéficient du prestige afférent à leur rôle de responsable de l’enseignement du cours supérieur, qui assure la préparation des examens du certificat d’études primaires, et il décide en dernière instance du destin scolaire des élèves, en fonction de leurs résultats. Néanmoins, le pouvoir des directeurs est limité par la réalité de l’insertion de l’institution scolaire dans la société urbaine de cette époque. Ainsi, les relations avec les familles sont parfois difficiles, notamment dans les quartiers populaires. De plus, l’autorité directoriale est souvent contestée par les adjoints et fait même l’objet, dans les premières années du XXe siècle, d’un rejet qui est à l’origine d’une profonde transformation de cette fonction.

Une autorité exerçant une forte tutelle pédagogique

7Les directives ministérielles et les règlements en vigueur dans la Seine établissent solidement l’autorité dont le directeur d’une école à plusieurs classes peut se prévaloir vis-à-vis de ses adjoints. D’après le règlement de 1875, rédigé sous l’autorité d’Octave Gréard, le directeur doit privilégier le contrôle de la conformité de l’enseignement de ses adjoints avec les préconisations de l’institution scolaire, particulièrement le respect des programmes et des emplois du temps officiels. L’article 13 du règlement de 1875 indique que le directeur emploie le temps des classes exclusivement à surveiller et à diriger l’enseignement des différents cours ou à rédiger les écritures scolaires qui ont un caractère d’urgence. Il s’assure notamment que tous les élèves sont l’objet des soins des maîtres et que les leçons sont faites conformément à l’emploi du temps. L’article 14 précise que « chaque semaine il fait faire, dans diverses classes de l’école, une composition dont il contrôle la correction », ce qui doit lui permettre d’évaluer les résultats de l’enseignement de ses adjoints. Ces dispositions sont prolongées dans les années 1890, en particulier par la circulaire du 13 janvier 1895 attribuant au directeur d’une grande école la responsabilité de la bonne organisation pédagogique de l’établissement. Il a le devoir et, par conséquent, le droit de guider les maîtres, ceux surtout qui débutent, de coordonner leurs efforts pour les faire converger vers un but commun... Rien ne serait donc plus naturel de la part du directeur que de laisser, au besoin, à chacun de ses adjoints, des notes, des directions précises lui traçant bien sa tâche annuelle, mensuelle ou quotidienne...

8Au début du XXe siècle, dans son manuel destiné aux élèves de l’école normale de la Seine, Charles Drouard, inspecteur primaire occupant une position éminente dans le champ de l’enseignement primaire, déclare citer Francisque Sarcey, pour délimiter de façon plus abrupte le régime très strict d’exercice de l’autorité que l’institution scolaire établit.

  • 5 Charles Drouard, Les écoles urbaines. Éducation des enfants normaux, des enfants anormaux et des a (...)

« Les directeurs des écoles primaires, quand ces écoles sont considérables, ont sous leurs ordres des adjoints. Ces adjoints relèvent naturellement de l’homme qui a la haute direction de l’établissement, qui est pour l’école primaire ce qu’un proviseur est pour un lycée. C’est lui qui le gouverne ; c’est lui qui est responsable vis-à-vis de ses chefs. Vous trouverez cette organisation des plus simples, car elle est la même dans toute administration. Partout, il faut qu’il y ait un chef qui commande et des subordonnés qui obéissent5. »

  • 6 Ibid., p. 74-75.

9Ainsi, loin de libéraliser le fonctionnement hiérarchique de l’institution scolaire, les gouvernements républicains maintiennent ce mode d’exercice de l’autorité, tel qu’il s’est imposé depuis le début du XIXe siècle dans les écoles, et tel qu’il a été défini par Octave Gréard dans le règlement de 1875 destiné aux directeurs des écoles de la Seine comptant plus de cinq classes et 300 élèves, qui bénéficient par la suite d’une décharge de classe. Ses prescriptions, qui font du directeur le supérieur hiérarchique des enseignants de l’école, du point de vue administratif comme dans le domaine pédagogique, restent en vigueur au début du XXe siècle. Charles Drouard préconise même que, chaque semaine, le directeur passe une demi-heure ou une heure dans la classe de chacun de ses adjoints pour assister à une leçon du maître ; il devra assurer de temps en temps personnellement une leçon dans chaque classe, notamment celle d’instruction morale censée faire la preuve de son charisme pédagogique et renforcer son statut de « maître de l’éducation » assurant le suivi du développement physique, intellectuel et moral des élèves6. Il est évidemment difficile de mesurer la mise en application de ces préconisations, freinée par la multiplicité des obligations chronophages des directeurs, par l’exposition que constitue aussi une intervention pédagogique auprès de l’ensemble des élèves de l’école et surtout par la résistance probable des adjoints. Cependant, la tutelle exercée par le directeur est observée par les inspecteurs, qui incitent les chefs d’établissement à ne pas négliger cette intervention directe auprès des instituteurs.

