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Le Baccalauréat technique

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Christian Hamon

Conclusion. La disciplinarisation de la technologie, un processus spécifique

Texte intégral

1Après cette investigation de l’évolution de l’enseignement technique contemporain, il convient de rappeler le questionnement initial de cet ouvrage. L’histoire lointaine de la scolarisation de l’enseignement technique est marquée par les tensions entre les défenseurs d’un enseignement préparatoire à l’apprentissage et les partisans d’une véritable formation professionnelle. Cette dualité s’achève, pendant la Seconde Guerre mondiale, par la victoire des partisans de la formation professionnelle que révèle la fusion des EPCI et des sections industrielles des EPS au sein des collèges techniques. La création à la Libération du baccalauréat technique et la naissance d’un enseignement professionnel élémentaire inaugurent un nouveau départ pour l’enseignement technique et posent les bases d’une nouvelle dualité entre la préparation à la vie professionnelle et un enseignement technologique propédeutique de l’enseignement supérieur.

2L’analyse rétrospective de l’histoire de la technologie industrielle depuis la Libération permet d’identifier les facteurs déterminants et les enjeux qui conduisirent cet enseignement à s’ériger en tant que discipline scolaire. L’analyse tant synchronique que diachronique des évolutions et des ruptures qui déterminent les successives cohérences entre les trois pôles d’un enseignement (les missions, l’organisation administrative et pédagogique et les contenus et méthodes d’enseignement) permet de mettre au jour le processus de construction disciplinaire de la technologie en science de l’ingénieur.

3Sans que cette disciplinarisation corresponde à un dessein spécifique, ce long processus s’inscrit dans les grandes évolutions du système éducatif français marqué par le passage d’un verticalisme de différents ordres d’enseignement, parallèles et étanches, à un verticalisme disciplinaire.

4Pour la technologie, ce processus s’articule en trois phases successives de restructuration, de secondarisation et de mise en discipline. S’il ne relève pas d’une construction délibérée, il est soutenu et encouragé à chaque occasion potentielle par les promoteurs de l’enseignement technique, pour lesquels la technologie doit être un enseignement de culture au service d’un humanisme technique. En outre, ce processus, qui suppose deux mouvements essentiels et simultanés de déprofessionnalisation et de mise au format scolaire de la technologie industrielle, est marqué par quatre caractères déterminants : une réorientation des missions rendue possible, après la Libération, par l’héritage de l’enseignement technique et une réélaboration permanente des contenus enseignables, portés par des inspecteurs et professeurs novateurs.

Un processus de disciplinarisation en trois phases

5L’analyse didactique et historique conduit à distinguer trois phases successives au cours desquelles l’enseignement de la technologie industrielle devient une discipline scolaire adossée au baccalauréat technique. Les cohérences successives entre les missions, l’organisation et les contenus d’enseignement évoluent au gré des réformes. Tantôt l’organisation existante autorise de nouvelles missions, tantôt les missions nouvelles imposent les réorganisations. Dans ce contexte changeant, les contenus assurent la continuité de la légitimité de l’enseignement.

La restructuration de l’enseignement technique (1944-1958)

6L’immédiat après-guerre est une période décisive pour l’enseignement technique en raison des impératifs de reconstruction du pays. L’enseignement technique, qui demeure parallèle aux enseignements primaire et secondaire avec sa direction propre, se réorganise en trois parcours distincts dont les missions consistent à former des ouvriers dans les centres d’apprentissage, des techniciens dans les collèges techniques et les ENP aux programmes harmonisés, et à assurer au sein des sections spéciales des ENP, la préparation au baccalauréat technique d’une élite pro domo, futurs ingénieurs des Arts et Métiers, professeurs et inspecteurs de l’enseignement technique.

7Cette nouvelle configuration, défendue par le plan Langevin-Wallon, pose les bases d’une répartition des rôles au sein de l’enseignement technique et lui ouvre de nouvelles perspectives. Si l’apprentissage professionnel de masse est enfin pris en charge par l’enseignement technique, le besoin de techniciens aux compétences dépassant les seules habiletés manuelles conduit à la création d’un nouveau diplôme, le brevet de technicien (BT), dont le corollaire est la prolongation des études. Cette augmentation de la durée et du niveau de formation des élèves se double d’un processus similaire pour les professeurs, y compris pour les maîtres d’atelier qui préparent alors à l’ENSET un certificat d’aptitude à l’enseignement technique pratique. Dans ce contexte, le baccalauréat mathématiques et technique constitue une véritable voie d’excellence, à la fois vitrine de l’enseignement technique et vivier de recrutement de ses futurs cadres.

