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Le Baccalauréat technique

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Christian Hamon

Quatrième partie. Le baccalauréat technique, vecteur de la mise en discipline de la technologie (à partir de 1985)

Chapitre XIV. La rupture de 2010

Texte intégral

  • 1 Une petite fille, nommée Danica May Camacho née le 30 octobre 2011 aux Philippines, a été officiell (...)
  • 2 Arrêté du 21 juillet 2010. BO spécial no 9 du 30 septembre 2010. Programme d’enseignement spécifiqu (...)

1Le début du XXIe siècle est marqué par le dépassement du nombre symbolique de sept milliards d’êtres humains sur la planète1. Dès les premières lignes, le programme d’enseignement spécifique de sciences de l’ingénieur au cycle terminal de la série scientifique2 relève les enjeux et les défis liés à ce phénomène et fixe des objectifs pour les années suivantes en termes de formation d’ingénieurs et de chercheurs :

« Notre société devra relever de nombreux défis dans les prochaines décennies. Les démographes annoncent une forte croissance de la population mondiale, répartie inégalement sur les territoires. Il faudra donc proposer des réponses aux besoins fondamentaux des hommes, tels que l’accès à l’eau, à l’énergie, à l’alimentation, à l’habitat, au transport, à la santé, à l’éducation et à l’information […] La réponse à ces défis passe inévitablement par la formation d’ingénieurs et de chercheurs aux compétences scientifiques et technologiques pluridisciplinaires de haut niveau, capables d’innover, de prévoir et maîtriser les performances des systèmes complexes. »

  • 3 Aiache Jacques et Chabob Dominique (2011), Rapport du groupe de travail « compétences », Conférence (...)

2Ainsi, « dans un contexte international de plus en plus marqué par la mondialisation qui s’étend aussi à l’éducation3 », la pression de la situation économique et des questions du développement durable est-elle réaffirmée. Dans le domaine de l’automobile par exemple les enjeux de société légitiment l’enseignement de la technologie. En effet, il ne s’agit plus de construire des voitures mais de concevoir et de mettre au point des véhicules propres, économes en énergie, composés de matériaux recyclables, tout en assurant une fiabilité et une sécurité maximale aux passagers, ce qui exige de la part des concepteurs de nouvelles compétences et des savoir-faire élargis.

  • 4 Perrot Norbert (2011c), « L’enseignement de la technologie. Du cycle 3 de l’école aux CPGE, que d’é (...)

3Après le collège en 2008, l’enseignement de la technologie est profondément bouleversé au lycée en 2010 par la création d’enseignements d’exploration étiquetés création et innovation technologique et sciences de l’ingénieur, de nouvelles orientations des contenus de sciences de l’ingénieur au baccalauréat scientifique, et par la rupture profonde que constitue la création du baccalauréat technologique industriel de sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI2D). Ces changements s’inscrivent dans la réforme de structure du système éducatif, de l’école jusqu’à l’université et contribuent, comme le précise le doyen de l’inspection générale des sciences et techniques industrielles Norbert Perrot4, à « la mise en cohérence des enseignements de technologie du cycle 3 de l’école aux CPGE ». Il ajoute : « Comme pour les autres disciplines, il s’agit de mettre en place un véritable continuum de la formation technologique. » Les CPGE, initiatrices de la démarche de l’ingénieur dans les années 2000, intègrent officiellement ce nouveau paradigme dans leurs programmes de 2013. Ce continuum disciplinaire trouve des prolongements dans les grandes écoles d’ingénieur, et dans les universités avec les licences professionnelles et les masters sciences de l’ingénieur. Le processus de disciplinarisation de l’enseignement de la technologie entre ainsi dans une phase déterminante. Ce que confirme la réforme des certificats d’aptitude au professorat de l’enseignement technique (CAPET) et des agrégations de mécanique et des différents génies (mécanique, électrique et civil).

De nouveaux enseignements d’exploration en classe de seconde

4En 2010 dans le cadre de la réforme du lycée, des enseignements d’exploration sont institués, dont les objectifs sont de permettre aux élèves de préciser ou de construire un projet d’orientation. Les nouveaux enseignements d’exploration de sciences de l’ingénieur (SI) et de création et innovation technologiques (CIT) remplacent les options initiation aux sciences de l’ingénieur (ISI) et informatique et systèmes de production (ISP). En physique une offre plus large est également proposée aux élèves avec l’enseignement d’exploration méthodes et pratiques scientifiques (MPS).