10Autant que les plus jeunes instituteurs dont la formation pratique doit être assurée par le directeur, ceux qui enseignent dans les premières classes des plus grands établissements dans lesquels le directeur est déchargé de classe subissent souvent cette tutelle parfois très pesante. La valeur pédagogique d’une école est fréquemment mesurée par le taux de réussite au certificat d’études, particulièrement observé par les parents d’élèves et les autorités locales, qui se réfèrent souvent aux résultats de l’examen, ce qui ne manque pas de provoquer occasionnellement certaines tensions entre le directeur et l’adjoint de la première classe si les résultats escomptés ne sont pas au rendez-vous. De même, la présence d’un instituteur adjoint dont les pratiques pédagogiques sont jugées médiocres peut nuire à la réputation de l’école et avoir rapidement des conséquences sur le recrutement des élèves. Aussi, les directeurs confrontés à ce type de situation expriment souvent une franche hostilité envers cet adjoint qui, par les problèmes pédagogiques qu’il rencontre avec sa classe, aggrave les difficultés auxquelles les directeurs ne manquent pas d’être toujours exposés. Dans ce genre de circonstances, le chef d’établissement peut en concevoir une grande animosité pour son adjoint lorsqu’il est confronté aux plaintes des parents dont il est le seul interlocuteur.

Le représentant de l’institution scolaire auprès des familles

  • 7 Stéphanie Dauphin, Octave Gréard, réformateur de l’enseignement primaire du Second Empire à la Bel (...)
  • 8 En 1880, quand Jules Ferry et Ferdinand Buisson désirent rationaliser et uniformiser les condition (...)

11Après la circulaire du 20 août 1866 qui institue le principe d’un certificat d’études primaires, véritable examen même si l’examinateur de l’élève reste son propre instituteur, Octave Gréard inclut cette innovation dans les articles 7 et 8 de son règlement d’organisation pédagogique pour les écoles de la Seine du 10 juillet 1868, qui constituent par la suite un modèle d’organisation des examens7. Le certificat d’études primaires, dont la mise en œuvre a été assez précoce dans la Seine, dès 1869, représente donc un enjeu important dans la mesure où il légitime fortement l’institution scolaire publique en ouvrant des perspectives de promotion sociale. En effet, il donne la possibilité d’un prolongement de la scolarité au-delà de l’âge de l’obligation scolaire dans les écoles primaires supérieures et les cours complémentaires créés dans tous les arrondissements parisiens à partir de 18848. Or, les directeurs d’école jouent un rôle primordial dans la réussite des élèves qui obtiennent ce précieux diplôme, souvent exigé à Paris dès cette époque pour entrer en apprentissage, en particulier dans le commerce. Lorsqu’il n’est pas déchargé de classe, le directeur assure l’enseignement destiné aux élèves du cours supérieur qui préparent les examens. Cette règle non écrite doit renforcer son statut d’excellence professionnelle et conforter son autorité de pédagogue auprès de ses adjoints. La réputation locale du directeur de l’école est donc largement fonction de la préparation aux examens qu’il met en place dans son établissement et de son efficacité mesurée par le nombre de diplômés. Aussi, les révisions intensives des dernières semaines précédant les examens font-elles l’objet d’un surinvestissement des enseignants et des élèves, qui peuvent réviser à l’école tôt le matin et jusqu’en début de soirée au risque de provoquer d’un véritable surmenage, parfois dénoncé dès cette époque.