8Cette restructuration conduit à une organisation administrative et pédagogique verticale, hiérarchisée, dont l’autonomie est préservée. Cet ensemble cohérent marque l’apogée de l’enseignement technique. Les contenus d’enseignement s’alignent sur les besoins de l’industrie mécanique et s’organisent de manière différenciée, suivant les niveaux, autour du triptyque commun dessin industriel, technologie et travaux d’usinage.

La secondarisation de l’enseignement technologique (1959-1984)

9Les bouleversements liés à l’instauration de la cinquième République ont des répercussions immédiates sur l’enseignement technique. Celui-ci est mis à contribution pour satisfaire des exigences nouvelles, sociales et politiques (la massification de l’enseignement et la prolongation de la scolarité), et économiques (la formation de techniciens). Dès 1959 (Berthoin), les réformes maintes fois repoussées sont mises en œuvre à un rythme soutenu (Fouchet en 1963, Delors en 1971, Haby en 1975) pour aboutir à la mise en place d’un système éducatif unifié selon un schéma cohérent à trois niveaux : école, collège, lycée. L’enseignement technique se trouve pris dans cette tourmente de réformes. À son rapide démantèlement administratif succède, sur le plan pédagogique, une progressive incorporation au second degré.

10Dans le contexte de démocratisation de l’enseignement, les défenseurs de l’autonomie de l’enseignement technique accepte mal la disparition des ENP, fleuron de l’enseignement technique. Mais celle-ci est cependant compensée par un ensemble de mesures, notamment la création des baccalauréats de techniciens (BTn) qui ouvre symboliquement aux élèves une porte vers l’enseignement supérieur, ou encore l’institution, dans les nouveaux lycées techniques qui ne recrutent plus après l’école primaire, de classes préparatoires à un concours spécial aux grandes écoles ouvertes aux titulaires du baccalauréat technique.

11La formation et la certification des professeurs accompagnent ces évolutions. Est instauré un CAPET pour les professeurs d’enseignements théoriques de dessin technique et de technologie de construction, et sont créées l’agrégation de mécanique et les trois agrégations de génies mécanique, électrique et civil. Ces changements interviennent tandis que les professeurs d’ateliers, anciens ouvriers issus de l’industrie, sont progressivement remplacés par de jeunes enseignants titulaires du Brevet de technicien supérieur. Ces derniers constituent dès lors un vivier de recrutement interne à l’institution. L’élévation générale du niveau de formation de l’enseignement technique, devenu enseignement technologique, est confortée par l’offre de poursuites d’études post-secondaires (BTS, DUT, classes préparatoires technologiques aux grandes écoles). L’étude de la technologie de construction cède la place à celle, plus théorique, des automatismes, puis des systèmes automatisés et enfin, de l’informatique industrielle.

12Cette phase de secondarisation se concrétise, lors de la période charnière du début des années 1980, par la montée en puissance des nouvelles technologies. L’enseignement de la technologie s’inscrit désormais dans une perspective de culture générale. Elle confirme son entrée au collège, pris en charge par des professeurs titulaires du CAPET technologie, tandis que les différentes classes de seconde technique sont unifiées et qu’un enseignement optionnel de technologie, reconnu officiellement comme « enseignement de culture générale scientifique », est proposé, du moins dans les textes officiels, à tous les lycéens.

La mise en discipline de la technologie (à partir de 1985)