Un possible enseignement technologique ouvert à tous au lycée

5En s’insérant dans les enseignements d’exploration, les enseignements de la technologie en seconde voient leurs horaires réduits de trois heures à une heure et demie. Ils s’appuient sur des supports d’étude essentiellement virtuels, dans une salle équipée d’ordinateurs. Cette nouveauté doit permettre d’accroître le nombre d’établissements proposant des enseignements à caractère technologique et ainsi de drainer davantage d’élèves vers les formations supérieures scientifiques. Cette volonté d’offrir un enseignement technologique dans tous les lycées est affichée depuis le milieu des années 1980 mais n’a jamais encore été réalisée pour les raisons déjà évoquées : coût des matériels ; besoin horaires ; locaux spécifiques ; manque de professeurs. En 2011, grâce aux outils informatiques, cet objectif apparaît comme raisonnable aux yeux des responsables de la discipline. Son affichage concourt à la reconnaissance de la technologie et des sciences de l’ingénieur comme une discipline scientifique au même titre que les mathématiques ou la physique.

6Cependant cette réforme de la technologie en seconde est critiquée (réduction d’horaire, cours en classe entière). L’enseignement de la technologie apparaît comme un maillon faible entre la technologie au collège et les enseignements technologiques et de sciences de l’ingénieur au lycée.

7L’analyse des programmes fait apparaître les différences entre les enseignements de SI et de CIT, qui se situent au niveau des objectifs spécifiques et des compétences abordées.

L’enseignement d’exploration de sciences de l’ingénieur

8L’enseignement d’exploration de sciences de l’ingénieur se donne pour objectif de faire découvrir les relations entre la société et les technologies, dans les domaines des produits manufacturés pluritechnologiques ou de l’habitat et des ouvrages. Il s’agit pour l’élève de découvrir pourquoi et comment un produit, à un moment donné, est conçu et réalisé, à quel besoin il répond et quel est son impact sur la société et sur l’environnement. Les compétences développées et les notions abordées sont relatives aux systèmes. Les élèves sont amenés à approfondir la culture technologique ; représenter le réel de manière symbolique, fonctionnelle, structurelle et temporelle, et à l’aide de maquettes numériques ; simuler un comportement et identifier les principes scientifiques en rapport avec ce comportement.

L’enseignement d’exploration de création et innovation technologiques

9L’enseignement d’exploration de création et innovation technologiques (CIT) permet de faire le lien avec d’autres disciplines pour appréhender l’impact de toute innovation technologique sur les évolutions sociétales et environnementales. Il s’agit pour l’élève de découvrir pourquoi et comment un produit s’inscrit dans une évolution technologique, à partir de quelles découvertes, inventions et innovations technologiques il est apparu, et comment une démarche de créativité est indispensable au développement des innovations technologiques. Les compétences développées et les notions abordées sont relatives aux produits industriels et aux ouvrages architecturaux. Les élèves sont amenés à acquérir les bases d’une culture de l’innovation technologique (marché, compétitivité, besoin, fonction, coût et valeur, analyse de la valeur, brevets et normes, cycle de vie, amélioration, innovation, rupture, découvertes, analyse historique de l’évolution) ; communiquer leurs intentions et exprimer une réflexion, un principe, une idée, une solution technique à l’aide des outils de communication techniques ; mettre en œuvre une démarche de créativité en utilisant les outils appropriés et matérialiser une solution innovante.

La spécialité sciences de l’ingénieur du baccalauréat S en 2011

10La rénovation de l’enseignement spécifique de la spécialité sciences de l’ingénieur du cycle terminal de la série scientifique s’inspire des nouvelles orientations prises par l’enseignement des sciences industrielles pour l’ingénieur en classes préparatoires. Cette rénovation s’inscrit également en continuité des évolutions de la technologie au collège et des enseignements d’exploration de seconde. Les nouveaux programmes, structurés autour de quatre compétences, valorisent la démarche de l’ingénieur et les méthodes expérimentales dans une approche pédagogique renouvelée. Ce triptyque, « démarche, approche, compétence », s’avère délicat à articuler.

Le paradigme de la démarche de l’ingénieur

  • 5 Arrêté du 21 juillet 2010. BO spécial no 9 du 30 septembre 2010. Programme d’enseignement spécifiqu (...)
  • 6 Riou Hervé (2006), op. cit.

11Rédigés par une petite équipe de professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles, les nouveaux programmes de sciences de l’ingénieur parus en 20105 privilégient une orientation totalement nouvelle au lycée, initiée dans les classes préparatoires aux grandes écoles d’ingénieur6. Cet enseignement se fixe désormais pour principal objectif d’aborder avec les élèves « la démarche de l’ingénieur ».