12Le directeur de l’école exerce un pouvoir incontesté sur le destin scolaire des élèves en décidant, avec le maître de chaque classe, du passage ou non des élèves d’un cours à l’autre, à une époque où le degré d’approfondissement des apprentissages scolaires prévaut sur l’âge. Surtout, dans le cours supérieur, il dresse la liste des élèves autorisés à se présenter aux examens du certificat d’études primaires, ultime étape des scolarités les plus réussies. La qualité d’une école étant mesurée au nombre de diplômés par rapport au nombre d’élèves inscrits, le directeur adopte souvent un comportement malthusien. Aussi, la sélection drastique des élèves autorisés à se présenter aux examens est une prérogative majeure du directeur, qui a une importance décisive pour les familles les plus investies dans la scolarité de leur progéniture. Le rôle central attribué au directeur dans la réussite scolaire et la promotion sociale des nouveaux diplômés est rendu particulièrement visible lors de la cérémonie de remise des prix organisée à la fin de l’année scolaire, les nouveaux diplômés se trouvant placés au sommet de la hiérarchie des lauréats. Lorsque le nombre de reçus est élevé, le directeur de l’école ne manque pas de recevoir les félicitations des autorités locales et de l’inspecteur primaire de la circonscription. Plus discrètement, en raison de l’interdiction de ce type de pratique, le directeur de l’école est souvent lui-même récompensé par les familles lui offrant des cadeaux en signe de gratitude.

  • 9 Jérôme Krop, La méritocratie républicaine. Élitisme et scolarisation de masse sous la IIIe Républi (...)

13Pourtant, au-delà de ces faits confortant l’image d’une école primaire républicaine méritocratique triomphante, qui doit faire l’objet d’une analyse critique aux regards des sources les plus proches de la réalité quotidienne des écoles urbaines de cette époque9, les relations entre l’institution scolaire et la société urbaine sont beaucoup plus ambivalentes que ne le laissent supposer les représentations dominantes. Au détour des dossiers professionnels des enseignants, les interactions parfois difficiles entre les familles et l’institution scolaire apparaissent lorsqu’une altercation particulièrement violente est signalée à l’inspecteur de la circonscription par le directeur d’une école, à moins qu’elle n’ait provoquée la rédaction d’une plainte écrite par un parent d’élèves et une enquête de l’administration scolaire. Le directeur de l’école est en effet le premier exposé aux récriminations, légitimes ou non, des familles. Ces altercations se produisent généralement dans le cabinet du directeur où celui-ci reçoit les parents d’élèves, car les parents ne peuvent rencontrer l’instituteur de leur enfant qu’en sa présence. Les locaux scolaires sont d’ailleurs disposés de telle façon que les parents et leurs réclamations soient maintenus à distance, loin des classes, dans l’espace qui s’étend du vestibule, où le concierge autorise ou non leur entrée dans l’école, au cabinet du directeur.

14Les différends dont il est question sont géographiquement très concentrés au Nord-Est (18e, 19e, partie orientale du 17e arrondissement), dans le 13e au Sud et dans les communes de la banlieue. Cela tendrait à établir un lien entre ces tensions et la composition sociologique de la population scolarisée dans les quartiers les plus ouvriers, mais aussi avec les conditions d’enseignement qui prévalent dans les écoles de la périphérie. Les directeurs et directrices de ces établissements, souvent surpeuplés dans les années 1880, où les effectifs moyens d’une cinquantaine d’élèves masquent d’importantes disparités, sont probablement davantage sollicités et de ce fait plus irritables face à un parent venu se plaindre de l’enseignement dispensé par un de leurs subordonnés, d’une punition jugée excessive, ou réclamant l’inscription de leur enfant aux examens du certificat d’études, etc.

15L’instabilité résidentielle de la population des quartiers ouvriers et le contrôle de la fréquentation que l’école entend imposer, sont les principales causes immédiates de ces altercations. La résistance de l’institution scolaire aux changements fréquents d’écoles des élèves issus des milieux les plus populaires se heurte à l’opposition de certains parents, qui ressentent vivement l’absence de prise en compte par l’administration des contraintes qu’ils subissent, que ce soit en raison de la précarité de l’emploi ou de leur condition de logement. Aussi, quand un directeur exige une soumission au contrôle de la mairie et de l’administration scolaire autorisant ou non un changement d’école, il s’expose parfois à la colère d’une mère de famille exaspérée. Cela peut l’inciter à faire preuve de tolérance pour échapper à ce type de désagrément et pour éviter la perte d’un élève au profit de l’enseignement privé ou, plus fréquemment dans les milieux les plus modestes, une déscolarisation prématurée avant la fin de la scolarité obligatoire.