13La décennie 1980 est marquée dans l’industrie, par le dépassement du taylorisme, le développement des ateliers flexibles et de la productique associée à l’intégration des nouvelles technologies de l’information et de la communication. Les maîtres-mots de compétitivité et de compétence s’imposent. Dans ce contexte, le nouveau pouvoir politique prévoit de faire passer de 40 à 80 % le taux de jeunes d’une classe d’âge qui atteint le niveau du baccalauréat à l’horizon de l’an 2000. L’enseignement technologique et professionnel est une nouvelle fois sollicité pour prendre part à l’élévation générale des qualifications. La technologie, promue par la loi Carraz (1985), devient « une des composantes fondamentales de la culture », devant être enseignée de l’école jusqu’à l’enseignement supérieur. Débute alors une graduelle organisation curriculaire verticale de la technologie, du collège aux classes préparatoires. L’instauration officielle de trois voies générale, technologique et professionnelle s’accompagne d’une réorganisation administrative et pédagogique : lycée professionnel et création du baccalauréat professionnel d’un côté, lycée général et technologique et transformation du baccalauréat de technicien en baccalauréat technologique de l’autre. Dans la voie générale, Il faut attendre 1992 pour que le baccalauréat E devienne l’option technologie industrielle du nouveau baccalauréat scientifique, évolution suivie de peu par l’introduction des sciences industrielles pour l’ingénieur dans les CPGE lors de la réforme de 1995.

14Les années 2000 renforcent ces évolutions dans un contexte de prise de conscience de la mondialisation économique et de l’épuisement des ressources naturelles. La technologie doit faire face à ces nouveaux défis. Les changements qui s’opèrent, en classe de seconde (2000), pour le baccalauréat S sciences de l’ingénieur (2001), dans les classes préparatoires (2004 et 2005) et au collège (2005 et 2008), contribuent à une homogénéisation des méthodes, des contenus d’enseignement et de leur organisation administrative et pédagogique. En 2011, la mise en discipline de la technologie trouve un nouveau prolongement avec le mixage des baccalauréats technologiques en un seul baccalauréat technologique STI2D voué à la poursuite d’études conformément aux orientations européennes fixées à Lisbonne. Ces transformations se trouvent confortés par les derniers programmes de sciences industrielles en CPGE (2013). Ainsi, à l’issue du collège et à l’image d’autres disciplines comme les mathématiques ou les sciences de la vie et de la terre, l’unique mission assignée à la technologie et aux sciences de l’ingénieur est-elle la poursuite d’études scientifiques.

  • 1 Layton David (1972), op. cit.

15Le déroulement du processus de disciplinarisation de la technologie industrielle selon trois phases d’ordre administratif et pédagogique (restructuration, secondarisation et mise en discipline) apparaît comme une première spécificité. Il se distingue ainsi des trois périodes d’ordre sociologique repérées par David Layton1 (militante, légitimation, institutionnalisation). En outre, il est marqué par deux mouvements de transformation en profondeur.

Deux mouvements essentiels et simultanés

16La disciplinarisation de la technologie industrielle s’opère selon un processus marqué par deux mouvements essentiels et simultanés qui s’agrègent dans les cohérences successives des missions, des ressources et des contenus d’enseignement. Le premier mouvement résulte de la disjonction progressive au sein de l’enseignement technique, de l’enseignement technologique d’avec l’enseignement professionnel. Le second mouvement est la conformation de l’enseignement technologique au format scolaire.

La disjonction de l’enseignement technologique d’avec l’enseignement professionnel

17La disjonction de l’enseignement technologique d’avec l’enseignement professionnel est engendrée par les évolutions structurelles du système éducatif, liées aux orientations de la politique éducative et aux modifications du contexte socioéconomique qui exige une élévation de la qualification des cadres de l’industrie. Dès la Libération, la création des centres d’apprentissage et l’institution du baccalauréat technique organisent une distinction nette au sein de l’enseignement technique encore autonome, entre la formation professionnelle de base destinée à la préparation d’un métier bien identifié et la sélection en son sein, d’une élite, futurs cadres de l’administration ou de l’industrie.

18Entre ces deux parcours, menant aux deux diplômes emblématiques que sont le CAP et le baccalauréat, la formation des techniciens conserve son caractère professionnalisant. Cependant, les réformes successives, création des BTS (1962), des BEP et DUT (1966), puis les lois de 1971 sur l’enseignement professionnel et technologique, rapprochent les finalités des nouveaux baccalauréats de techniciens et du baccalauréat technique. En créant un baccalauréat professionnel, la loi de 1985 entérine la dualité entre l’enseignement général et technologique, et l’enseignement professionnel. L’année suivante, le détachement de l’enseignement professionnel est conforté par l’institution des baccalauréats technologiques et des options de technologie des systèmes automatisés en classe de seconde de détermination. Cette création d’un enseignement technologique décloisonné en seconde est concomitante à la disparition des travaux d’usinage au baccalauréat E. L’instauration officielle, en 1992, des voies professionnelle, technologique et générale tend à clarifier les finalités respectives des formations de l’enseignement secondaire. Cependant, si l’enseignement technologique, à l’image de l’enseignement général, mène 80 % de son public vers l’enseignement supérieur (BTS, DUT), l’enseignement professionnel reste une voie de relégation.