  • 7 Il peut s’agir d’un système maquettisé à une échelle réduite (un pont par exemple).

12Cette démarche s’appuie sur l’étude de systèmes pluritechnologiques pouvant être constitués de composants électrique, mécanique, thermique et hydraulique. Ces systèmes sont, soit souhaités, soit simulés, soit réels7. Les systèmes souhaités se présentent sous forme d’un cahier des charges. Les systèmes réels, industriel ou grand public, sont accessibles directement ou à distance via un réseau. Les systèmes simulés sont virtuels. La démarche de l’ingénieur telle qu’elle est préconisée par les programmes consiste à comparer deux à deux les écarts qui existent entre les systèmes souhaité, réel et simulé.

  • 8 MEN (2011), Ressources pour le cycle terminal. Série S : enseignement spécifique de sciences de l’i (...)
  • 9 Canonge Fernand (1949), op. cit.

13De fait, l’enseignement des sciences de l’ingénieur tel qu’il est prévu par les nouveaux programmes fait une large place à l’expérimentation et s’appuie sur une démarche scientifique. Les sciences de l’ingénieur sont qualifiées de « discipline expérimentale » (document d’accompagnement des programmes)8 ce qui est nouveau. Cependant cette formulation n’est pas sans rappeler les projets de Jean Capelle, ou, pour remonter plus loin, les préoccupations de Fernand Canonge9 :

« Le problème, c’est de faire de la technologie une discipline de l’esprit, c’est de lui donner une méthode de recherche et d’exposition qui permette de la comparer aux autres disciplines. À mon avis, la technologie est une discipline qui se rattache aux Sciences expérimentales » (p. 39).

14La démarche de l’ingénieur s’appuie sur une démarche scientifique décrite dans le document d’accompagnement comme une boucle constituée de trois grandes étapes « observer », « modéliser » et « agir ». Cette formulation conditionne la rédaction du programme sous forme de compétences.

Les compétences avant les contenus

15Quatre compétences transversales (expérimenter, analyser, modéliser, communiquer) sont définies comme « terminales » et forment les têtes de chapitre du nouveau programme. C’en est fini des entrées dans le programme par les contenus, qui apparaissent à un deuxième niveau de compétences pour former des sous-chapitres. Ce deuxième niveau, en lien avec un ensemble de contenu très général (analyser le besoin, par exemple), est lui-même décliné en « compétences attendues » qui préfacent des tableaux (cf. tableau 14) dans lesquels sont précisées les connaissances et les capacités associées. Une colonne du tableau précise les niveaux taxonomiques (A, B ou C). Le document d’accompagnement précise que ces niveaux d’acquisition attendus sont « appliqués aux capacités et non aux connaissances » ce qui est nouveau et s’apparente à un retour de la pédagogie par objectifs dans les programmes.

16Les connaissances et les capacités portent sur l’analyse fonctionnelle, les flux d’information, d’énergie et de matière, les matériaux, les composants et constituants des systèmes mécanique, électrique et du bâtiment, les langages de communication technique, la métrologie, etc. Mais les apprentissages valorisent avant tout la définition de protocoles de mesure, la modélisation, la simulation et l’analyse de résultats expérimentaux.

17A – Analyser

18A1 – Analyser le besoin

Compétences attendues

– définir le besoin ;
– définir les fonctions de service ;
– identifier les contraintes ;
– traduire un besoin fonctionnel en problématique technique.

Connaissances

Capacités

1re

T

Besoin, finalités, contraintes, cahier des charges.

Décrire le besoin.
Présenter la fonction globale.
[…]

C

Analyse fonctionnelle externe
Expension fonctionnelle du besoin.

Présenter à l’aide d’un diagramme des interacteurs une réponse technique à un besoin.

C

Tableau 14. – Présentation des programmes de sciences de l’ingénieur de la série S sous forme de tableau en 2011.

19Par nature les compétences sont transversales et pluridisciplinaires. Avec l’apparition de l’étude des bâtiments et des ouvrages de génie civil, la dichotomie génie électrique/génie mécanique disparaît définitivement au profit d’une approche pluritechnologique. Cette nouvelle orientation est l’occasion de renouveler les pratiques pédagogiques.

Une approche pédagogique renouvelée

20L’approche pluritechnologique préconisée par les nouveaux programmes est bâtie à travers des activités structurées menées en travaux pratiques (TP), travaux dirigés (TD), cours ou sous forme de mini-projets.