16Les avantages matériels et sociaux escomptables de la scolarité de leur enfant ne compensent pas toujours la soumission aux normes éducatives exigée par l’école, par exemple la régularité de la fréquentation et la continuité des apprentissages scolaires. Le directeur doit alors rappeler à l’ordre les parents des élèves trop souvent absents. Cependant, les taux d’absentéisme tendent à s’accroître tout au long de l’année scolaire, probablement sous l’effet de la lassitude des élèves ne parvenant pas à tirer profit de l’enseignement qui leur est dispensé. En effet, d’après un relevé du nombre d’élèves présents en classe par rapport au nombre des inscrits, recueillis dans plus de 1 500 bulletins d’inspection complétés à partir de 1905 jusque dans les années 1920, ce taux d’absentéisme passe de 9 % en octobre et novembre à 12 % en décembre et 14 % de janvier à avril. Puis, il s’accroît sensiblement pour dépasser 16 % en mai et 20 % en juin. Obtenir des familles la justification de l’ensemble de ces absences représente une tâche considérable pour les directeurs.

  • 10 Julia Csergo, Liberté, égalité, propreté : la morale de l’hygiène au XIXe siècle, Paris, Albin Mic (...)
  • 11 Jérôme Krop, « « Punitions corporelles, actes de brutalités et pratiques sociales dans les écoles (...)

17L’application des préceptes hygiénistes dont l’école doit assurer la diffusion, sous l’influence de la vulgarisation des découvertes pastoriennes, est une autre source d’incompréhension entre les chefs d’établissement et les parents des élèves issus des catégories sociales les plus défavorisées. En effet, le renvoi, décidé par le directeur de l’école, des élèves malpropres dans leur foyer est le principal moyen pour transmettre aux familles les injonctions hygiénistes de l’école, ce qui ne va pas sans heurter la susceptibilité des familles mises en cause, parfois parmi les plus misérables, se voyant ainsi stigmatisées10. Enfin, il faut souligner l’importance de la question des usages de la violence par les maîtres dans les relations parfois difficiles s’établissant entre les familles et la direction de l’école fréquentée par leurs enfants. En effet, parmi le nombre croissant de plaintes adressées par les citoyens que l’administration scolaire de la Seine doit traiter, ce qui témoigne par ailleurs d’une démocratisation de l’État qui répond par écrit à ces réclamations à partir des années 1880, le recours avéré à des punitions corporelles et surtout à des actes de brutalité entraînant généralement le marquage du corps de l’élève concerne 15 % des instituteurs de la Seine. Le directeur est le premier exposé aux plaintes de mères d’élève venant lui faire constater la présence d’hématomes attestant de cette brutalité et doit y répondre, souvent en s’efforçant de préserver la réputation de l’institution scolaire11.

Une autorité contestée au début du XXe siècle

18De même que les plaintes des parents ne doivent pas faire oublier les progrès réalisés sous l’influence de la modernisation de l’enseignement primaire, il faut souligner que les crises laissent forcément plus de traces dans les archives que les situations de coopération pacifique et de bonne entente entre directeurs et adjoints. Cependant, en raison même de l’ampleur du contrôle que les directeurs exercent sur les pratiques professionnelles de leurs subordonnées, leurs relations sociales dans le champ de l’enseignement primaire de la Seine sont souvent très conflictuelles. Les confrontations ponctuant les relations entre les directions d’école et les adjoints, constituent en effet une des principales causes des interventions des inspecteurs primaires dans la vie des écoles. 11,5 % des 660 individus de la population étudiée sont mêlés à ce type d’incidents opposant les adjoints à leur hiérarchie immédiate. En tenant compte des individus impliqués plusieurs fois, 92 conflits ont été recensés pour lesquels les rapports des inspecteurs et les correspondances échangées sont conservés. De plus, les formes les plus graves de ces conflits, faisant en conséquence l’objet d’une enquête de l’administration, ne sont que la partie la plus visible d’une conflictualité quotidienne beaucoup plus répandue.