19Ce processus de déprofessionnalisation et de déspécialisation de l’enseignement technologique est finalement affirmé et consolidé dans la phase du début des années 2010. Il ne s’agit plus d’un enseignement visant une qualification de technicien ou initiant une spécialisation du technicien supérieur mais d’une propédeutique pour l’enseignement supérieur, notamment la préparation à l’accès aux grandes écoles d’ingénieurs. Ce mouvement d’ampleur se traduit simultanément par le changement des contenus prescrits. Ce ne sont plus les savoirs et les pratiques du technicien qui sont visés, mais les connaissances et les méthodologies d’un futur ingénieur. Cet enseignement s’appuie désormais sur un corps de savoirs disciplinaires de référence, désignés par « sciences industrielles de l’ingénieur », développés à l’université à partir du début des années 1990 dans les licences de construction mécanique ou d’ingénierie électrique, puis dans les formations désignées par le terme sciences de l’ingénieur.

  • 2 Léon Antoine (1980), Introduction à l’histoire des faits éducatifs, Paris, PUF.

20Ce changement des références de l’enseignement au lycée permet à la technologie industrielle de devenir un enseignement scientifique, socialement prestigieux. Cette évolution répond alors à la revendication forte de reconnaissance de son statut, qui s’est manifestée à maintes reprises dans l’expression des promoteurs de la technologie industrielle. En effet, selon l’analyse d’Antoine Léon2 (1980), le statut d’une discipline correspond à l’association de son statut social, de son statut scolaire et de son statut universitaire.

Une mise au format scolaire

21Le détachement progressif de l’enseignement technologique d’avec l’enseignement professionnel s’accompagne d’un second mouvement de mise au format scolaire. Cette déprofessionnalisation de la technologie industrielle, conséquence indispensable à l’instauration d’une discipline d’enseignement général, tend à confirmer la prégnance d’une orthodoxie scolaire. Pour continuer d’exister, la technologie doit satisfaire un ensemble de règles et répondre aux attentes d’une institution éducative structurée par des disciplines scolaires.

22Si, au collège, la technologie a dû batailler pour s’insérer parmi les disciplines, au lycée, les réductions d’horaires sont révélatrices de cette conformation au format scolaire. En effet, contrairement à d’autres enseignements, l’enseignement technologique qui possède jusqu’en 1985 ses propres lycées techniques n’implique aucunement un combat pour gagner sa place dans les emplois du temps. Au contraire, son alignement sur le modèle scolaire du second degré impose des réductions d’horaires. En 1947, les premiers titulaires du baccalauréat mathématiques et technique passent une moyenne hebdomadaire, réparties sur les classes de seconde, première et terminale, de 50 heures en cours de dessin, de technologie et de travaux d’atelier. En 1984, dans les mêmes conditions, les élèves ne consacrent plus que 24 heures de leur emploi du temps aux matières techniques. Enfin, en 2011, 15 heures d’enseignement hebdomadaires (7 en première et 8 en terminale) restent nécessaires pour préparer les épreuves de sciences de l’ingénieur du baccalauréat scientifique. Simultanément, la conformation au format scolaire est également rendue visible par l’abandon des ateliers de fabrication mécanique au profit de cours en salles banalisées (comme pour les enseignements de mathématiques ou de français), et de séances de travaux pratiques dans des laboratoires (comme en physique-chimie). Ces changements s’accompagnent de la disparition des professeurs d’atelier, remplacés par des professeurs certifiés.

23Dans ce contexte, la légitimité des contenus et des approches devient cruciale. La technologie industrielle, en perdant sa finalité professionnalisante se transforme en objet d’enseignement scientifique, ce que Henry Le Chatelier proposait dès le milieu des années 1920 pour la formation des ingénieurs, récusant les monographies de procédés au profit d’une approche expérimentale.