  • 10 Par comparaison, les thèmes de convergence développés au collège pour le projet en classe de troisi (...)

21Les centres d’intérêt restent d’actualité mais ne sont plus définis par une liste comme précédemment. Ils structurent la formation des élèves par périodes à partir de situations-problèmes. Chaque période s’appuie sur un thème commun développé par des groupes d’élèves à partir de différents supports présents dans le laboratoire et donne lieu à une synthèse des connaissances et des capacités acquises. Il s’agit de mener des études de cas à partir de thèmes sociétaux (confort, énergie, protection de l’environnement, santé, mobilité, assistance au développement)10 ou de centres d’intérêt organisés en séquence de trois à quatre semaines.

22Les modalités pédagogiques s’appuient sur des démarches d’investigation et de résolution de problèmes techniques. La séquence comporte un dispositif d’évaluation en début, au milieu et à la fin du travail demandé aux élèves, après des activités de restitution et de synthèse.

23Les acquisitions sont renforcées par la mise en œuvre d’un projet en terminale. Le projet personnel encadré (PPE) devient un projet interdisciplinaire (soixante-dix heures regroupées au second semestre).

24Les élèves sont invités à définir une thématique pluridisciplinaire (sciences de l’ingénieur, mathématiques, sciences physiques et chimiques…) en fonction de leurs centres d’intérêts traitant d’enjeux sociétaux locaux ou planétaires « assistance aux personnes […] énergie […] information… ».

25Le projet permet de développer la compétence « communiquer », notamment la recherche et le traitement de l’information et la production de documents numériques. L’évaluation du projet doit valoriser la démarche plus que le résultat.

La difficile articulation du triptyque démarche, approche pédagogique et compétence

26L’enseignement des sciences de l’ingénieur est structuré par une démarche générale dans laquelle s’entremêlent démarche de l’ingénieur et démarche scientifique, la seconde étant au service de la première. Le document d’accompagnement des programmes remplit un rôle d’explication pour aider les professeurs à articuler le triptyque « démarche, approche, compétence ». Il propose, dans un « glossaire pédagogique » une définition de la compétence. Ainsi « être compétent, c’est pouvoir mobiliser un ensemble intégré de connaissances, de capacités, de comportements pour résoudre des situations problèmes dans un contexte imposé ».

27Cependant l’évaluation des compétences est un problème délicat, le document d’accompagnement précise :

  • L’évaluation diagnostique vise principalement de « permettre aux enseignants d’observer les compétences et d’apprécier les réussites, ainsi que les difficultés éventuelles des apprenants ». Cette formulation souligne le côté subjectif de cette évaluation.

    • 11 Il s’agit du terme effectivement employé dans le document d’accompagnement.

    L’évaluation formative est « centrée sur l’élève, elle mesure ses résultats en fonction d’objectifs opérationnels ». Mais l’appropriation de manière séparée de « sous-compétences11 » ne permet pas d’affirmer la possession des compétences terminales visées par le programme.

  • Enfin, l’évaluation sommative « permet d’estimer les connaissances acquises de l’apprenant, d’en faire un inventaire ». C’est le résultat de cette dernière qui, en définitive, sera portée sur le bulletin trimestriel de l’élève.

28En 2013, lors des épreuves de sciences de l’ingénieur du baccalauréat S, les compétences sont évaluées à l’aide d’une grille d’évaluation. Lors de la correction des copies d’examens, la grille est utilisée pour « produire une note » à l’aide d’un tableur. La grille reprend les compétences attendues du programme en les reformulant au sein d’une phrase comportant des critères d’évaluation. Ainsi, par exemple, la compétence à évaluer « définir les fonctions de services » est-elle décrite sous la forme « les fonctions de services sont définies sans omission ». Des colonnes du tableau sont prévues afin de préciser le niveau de performance attendu par l’évaluateur ou observé par le correcteur.

  • 12 Bloom Benjamin Samuel et al. (1956), Taxonomy of educational objectives, New York, David McKay Comp (...)

29L’usage de verbes à l’infinitif pour définir les compétences fait référence de manière explicite à la taxonomie de Bloom12. Tout se passe comme si la pédagogie par objectifs avait été revisitée et mise au service de l’évaluation des compétences. Il devient ainsi possible d’envisager, l’usage d’une telle grille pour évaluer l’élève sous forme de contrôle continu.

Le nouveau baccalauréat sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI2D)

  • 13 Arrêté du 27 mai 2010. JORF no 0122 du 29 mai 2010, page 9716. Portant organisation et horaires des (...)

