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Le Baccalauréat technique

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Christian Hamon

Postface

Pierre Lamard

Texte intégral

1L’exercice de la postface, qui relève d’une mise en perspective, est d’un genre délicat au risque d’une banalité du propos ou de la paraphrase. Mais la lecture de cet ouvrage permet d’éviter très rapidement ces deux obstacles tant la recherche de Christian Hamon nous emmène sur des sentes nouvelles, ouvrant des horizons jusqu’ici masqués, notamment pour la communauté des historiens. Cette recherche est incontestablement le résultat d’une pensée « maturée » à partir de trois prismes d’analyse : celui des contenus d’enseignements reflétant une connaissance pointue de certaines disciplines, celui des acteurs ayant été décisifs à des périodes charnières et celui des institutions pour appréhender les glissements « d’obédience » et les enjeux de légitimation.

2En effet, ce travail d’une très grande qualité et qui se situe dans le droit fil d’un courant historiographique dédié au domaine des enseignements techniques incarné par les travaux de Lucie Tanguy, Vincent Troger, Patrice-Pelpel, Guy Brucy, Gérard Bodé, Philippe Savoie, Antoine Léon, Joël Lebeaume… n’en est pas moins pionnier, renouvelant le genre. Il contribue indéniablement à combler un vide quant à la partie la plus contemporaine concernant l’enseignement technologique industriel, et au-delà sous un regard plus distancié, invite le lecteur à réfléchir sur la légitimité d’une technologie définie comme domaine relativement autonome à l’activité humaine. En effet, si dans les sphères de la recherche et de l’enseignement supérieur la reconnaissance institutionnelle s’accélère à partir des années 1970 (université de technologie de Compiègne, département des sciences pour l’ingénieur du CNRS, académie des technologies…), l’enseignement secondaire reste indéniablement à la traine de cette évolution. L’auteur s’attelle alors avec talent et conviction à la délicate question de la structuration d’une filière technique longue qui débouche en 2014 sur une secondarisation attractive des enseignements. Au cours de cette longue maturation, il traque le moindre indice concernant un enseignement expérimental des sciences industrielles, comme il analyse sans concession les inerties et les échecs. Pas à pas, il élargit nos connaissances sur la complexité d’un processus de « disciplinarisation » d’une technologie longtemps considérée comme simple domaine d’application d’une science en majesté. Cette approche sur le temps long dépasse la « simple » histoire du baccalauréat mathématiques et technique institué en 1946.

3Car quand bien même, ce diplôme n’émerge qu’au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, il s’inscrit au cœur d’un système éducatif en évolution où la question séculaire de l’autonomisation de l’enseignement technique ne cesse d’être débattue. Dès lors, un mouvement profond de « normalisation » est initié entre les filières de formation. L’auteur en saisit non seulement tous les avatars jusqu’à nos jours, mais il s’inscrit dans une véritable démarche heuristique. Il nous livre une déconstruction didactique du processus sous l’angle institutionnel (diplômes, programmes). Aucun texte documentaire d’ordre pédagogique ou administratif (lois, décrets, arrêtés, ordonnances, circulaires…) n’a visiblement échappé à la quête du chercheur. Simultanément, il appréhende très finement le rôle des acteurs dans une démarche de co-construction. C’est certainement là que réside la force de la démonstration. Il n’y a pas de mouvement descendant et unilatéral emmené par une direction de l’enseignement technique toute puissante mais une « alchimie » plus subtile où les enseignants retrouvent une place centrale dans le déploiement des contenus et la refondation des orientations, faisant une large place aux atouts de leur formation et à leur capacité d’innovation pédagogique. La conception du système de formation technique est aussi d’ordre social, donc historique et culturel car il existe une constitutivité technique de l’expérience humaine et des pratiques collectives, comme des organisations et des institutions. Dans le même temps, il contribue à une clarification quant aux linéarités « diplômantes » qui structurent les formations. En décodant les emboitements institutionnels parfois subtils pour ne pas dire abscons pour le profane, qui structurent le champ des formations techniques, il éclaire un mouvement plus sourd et plus profond : la quête d’une légitimité d’ordre académique, avec pour objectif de permettre la poursuite d’études supérieures au côté des filières classiques. Au-delà de la clarté de la démonstration, des schémas synthétiques viennent très opportunément éclairer le lecteur quant aux trajectoires des différents cursus possibles, donnant visuellement les grandes orientations évolutives des différentes voies de formation.