19D’après les rapports d’enquête, les insuffisances des adjoints sont à l’origine des tensions provoquant plus du tiers des conflits. La présence d’un instituteur adjoint dont les pratiques pédagogiques sont jugées médiocres nuit à la réputation de l’école, ce qui peut avoir rapidement des conséquences sur le recrutement des élèves, certains parents ayant recours à un cours privé laïque ou, ce qui est pire aux yeux de l’administration scolaire, à l’école congréganiste voisine. Aussi, les directeurs confrontés à ce type de situation expriment-ils souvent une franche hostilité envers cet adjoint qui, par les problèmes pédagogiques qu’il rencontre avec sa classe, aggrave les difficultés auxquelles les directeurs ne manquent pas d’être toujours exposés. Cela peut conduire certains directeurs à demander le déplacement de l’adjoint dont les compétences sont contestées, ce qu’ils obtiennent facilement dans les années 1880 et 1890, lorsque ces tensions débouchent sur une altercation donnant une large publicité au conflit auprès des autres enseignants de l’école et des élèves. Bien que cette perturbation de la vie des écoles soit limitée grâce à la qualité du travail pédagogique de la très grande majorité des instituteurs et institutrices de la Seine, ces incidents sont parfois sciemment provoqués par le directeur, donnant ainsi un prétexte à l’administration pour imposer un déplacement administratif.

20L’autoritarisme des directeurs et directrices des établissements scolaires est invoqué par les inspecteurs primaires aussi souvent que l’insuffisance caractérisée des adjoints comme facteur de conflit, ce qui souligne l’importance des pouvoirs dévolus aux directeurs et des modalités d’exercice de leur autorité dans la compréhension de cette forme de conflictualité. Le contrôle des pratiques pédagogiques par les directeurs est accepté dans la mesure où, pratiqué avec bienveillance, il n’implique pas une surveillance constante, donc pesante et contraignante. Mais, la formulation régulière et insistante de critiques contestables, toute pratique pédagogique étant par essence discutable, est perçue comme un abus de pouvoir par les instituteurs adjoints. De plus, le fait, pour un directeur, d’adresser à ses subordonnés des observations en présence des élèves est pour eux tout simplement inacceptable, car ils considèrent que cela porte atteinte à leur autorité pédagogique. Enfin, les adjoints expriment une réticence générale à faire classe en présence du directeur.

21Le risque de se voir imposer un déplacement d’office constitue une réelle sanction pour l’adjoint, un déplacement les conduisant généralement dans un quartier populaire où les conditions d’enseignement sont plus difficiles (effectifs plus chargés, élèves réputés plus dissipés...). Cela limite une expression plus générale du dissentiment existant entre les chefs d’établissement et les adjoints jusqu’à la fin des années 1890. Mais, le climat de tension préexistant entre directeur et adjoint se radicalise encore après 1905. Certains maîtres défient leur directeur, sans craindre désormais l’intervention de l’inspecteur. Ainsi, les adjoints n’hésitent-ils plus à remettre en cause publiquement l’autorité de leur supérieur direct tandis que, pendant la période précédente, les directeurs et directrices, sûrs du soutien de l’administration, étaient généralement à l’origine de la publicité d’un conflit larvé. Cette nouvelle dégradation des relations sociales entre directeurs et instituteurs adjoints se manifeste par une remise en cause publique du pouvoir des chefs d’établissement, alors que dans les années 1880 les adjoints se contentaient d’en appeler à l’arbitrage de l’inspecteur primaire.

22Il s’agit dans une certaine mesure d’un phénomène générationnel. En effet, de nombreux directeurs en fonction à la fin des années 1890 sont issus de la cohorte peu nombreuse des instituteurs entrés dans l’enseignement primaire de la Seine dans les années 1870 et ont été nommés dans les années 1890. Les instituteurs entrés plus tardivement dans le champ de l’enseignement primaire de la Seine, notamment lors des recrutements massifs du début des années 1880, ont une probabilité beaucoup plus faible d’être un jour promu directeur, alors même qu’ils sont plus nombreux à avoir fréquenté une école normale et à être pourvu d’un brevet supérieur attestant un degré d’instruction plus élevé que la majorité de leur prédécesseur. Ce contraste rend d’autant plus difficile à accepter le pouvoir de ces directeurs âgés et parfois moins instruits que les plus jeunes.