30La voie technologique n’avait pas connu de véritable changement de programme depuis 1988. Ainsi, plus qu’une rénovation, il s’agit d’un véritable bouleversement qui touche, à la rentrée 2011, les séries du baccalauréat technologique industriel. Les douze options laissent la place à un baccalauréat unique intitulé sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI2D)13. Le nombre d’heures consacrées aux enseignements de technologie et de physique est réduit de huit heures en moyenne sur les années de première et terminale.

31Ce nouveau baccalauréat comporte quatre spécialités : architecture et construction (AC), énergies et environnement (EE), innovation technologique et éco-conception (ITEC) et systèmes d’information et numérique (SIN).

  • 14 Perrot Norbert (2010b), op. cit.

32La formation en STI2D vise l’acquisition de compétences de conception, d’expérimentation et de dimensionnement, liées à un corpus de connaissances des trois domaines matière-énergie-information. La réforme en profondeur de ce diplôme est présentée par Norbert Perrot (2010b)14, doyen du groupe STI de l’inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN) comme une « déspécialisation » doublée d’un « déprofessionnalisation ».

33L’analyse des programmes permet en effet de justifier la déspécialisation par le contour large que revêt chacune des quatre spécialités. Cette déspécialisation est accentuée par la mise en place, en classes de première et de terminale, d’un horaire conséquent d’enseignements technologiques transversaux communs aux quatre spécialités.

34La déprofessionnalisation est, quant à elle, justifiée par l’abandon de toute référence à une formation professionnelle. L’unique finalité du baccalauréat technologique STI2D devient la poursuite d’études au niveau des écoles d’ingénieur (master 2, bac + 5).

  • 15 Arrêté du 8 février 2011. BO spécial no 3 du 17 mars 2011, p. 35. Enseignements technologiques tran (...)

35Les enseignements de technologie du baccalauréat STI2D sont définis dans six programmes distincts15.

L’enseignement technologique en langue vivante

36L’enseignement technologique en langue vivante est assuré conjointement par un professeur de langue vivante et un professeur de technologie. Les activités proposées aux élèves doivent permettre d’enrichir et de motiver la communication dans la langue vivante. La pratique de la langue s’inscrit dans une logique de projet qui favorise la contextualisation de la communication. Les activités de réception, de production écrite et orale ainsi que les activités d’interaction orale s’appuient sur les programmes de technologie.

Les enseignements transversaux du tronc commun

37Le programme d’enseignement transversal du baccalauréat STI2D est mené sous forme de cours, de travaux pratiques et de microprojets qui permettent d’acquérir des compétences technologiques polyvalentes, celles-ci étant plus spécialisées en classe de terminale. Cette organisation autorise un changement de spécialité en fin de première et contribue à retarder la spécialisation.

38Le programme de ces enseignements agrège des connaissances des différentes options de l’ancien baccalauréat industriel ainsi que des nouveautés. Les objectifs de formation du tronc commun et les compétences associées sont regroupés autour de trois grands thèmes : société et développement durable ; technologie ; communication.

39Lorsqu’ils abordent le thème société et développement durable, les élèves sont amenés à caractériser les systèmes en privilégiant un « usage raisonné du point de vue du développement durable ». Pour cela, les élèves identifient les flux et la forme de l’énergie, justifient les choix de matériaux, de structures, de solutions.

40En technologie les élèves identifient « les éléments influents du développement d’un système ». Ils doivent décoder l’organisation fonctionnelle, structurelle et logicielle d’un système et utiliser des modèles de comportement appropriés pour prédire un fonctionnement ou valider une performance.

41Enfin, à tout moment, l’élève doit pouvoir communiquer pour présenter une idée, un principe, une solution technique, un projet, y compris en langue étrangère.

42Ces objectifs et ces compétences couvrent un champ très large puisqu’ils regroupent l’ensemble des domaines techniques en relation avec les produits manufacturés et les constructions (bâtiment et ouvrage). Les connaissances transversales à acquérir dans ces différents domaines sont réparties en trois grands chapitres.

43Le premier chapitre, relatif aux « principes de conception des systèmes et développement durable », est destiné à permettre aux élèves d’« identifier les tendances d’évolution des systèmes, les concevoir en facilitant leur usage raisonné et en limitant leurs impacts environnementaux ».

44La deuxième partie s’intitule « Outils et méthodes d’analyse et de description des systèmes ». L’objectif général de formation correspondant est d’« identifier les éléments influents d’un système, décoder son organisation et utiliser un modèle de comportement pour prédire ou valider ses performances ».