24De la même façon, la disparition de la physique appliquée au baccalauréat STI2D et son remplacement par un enseignement de physique-chimie sur le modèle du baccalauréat scientifique, sont le signe de l’instauration d’une voie technologique d’excellence essentielle à la disciplinarisation, qui trouve ses prolongements dans les CPGE.

25En définitive, près de soixante-dix années, pour lesquelles les tableaux de l’annexe 1 donnent les repères, auront été nécessaires pour que la technologie devienne une discipline d’enseignement général harmonisée, aux méthodes uniformisées et aux contenus unifiés, dispensée de manière continue de l’enseignement secondaire au supérieur par un corps unique de professeurs de sciences industrielles de l’ingénieur. Cette progressive structuration verticale de la technologie autour d’une matrice curriculaire propre s’est opérée par la conjonction de quatre caractères déterminants.

Quatre caractères déterminants

26L’analyse du processus de disciplinarisation met en évidence quatre caractères déterminants. Les missions confiées à l’enseignement technique, son histoire, ses contenus et le rôle de ses acteurs apparaissent comme autant de spécificités d’un processus original.

Une réorientation des missions de l’enseignement technique

27Le premier caractère significatif du processus de disciplinarisation est relatif aux missions confiées à l’enseignement technique. En effet, les trois phases identifiées supra s’inscrivent dans les grandes évolutions du système éducatif, qui dépassent l’enseignement technique. Dès lors, les orientations relevant d’enjeux politiques consécutifs aux demandes socioéconomiques (reconstruction du pays, école unique, démocratisation, prolongation de la scolarité, mondialisation) et les missions successives en découlant (formation professionnelle hiérarchisée, absorption d’une partie de la massification, sélection et orientation de la jeunesse, élévation des qualifications, poursuite d’études) réorientent les finalités de l’enseignement technique puis technologique, ce qui provoque changements et ruptures (réorganisations administrative et pédagogique et évolutions des contenus et des modalités d’enseignement) contribuant au processus. Mais c’est en raison des moyens existants, humains et matériels, dont dispose l’enseignement technique que ces évolutions contraintes par les réformes peuvent se réaliser.

Un enracinement historique

28La deuxième caractéristique du processus réside dans le mode de transformation opérée par une partie de l’enseignement technique. Du fait de son enracinement historique, l’enseignement technique dispose à la Libération de moyens considérables entièrement voués à la formation professionnelle : des réseaux d’établissements, du personnel administratif, enseignant et d’inspection, des écoles de formation des maîtres, le tout encadré par une direction administrative autonome responsable de l’encadrement de près d’un million de jeunes. Tout l’enjeu réside alors dans la faisabilité de l’incorporation de l’enseignement technique, véritable institution, au second degré. Les évolutions se réalisent progressivement au gré des réformes par la transformation des établissements, des enseignements, des diplômes et par l’élévation de la durée et du niveau de formation des professeurs.

Une réélaboration permanente des contenus enseignables

  • 3 Aublin Michet et Jourdan Laurent (1991), Les apports spécifiques des activités technologiques aux (...)
  • 4 Chevallard Yves (1985), La transposition didactique, Grenoble, La pensée sauvage.
  • 5 Martinand Jean-Louis (1986), Connaître et transformer la matière, préface de Gregory Delacote, Ber (...)