23Dans les premières années du XXe siècle, une minorité d’instituteurs de la Seine, parfois issus du militantisme amicaliste mais impatients de contester la rigueur de la subordination hiérarchique qu’ils subissent, s’oriente vers un syndicalisme très revendicatif, encore illégal à l’époque, ce qui n’est pas sans rapport avec la contestation du pouvoir directorial dans la vie quotidienne des établissements scolaires, l’essor du syndicalisme dans la Seine étant en partie suscité par ce violent antagonisme. En 1903, L’Émancipation de l’Instituteur est fondée à Paris et s’affirme très clairement comme un regroupement des adjoints, ayant pour but de leur donner une représentation distincte des directeurs qui disposent déjà d’une association spécifique, la Société pédagogique des directeurs et directrices d’écoles publiques de la ville de Paris. L’Émancipation considère la distinction entre directeur et adjoint comme un archaïsme et revendique « pour tous les instituteurs et toutes les institutrices de France non directeurs ni directrices l’autonomie complète de leur classe, de leur enseignement et de leur pleine indépendance matérielle et morale ». Elle s’oppose à la présence du directeur ou de la directrice lors de l’inspection et demande la suppression des notes secrètes et des rapports fournis par les directeurs, la réglementation des déplacements d’office et la réforme du conseil départemental, dont l’avis conforme serait obligatoire pour toutes les sanctions. Ces prises de position provoquent l’hostilité irréductible des directeurs de Paris et des délégués des Amicales de la Seine et constituent le principal enjeu des élections au conseil départemental de décembre 1904.

  • 12 Max Ferre, Histoire du mouvement syndicaliste révolutionnaire chez les instituteurs (des origines (...)

24Les tensions entre directeurs et adjoints peuvent en effet s’exprimer collectivement et publiquement grâce à la modification apportée en 1901 à l’article 44 de la loi Goblet du 30 octobre 1886 concernant le conseil départemental. Alors qu’auparavant seuls les directeurs d’école à plusieurs classes pouvaient être élus, l’éligibilité est étendue à l’ensemble des enseignants titulaires. Cette modification s’explique par le nombre encore très élevé des classes uniques en milieu rural, qui ne pouvaient donc être représentées au conseil départemental. Cependant, dans la Seine, elle conduit à l’éviction des directeurs, puis ensuite des directrices. L’antagonisme entre directeurs et adjoints suscite un débat électoral acharné entre les syndicalistes et les amicalistes, défendus notamment par L’École Nouvelle, dirigée par Émile Devinat, directeur de l’école normale de la Seine. Les sept candidats de l’Émancipation, dont Émile Glay, remportent pourtant les sept sièges à pourvoir, les directeurs se trouvant exclus de la représentation du corps enseignant au Conseil départemental. De plus, même si les institutrices ont élu sept directrices, les candidates adjointes obtiennent un millier de voix, soit près de la moitié des suffrages. Le résultat spectaculaire de cette élection inscrit officiellement dans le champ de l’enseignement primaire le changement de rapport de force entre directeurs et adjoints12.

25Par leur vote, les instituteurs et institutrices de la Seine exigent une plus forte autonomie pédagogique, en dehors du contrôle exercé lors des inspections, et veulent cantonner les directeurs et directrices dans leur fonction de direction administrative des écoles. Ainsi, les adjoints ressentent le besoin de participer activement à la définition de l’organisation du fonctionnement des écoles. Certains font preuve d’initiative en menant campagne en faveur de l’institution d’un conseil des maîtres pour remplacer la conférence réunissant théoriquement chaque mois les instituteurs pour recevoir les instructions du directeur, bien que celui-ci, dans les plus gros établissements, n’enseigne plus depuis des années. Les instituteurs syndiqués refusent cette conception très hiérarchisée des échanges entre directeurs et adjoints. Aussi, au cours de cette campagne, plusieurs propositions émergent ; il est alors question de faire nommer le directeur par les adjoints ou d’appeler à ce poste chaque année un maître par roulement. Certains proposent même la suppression de la direction d’école et son remplacement par un commis aux écritures pour s’occuper de la partie administrative des fonctions jusqu’alors dévolues aux directeurs. Finalement, dans le règlement départemental de 1905, le conseil des maîtres n’est évoqué qu’à propos des sanctions infligées aux élèves et de la répartition mensuelle ou trimestrielle des matières d’enseignement, sans référence à sa périodicité et à la subordination des adjoints au directeur.