45La dernière partie s’intéresse aux solutions technologiques mises en œuvre dans les produits et les systèmes, et vise à « identifier une solution technique, développer une culture des solutions technologiques ».

Les enseignements de spécialité

46Les enseignements de spécialité sont pris en charge par un professeur agrégé ou par un professeur certifié correspondant à la spécialité. Les objectifs de formation sont identiques aux quatre spécialités, mais tiennent compte des spécificités de chacune.

47Les programmes sont divisés en trois ou quatre parties selon les spécialités. Il s’agit d’approfondir certaines des notions étudiées dans le tronc commun ou d’en aborder de nouvelles. Ces programmes possèdent une partie commune de projet technologique dont l’objectif est de faire vivre à l’élève les principales étapes d’un projet en lien avec la spécialité qu’il a choisie. À cela s’ajoutent des objectifs spécifiques, points forts des spécialités, comme par exemple pour la spécialité AC (architecture et construction) « assurer le suivi d’une construction en prenant en compte la spécificité des caractéristiques du sol et du climat du site ».

  • 16 MEN (2011), Ressources pour le cycle terminal. Enseignements technologiques transversaux et enseign (...)

48Ce programme s’accompagne de recommandations pédagogiques précisées dans le document d’accompagnement16.

Les recommandations pédagogiques

49Centrées de manière privilégiée sur une démarche inductive, les méthodes pédagogiques de l’enseignement technologique STI2D s’appuient sur trois démarches d’apprentissage.

50La démarche d’investigation et celle de résolution de problèmes techniques, mises en œuvre lors des activités de travaux pratiques organisés en cycle de plusieurs semaines autour d’un centre d’intérêt. Ces deux démarches sont complétées par des mini-projets et un projet technologique dont la mise en œuvre relève à la fois de la démarche pédagogique et de la situation d’apprentissage.

  • 17 Perrot Norbert (2011b), Séminaire académique S-SI, lycée Victor Hugo, Besançon. Diaporama, 26 mai 2 (...)

51Ainsi existe-t-il une forte convergence entre les méthodes pédagogiques préconisées en baccalauréat STI2D et celles de la classe de sciences de l’ingénieur du baccalauréat général. Cependant, selon Norbert Perrot17, la série STI2D privilégie une approche concrète et inductive s’appuyant sur la technologie comme moyen d’acquérir les bases scientifiques nécessaires à la réussite dans l’enseignement supérieur tandis que la série S-SI préfère une approche analytique et conceptuelle s’appuyant sur les sciences pour découvrir et approfondir le monde technologique associé aux études supérieures.

Un nouvel outil de représentation graphique au service d’une nouvelle discipline ?

  • 18 La démarche est donc la même que celle ayant aboutie à l’introduction de la SADT à l’Éducation nati (...)

52Le programme d’enseignement transversal de la série STI2D s’inscrit dans une démarche d’ingénierie système. Le rapprochement dans un tronc commun de domaines aussi différents que la mécanique industrielle, le bâtiment et les travaux publics, l’électricité industrielle ou encore l’électronique multiplie les outils graphiques de représentation. Les auteurs des programmes de technologie de STI2D ont donc cherché à harmoniser ces outils18.

  • 19 Différents concepteurs de logiciel proposent des versions du langage SysML (il existe des logiciels (...)

53Le choix s’est porté sur un langage graphique unique19 permettant de remplacer les outils de description fonctionnelle et comportementale auparavant utilisés. Il s’agit du langage « SysML » (Systems Modeling Language) dérivé du langage de programmation UML (Unified Modeling Language) utilisé pour la spécification et la conception de programmes informatiques.

  • 20 Perrin Jacques (2011), STI2D et les modèles pour « l’ingénierie système ». Réunion nationale des ch (...)

54Ce langage couvre les besoins traditionnels de l’analyse fonctionnelle externe (cf. figure 38) et interne et de la description temporelle du comportement des systèmes. Il permet de construire un « modèle théorique unique du système20 ». Cependant les schémas traditionnels de type cinématique, électrique, fluidique et architecturaux continuent d’être utilisés, tout comme la modélisation des asservissements, à l’aide de schémas blocs.

  • 21 Perrin Jacques et al. (2013), Technologie. Enseignements technologiques transversaux, 1re et Term S (...)

Figure 38. – Nouveau visage « SysML21 » de la chaîne d’information (Perrin et al., 2013, p. 125).