29Le troisième caractère déterminant réside dans l’élaboration des contenus enseignables. En effet, du fait du renouvellement permanent du milieu industriel, la technologie doit faire la preuve en permanence de sa légitimité à satisfaire les missions qui lui sont confiées. Aussi, pour continuer d’exister tout en perdant progressivement ses finalités spécialisantes, la technologie doit sans cesse renouveler ses contenus enseignables. C’est ainsi que, selon les inspecteurs généraux Michel Aublin et Laurent Jourdan3, la technologie « s’intéresse aux objets et aux systèmes dans leurs multiples dimensions : fonctionnelle […] technique […] scientifique […] économique […] historique […] sociologique […] culturelle… » Cette légitimité d’existence est stimulée par les relations étroites qui lient l’enseignement de la technologie avec le monde industriel, l’évolution des pratiques sociotechniques et les avancées du secteur universitaire des sciences de l’ingénieur. Les entreprises réclament des techniciens et des ingénieurs à un niveau de culture technique et générale sans cesse plus élevé. Ces deux demandes combinées, institutionnelle et industrielle, conduisent à une rénovation permanente des contenus prescrits. Le processus particulier d’élaboration de contenus enseignables doit alors satisfaire cette double contrainte scolaire et sociale. Les technologues, enseignants et inspecteurs, mettent au service de la construction de contenus scolaires la principale compétence inhérente à leur spécificité, la conception. C’est ainsi, au sens propre du mot « technologie », qu’ils construisent un discours sur la technique, en mettant au point des méthodes et des contenus d’enseignement destinés à l’analyse des objets techniques, puis des systèmes susceptibles d’assurer l’indispensable harmonie que requiert une discipline à la fois scolaire et universitaire. L’évolution des contenus résulte de multiples modifications, de raffinements successifs des méthodes et des outils d’analyse et aboutit finalement à l’élaboration de nouveautés selon une généalogie incluant innovations et transpositions des savoirs savants4 et des pratiques sociales de références5. Les évolutions se cristallisent et se stabilisent pendant un temps sous la forme d’un nouveau paradigme d’étude. Ainsi au cours du temps se produit-il une sédimentation de couches paradigmatiques. Chaque génération de novateurs (professeurs, inspecteurs) dispose d’un socle d’acquis didactiques dans lequel ils puisent et sur lequel ils contribuent à déposer un nouvel empilement de savoirs et de pratiques.

Le rôle déterminant des cadres et des acteurs intermédiaires

30Mais le rôle des acteurs ne se cantonne pas à la création de contenus. En effet, le jeu des acteurs impliqués dans le processus de disciplinarisation de la technologie, dont il faudrait, comme cela a été souligné, étudier en profondeur les rapports de force, apparaît comme une caractéristique supplémentaire. Que ce soit pour des motifs idéologiques défendus par des psychopédagogues comme Fernand Canonge ou d’une volonté de reconnaissance morale de l’égale dignité de la technologie avec les autres enseignements scientifiques portée par Lucien Géminard, la revendication de la reconnaissance de la technologie comme discipline de l’esprit apparaît indépendante de toute recherche d’avantages matériels immédiats, comme en atteste la création sans moyen du baccalauréat technique. Les cadres de l’enseignement technique, notamment les inspecteurs généraux dont fait partie Géminard, épaulés par des associations créées à cet effet, ont su tirer profit des exigences exprimées par la société pour adapter l’outil institutionnel, organisationnel et pédagogique aux nouveaux besoins, c’està-dire utiliser des réformes imposées comme des instruments au service du processus de disciplinarisation. Ainsi, ce n’est qu’en second lieu, dans le cadre des réformes décidées pour mettre en œuvre les missions assignées à l’enseignement technique puis technologique, que les acteurs agissent et obtiennent des avantages matériels comme des perspectives de carrière avec la création des agrégations de génie par exemple. Au cours du processus de disciplinarisation, ces avantages d’ordre matériel répondent aussi à des motivations symboliques de reconnaissance qu’Ivor Goodson ne mentionne pas au sujet des interventions des acteurs.

31Du versant sociologique au versant didactique, le rôle des acteurs et les contenus d’enseignement apparaissent comme les deux facettes d’un même phénomène de construction disciplinaire au service des missions confiées à l’enseignement technologique. Dans le cas de la technologie industrielle et des sciences de l’ingénieur, la disciplinarisation de la technologie est un processus dynamique d’interactions cumulatives, particulièrement complexe, puisque s’y mêlent des fondements d’ordre politique (les missions), sociologique (le rôle des acteurs), socioéconomique (les références), institutionnelle (l’organisation de l’enseignement) et didactique (la construction et l’organisation de contenus enseignables en paradigmes). Parmi ces éléments, les missions apparaissent comme l’un des facteurs déterminants du processus de disciplinarisation, en réorientant la finalité initiale de l’enseignement technique (former des travailleurs manuels) vers une voie nouvelle (faire acquérir une culture générale à la jeunesse du pays).

Une nouvelle phase, pour quel avenir ?