  • 13 Yves Cohen, Le siècle des chefs. Une histoire transnationale du commandement et de l’autorité (189 (...)
  • 14 Jérôme Krop, La première génération des instituteurs républicains dans la Seine (1870-1920), Paris (...)

26Au début du XXe siècle, l’autorité directoriale se renforce vis-à-vis de la société urbaine au fur et à mesure de la modernisation de l’école républicaine, de la diffusion de la culture scolaire primaire, du recul de l’analphabétisme et de la très progressive diffusion du certificat d’étude, dont les modalités d’obtention tendent à rendre particulièrement sensible le pouvoir des chefs d’établissement. Cependant, une partie du corps enseignant, qui a contribué à la réussite de la première mise en application de l’obligation scolaire et à la laïcisation des écoles publiques, estime être digne de la confiance de l’administration et refuse les modalités de l’exercice de l’autorité hiérarchique dans le champ de l’enseignement primaire, en revendiquant une plus grande indépendance dans la pratique de leur métier. Au sein du corps enseignant des écoles publiques de la Seine, cette évolution dévoile plus crûment le clivage entre les directeurs et les adjoints. Les adjoints refusent notamment l’ingérence des directeurs dans leurs pratiques pédagogiques quotidiennes. Cette contestation du pouvoir directorial participe de la modernisation de l’État, la transformation des modalités d’exercice de l’autorité étant rendue possible par la présence d’une inspection proche des réalités des classes et par l’amélioration de la formation de la génération, davantage issue des écoles normales, qui succède à celle étudiée ici. De multiples conflits opposent directeurs et adjoints dès les années 1880 et 1890, mais le rapport de force évolue en faveur des adjoints, probablement parce que le désir d’exercer plus librement leur métier répond aux objectifs de l’institution et à la nécessité d’une progressive démocratisation du fonctionnement de l’État. Ainsi, leurs revendications s’intègrent à un contexte de forte mobilisation intellectuelle autour de la question de l’exercice de l’autorité, qui répond particulièrement en France à l’angoisse des élites dirigeantes face à l’essor d’une conflictualité sociale qui en remet souvent en cause les modalités13. Ces conflits sont d’ailleurs une des causes de l’apparition d’une minorité syndicale très active au début du XXe siècle, qui annonce la constitution du Syndicat national des Instituteurs dans l’Entre-deux-guerres. La création d’un puissant mouvement syndical unique puise dans l’histoire de cette conflictualité hiérarchique, profondément marquée de l’empreinte de l’illégalité des formes syndicales d’organisation et de la forte exposition individuelle des enseignants à l’arbitraire administratif. Ainsi, depuis cette époque, les directeurs ont été cantonnés à leurs fonctions administratives vis-à-vis de leurs adjoints et la sédimentation inconsciente de la mémoire des rapports sociaux a fait de l’indépendance pédagogique et du rejet de la tutelle d’un directeur d’école devenant à nouveau le supérieur hiérarchique de ses adjoints, deux éléments essentiels de la culture professionnelle des enseignants des écoles primaires au XXe siècle14.

Notes

1 Voir Stéphanie Dauphin, Octave Gréard, réformateur de l’enseignement primaire du Second Empire à la Belle Époque, thèse de doctorat en histoire contemporaine, université de Paris IV-Sorbonne, 30 mars 2012, 2 vol. , 812 p. (+ annexes).

2 Jérôme Krop, Les fondateurs de l’école du peuple. Corps enseignants, institution scolaire et société urbaine (1870-1920), thèse de doctorat d’histoire moderne et contemporaine, université Paris IV, 2012, 2 vol. , 761 p. (voir en particulier le chap. IV, « Devenir directeur d’établissement scolaire, p. 185-228).

3 Jérôme Krop, Claire Lemercier et Pierre Schermutzki, « La désignation des directeurs d’école dans le département de la Seine, 1870-1914 », Revue d’histoire moderne et contemporaine, t. 57, no 2, avril-juin 2010, p. 79-114.