  • 22 Arrêté du 4 avril 2013. BO spécial no 5 du 30 mai 2013. Programme de sciences industrielles de l’in (...)
  • 23 Fiorèse Serge et Ménadier Jean-Pierre (2012), Découvrir et comprendre l’Ingénierie Système, collect (...)

55Les avantages du langage SysML au niveau du baccalauréat STI2D peuvent s’étendre aux autres niveaux de l’enseignement. L’introduction du SysML est effective dans les nouveaux programmes de sciences industrielles des CPGE de 201322. Il sera intéressant de regarder comment cet outil se développe, au collège ou dans la spécialité sciences de l’ingénieur du lycée. Il peut devenir un nouvel outil scientifique, au service de l’unification des enseignements de la technologie et contribuer ainsi au processus de disciplinarisation. En effet l’histoire montre que les outils graphiques ont, dès les années 1950, participé à favoriser l’évolution des pratiques pédagogiques et la diffusion de ces pratiques à tous les niveaux de l’enseignement. Nul doute que des professeurs novateurs vont s’emparer de ce nouvel outil pour dépasser son simple aspect graphique et utiliser pleinement ses ressources dédiées à la conception des systèmes selon la démarche d’ingénierie système23.

Les classes préparatoires aux grandes écoles en mouvement

  • 24 Perrot Norbert (2011a), op. cit.

56Le doyen Norbert Perrot24 note que malgré une hausse continue de 10 % environ en huit ans des effectifs en CPGE scientifiques, les grandes écoles n’arrivent pas à pourvoir toutes leurs places. Le recrutement pourrait être amélioré en ouvrant des CPGE à un public plus large, notamment aux titulaires du nouveau baccalauréat STI2D.

  • 25 Aiache Jacques et Chabob Dominique (2011), op. cit.

57Suite à la réforme du lycée, une mise à jour des contenus de formation de l’ensemble des CPGE entre en vigueur à la rentrée 2013 (1re année) et 2014 (2de année). Dans la filière scientifique l’informatique et les sciences du numérique sont introduites comme disciplines à part entière. Ces changements vont de pair avec la généralisation d’une démarche « compétences25 ». Les nouveaux programmes sont structurés sur quatre semestres de 18 semaines. Leur réécriture s’est appuyée sur une enquête en ligne et le travail de groupes techniques, transversaux et disciplinaires.

  • 26 Izac Christel (2011), Enseignement des SII en ATS, diaporama, séminaire CPGE du 6 juillet 2011, Par (...)

58Lors de la parution de ces nouveaux programmes, les sciences industrielles de l’ingénieur sont repérées comme « discipline ». De nouveaux outils de description graphique et de simulation des systèmes font leur apparition. Les classes préparatoires ATS conservent leurs spécificités. En effet, malgré l’objectif de ne « faire qu’une seule discipline26 », l’hétérogénéité de l’origine des étudiants impose une répartition en groupes de sensibilité (génie électrique, génie mécanique, autre). Ce n’est qu’au second semestre que les groupes sont mélangés avec un enseignement articulé autour de mini-projets. Cependant, dans tous les programmes, la « démarche de l’ingénieur » devient la norme.

La démarche de l’ingénieur et de nouveaux outils en sciences industrielles de l’ingénieur

59La réécriture des programmes de sciences industrielles de l’ingénieur (SII) est l’occasion de rapprocher les enseignements de SII dispensés dans les différentes filières (MPSI, MP, PTSI, PT, PCSI, PSI, TSI et ATS).

60La mise en œuvre de la démarche de l’ingénieur, recommandée depuis le milieu des années 2000, est ainsi officialisée. Dans le cadre de cette démarche, l’introduction du langage de modélisation SysML (System Modeling Language) autorise la description fonctionnelle, structurelle et comportementale des systèmes à l’aide d’un outil graphique unique. La modélisation est également favorisée par l’arrivée de nouveaux logiciels multiphysiques, capables de simuler des systèmes pluritechnologiques complexes à la fois électrique, mécanique, thermique et hydraulique. Enfin, la prise en compte des impacts environnementaux des matériaux, énergies et nuisances permet de sensibiliser l’ensemble des élèves au développement durable (cf. tableau 15).

Tableau 15. – Les nouveaux enseignements de sciences industrielles de l’ingénieur (SII) en CPGE.

61L’évolution des programmes de SII est également repérable dans leur rédaction du fait de l’inversion entre les contenus et les compétences qui forment dorénavant les têtes de chapitre.