4Il faut relever également une seconde ligne de force. La démarche entre en résonance permanente avec le contexte socioéconomique et les impératifs d’une industrialisation d’abord massive, puis aux prises avec une modernisation de plus en plus exigeante sur fond de mondialisation. En effet, l’histoire de l’enseignement prend toute sa force quand elle tourne le dos à une histoire « hors sol » autocentrée sur le domaine. Et c’est encore plus vrai quand il s’agit d’un enseignement technique en lien organique avec l’activité industrielle. Ici, le paysage des mutations d’un système productif toujours plus concurrentiel et des attentes technologiques n’est jamais absent. Le passage à la production de masse à partir des années 1950, celui du fordisme au toyotisme dans les années 1980 pour la construction automobile notamment a généré de profonds bouleversements quant aux savoir-faire et aux compétences attendues dans les ateliers comme dans les bureaux d’études. L’émergence de l’automation, de l’analyse fonctionnelle, de la productique, de la conception assistée par ordinateurs, plus récemment de la logistique… n’en sont que quelques exemples emblématiques. Cet ouvrage pose en toile de fond la question de la réactivité de nos institutions d’enseignement professionnel et technique. Les orientations mises en lumière, donc quelque part les effets du processus de « disciplinarisation », ne sont pas tout à fait concomitants aux changements techniques vécus ou subis par les entreprises. Ils s’inscrivent davantage en thérapie d’un diagnostic de pénurie des compétences à la traîne d’une modernité productive toujours renouvelée. Bref, Christian Hamon pose en creux d’autres interrogations, dont une difficile question de fond. Quel est l’impact de cette disciplinarisation réussie ? Il nous donne l’envie de mesurer l’efficience de ce système d’enseignement à l’aune des attentes du tissu économique. Face à l’évolution des compétences et des métiers, il serait également opportun d’initier des perspectives comparatives avec le domaine de la formation continue plus en prise avec les besoins immédiatement opérationnels du monde industriel, mais ce sont là d’autres pistes de recherche qui s’inscrivent directement dans le sillage de cet ouvrage.

5Enfin, ce travail pose en filigrane les orientations généralistes des enseignements où la conceptualisation des matières, la modélisation prennent peu à peu le pas sur une spécialisation technicienne. Une réflexion technologique globale semble privilégiée au fil du temps, sur fond de réduction des horaires. Mais l’enjeu est d’importance pour insuffler des compétences qui puissent être durables dans les entreprises parce que reposant sur un socle d’approche de type systémique. La diffusion de ces connaissances d’ordre générique s’impose en clef de voûte d’un système de formation favorisant, dynamisant les rouages de l’innovation technologique. Faire face à ce défi, c’est d’une part contribuer à desserrer l’étau d’une sélection trop élitiste en direction des formations technologiques supérieures de type écoles d’ingénieurs par le biais des classes préparatoires notamment. C’est d’autre part l’opportunité d’innerver le tissu des PME/PMI, souvent engluées dans un quotidien productif accaparant, et où l’ingénieur est rare, de vertus techniques réactives et créatrices, répondant aux valeurs de notre temps. Mais plus marquant encore, n’est-il pas déjà question de normaliser des enseignements dans le champ de la technologie et dans le cadre d’options, à destination des classes d’enseignement général des lycées ? De telles intentions même si elles n’aboutissent pas de manière immédiate démontrent que la disciplinarisation des sciences de l’ingénieur est une réalité en passe d’agir comme un ciment pour l’épanouissement d’une culture technologique aujourd’hui reconnue comme une clef du progrès, sonnant ainsi le glas du concept trop longtemps prégnant d’une science appliquée.

6Au-delà de l’histoire des enseignements, cet ouvrage nous invite à reprendre la question de l’ampleur du phénomène technologique et de sa définition au prisme de l’histoire. Christian Hamon apporte sa pierre à l’édifice dans la compréhension de la construction d’une technologie investissant des savoirs dans des projets concrets.

© Presses universitaires de Rennes, 2015

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