4 Les fonctions de directeur d’un établissement scolaire urbain à plusieurs classes vis-à-vis de ses adjoints peuvent nourrir le rapprochement avec le sous-officier analysé par Jean-François Chanet à propos de la figure de l’instituteur. L’institution militaire fournit alors le principal modèle de régime d’exercice de l’autorité militaire au sein des structures d’État. Voir Jean-François Chanet, « La férule et le galon. Réflexions sur l’autorité du premier degré en France des années 1830 à la guerre de 1914-1918 », Le Mouvement social, no 224, juillet-septembre 2008, p. 105-122.

5 Charles Drouard, Les écoles urbaines. Éducation des enfants normaux, des enfants anormaux et des adolescents, Paris, Belin, 1902, p. 69.

6 Ibid., p. 74-75.

7 Stéphanie Dauphin, Octave Gréard, réformateur de l’enseignement primaire du Second Empire à la Belle Époque, thèse de doctorat en histoire, sous la direction de Jean-Noël Luc, Université Paris IV, 2012, p. 212-214.

8 En 1880, quand Jules Ferry et Ferdinand Buisson désirent rationaliser et uniformiser les conditions d’obtention du certificat d’études primaires à l’échelle nationale, l’arrêté qu’ils publient le 16 juin est fortement inspiré des modalités d’organisation de l’examen telles qu’elles ont été fixées dans la Seine par Octave Gréard. Voir Patrick Cabanel, La République du certificat d’études, Paris, Belin, 2002, p. 37.

9 Jérôme Krop, La méritocratie républicaine. Élitisme et scolarisation de masse sous la IIIe République, Rennes, PUR, 2014, 174 p.

10 Julia Csergo, Liberté, égalité, propreté : la morale de l’hygiène au XIXe siècle, Paris, Albin Michel, 1988, p. 120-126.

11 Jérôme Krop, « « Punitions corporelles, actes de brutalités et pratiques sociales dans les écoles primaires publiques du département de la Seine (1880-1914) », Histoire de l’Éducation, no 118, avril-juin 2008, p. 109-132.

12 Max Ferre, Histoire du mouvement syndicaliste révolutionnaire chez les instituteurs (des origines à 1922), Paris, SUDEL, 1955, p. 70-73.

13 Yves Cohen, Le siècle des chefs. Une histoire transnationale du commandement et de l’autorité (1890-1940), Paris, Éditions Amsterdam, 2013, p. 191-250. Au sein de l’institution militaire, ce débat est nourri par des instructeurs militaires, des professeurs, voire des commandants de grandes écoles militaires, qui sont à la recherche entre 1890 et 1914 d’une nouvelle relation d’autorité, au moment où les officiers qui encadreront les troupes en 1914 reçoivent leur formation. Emmanuel Saint-Fuscien, À vos ordres ? La relation d’autorité dans l’armée française de la Grande Guerre, Paris, Éditions de l’EHESS, 2011, p. 25-42.

14 Jérôme Krop, La première génération des instituteurs républicains dans la Seine (1870-1920), Paris, Éditions du Comité des Travaux Historiques et Scientifiques, à paraître.

Table des illustrations

Légende Les enseignantes de l’école normale primaire de Grenoble en 1892-1893. (Au centre, assise au premier rang, 3e en partant de la droite, la directrice).Julien Clavel, Histoire de l’école normale d’institutrices de Grenoble, Grenoble, Allier, 1969, p. 33 (Collection, ESPE-Lille-Nord-de-France, avec son autorisation).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/93103/img-1.jpg
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Auteur

Professeur agrégé dans un lycée de la région parisienne, docteur en histoire contemporaine et chargé de cours à l’université de Rouen et de Versailles-Saint Quentin en Yvelines. Il est aussi chargé d’étude au Ministère de l’Éducation nationale sur l’enseignement de l’histoire-géographie. Il a soutenu sa thèse, Les fondateurs de l’école du peuple. Corps enseignant, institution scolaire et société urbaine (1870-1920) en Sorbonne (Paris IV) en 2012 sous la direction du professeur Jean-Noel Luc.

© Presses universitaires de Rennes, 2015

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