32Les récents bouleversements de programmes et d’organisations relatifs à la technologie, décidés à l’occasion des dernières grandes réformes, ont été, pour la première fois de son histoire, menés sur une courte période et de manière cohérente à différents niveaux d’enseignement. L’inspection générale des sciences et techniques industrielles a supervisé ces évolutions au collège en 2008, dans les enseignements d’exploration de sciences de l’ingénieur et de création et innovation technologiques en classe de seconde en 2010, dans les sciences de l’ingénieur au baccalauréat S et de la technologie industrielle au baccalauréat STI2D en 2011, dans la découverte du monde et la technologie à l’école en 2012 et dans les sciences industrielles pour l’ingénieur en CPGE en 2013.

  • 6 Par exemple, cf. la dépêche AEF no 477425. 13/09/2013. Existe-t-il « un malaise » des enseignants (...)
  • 7 Rencontre entre associations contribuant à l’éducation technologique et aux enseignements et forma (...)
  • 8 Perrot Norbert (2014), Introduction. Journée magistère « Innovation technologique, culture et soci (...)
  • 9 Seulement 20 % des élèves qui quittent le collège suivent un enseignement de technologie au lycée (...)

33Les changements opérés constituent pour l’enseignement de la technologie une véritable révolution que certains acteurs syndicaux6 et associatifs7 ont désavouée. Cependant, la mise en place d’un continuum disciplinaire école/collège, bac - 3/bac + 3 inaugure une nouvelle phase pour cet enseignement maintes fois contesté et dont l’avenir reste incertain à certains égards. En effet, outre le problème d’une dénomination multiforme, où s’entremêlent et se combinent différemment, suivant les niveaux, les termes « technologie-sciences-industrielle-ingénieur8 », la mise en place d’un enseignement de technologie pour tous les lycéens, objectif maintes fois affiché, mais jamais réalisé, est une fois de plus reportée9.

34À l’inverse, tandis que la prise en charge du brevet informatique et internet (B2I) reste au bon vouloir des enseignants, l’Académie des sciences réfléchit à l’introduction à tous les niveaux scolaires d’un enseignement d’Informatique et sciences du numérique (ISN), nouvelle spécialité optionnelle en classe de terminale S et en CPGE. Une mission d’inspection générale interne au groupe « mathématiques » a été créée. Cette concurrence potentielle entre l’algorithmique et la technologie s’inscrit dans une évolution internationale qui tend à l’intégration de l’enseignement scientifique, dont l’EIST (enseignement intégré de science et technologie) au collège dans le sillage de « La main à la pâte », est la déclinaison française. Ces évolutions questionnent l’indépendance et la visibilité de la technologie. Les sciences de l’ingénieur et la technologie, telles qu’elles sont décrites dans cet ouvrage, forment une jeune discipline. La formation à l’épistémologie et à l’histoire de leur discipline des professeurs de sciences industrielles de l’ingénieur, qui pourrait se doubler d’une épreuve en ce sens au CAPET, contribuerait sans doute à renforcer sa visibilité et sa crédibilité.

Notes

1 Layton David (1972), op. cit.

2 Léon Antoine (1980), Introduction à l’histoire des faits éducatifs, Paris, PUF.

3 Aublin Michet et Jourdan Laurent (1991), Les apports spécifiques des activités technologiques aux différents niveaux de formation, Séminaire de didactique des sciences expérimentales et des disciplines technologiques « Comment former aux compétences de la conception ? » (p. 33-44), LIREST, INRP, CFPET, ENS Cachan, disponible sur http://www.stef.ens-cachan.fr/docs/semin/actes_91-92.pdf.

4 Chevallard Yves (1985), La transposition didactique, Grenoble, La pensée sauvage.

5 Martinand Jean-Louis (1986), Connaître et transformer la matière, préface de Gregory Delacote, Bern, Peter Lang.

6 Par exemple, cf. la dépêche AEF no 477425. 13/09/2013. Existe-t-il « un malaise » des enseignants de la série STI2D ? L’Igen répond au Snes, http://www.aef.info/abonne/depeche/477425.

7 Rencontre entre associations contribuant à l’éducation technologique et aux enseignements et formations technologiques. 17 décembre 2012, AFDET, siège de l’AEET. Paris. http://www.aeet.fr/spip.php?article1.

8 Perrot Norbert (2014), Introduction. Journée magistère « Innovation technologique, culture et société », 4 mars 2014, Palais de la Découverte, Paris.

9 Seulement 20 % des élèves qui quittent le collège suivent un enseignement de technologie au lycée général et technologique.

© Presses universitaires de Rennes, 2015

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