Une orientation généralisée des grande écoles et classes préparatoires vers les compétences

62La généralisation de l’approche par compétences en CPGE fait suite aux demandes des organismes de tutelle comme les ministères de l’Éducation nationale et de la Recherche, d’accréditation comme la commission des titres d’ingénieurs (CTI) par exemple ou encore des organismes internationaux comme l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

  • 27 107 personnes inscrites (écoles d’ingénieurs, écoles de management, associations de professeurs de (...)
  • 28 Aiache Jacques et Chabob Dominique (2011), op. cit.

63Un groupe de travail27, réuni par la Conférence des grandes écoles (CGE), a planché sur le déploiement de la « démarche compétences » dans les grandes écoles d’ingénieur et les classes préparatoires. Un rapport est remis fin 201128. Dans un environnement de formation concurrentiel, et malgré des difficultés pour parvenir à des recommandations consensuelles, le groupe de travail a établi une liste de propositions d’actions thématiques visant à conforter un continuum « système classes préparatoires-grandes écoles ». Parmi ces propositions figure la mise en œuvre de « l’approche par compétences » dans les cursus de formation « conformément aux référentiels d’accréditation ».

64Dans le cadre de ces nouvelles orientations, les sciences industrielles de l’ingénieur (SII) font figure de pionnière. Dès 2005, les programmes de SII et de TSI sont rédigés en termes de compétences. C’est donc tout naturellement que les contenus des programmes de SII des filières MP, PT et PSI sont réécrits en termes de compétences. Les principales différences entre filières résident dans les compétences développées (cf. tableau 16).

Tableau 16. – Les compétences développées en sciences industrielles de l’ingénieur (SII) en CPGE en 2012 et 2013.

  • 29 Arrêté du 22 février 2012. JORF no 0056 du 6 mars 2012 page 4156. Arrêté du 5 mars 2014. JORF no 00 (...)

65Ainsi l’approche par compétences a-t-elle conquis l’ensemble des enseignements de technologie de l’école à l’enseignement supérieur. Les mutations en cours des classes préparatoires aux grandes écoles s’inscrivent dans un mouvement d’ensemble. Elles prolongent les changements intervenus au collège mais aussi au lycée, en seconde dans la spécialité sciences de l’ingénieur du baccalauréat S et dans le nouveau baccalauréat STI2D. En 2012 et 2014, les nouveaux livrets scolaires29 des classes de première et terminales remplacent les indications du niveau atteint par l’élève dans la maîtrise d’un certain nombre de savoirs et de savoir-faire par une évaluation, en référence aux programmes d’enseignement, de leurs degrés de maîtrise des compétences. Tous ces élèves, destinés idéalement à suivre le cursus classes préparatoires, peuvent envisager la préparation aux nouveaux CAPET et agrégation de sciences industrielles de l’ingénieur.

Les nouveaux professeurs de sciences industrielles de l’ingénieur

66Dans le prolongement des évolutions de la technologie au collège, au lycée et dans les classes préparatoires aux grandes écoles, une refonte complète du mode de recrutement et du statut des professeurs en charge des enseignements de la technologie est mise en œuvre.

67Il s’agit de recruter des professeurs capables d’enseigner la technologie aux différents niveaux du secondaire ou de l’enseignement supérieur (BTS et CPGE). Phase fondamentale du processus de disciplinarisation, l’harmonisation du corps professoral en charge de l’enseignement de la technologie, des sciences de l’ingénieur et des sciences industrielles pour l’ingénieur vient compléter l’homogénéisation progressive des contenus et des méthodes d’enseignement à l’œuvre depuis le début de la décennie 2000.

Le CAPET unique de sciences industrielles de l’ingénieur

  • 30 Arrêté du 17 mars 2011. JORF no 0078 du 2 avril 2011, p. 5884. Modifiant certaines modalités d’orga (...)

68Un arrêté du 17 mars 201130 fixe la dénomination d’un nouveau certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique (CAPET) et les modalités d’organisation des concours, externe et interne, de recrutement à ce CAPET. Le CAPET de technologie (collège) et les douze options des sections génie civil, génie électrique, génie industriel, génie mécanique des CAPET industriels sont supprimés et remplacés par un CAPET unique de sciences industrielles de l’ingénieur. Les titulaires de ce CAPET peuvent enseigner la technologie au collège, ou prendre en charge les enseignements de la spécialité sciences de l’ingénieur du baccalauréat S, ou encore assurer les enseignements transversaux ou tronc commun du baccalauréat sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI2D).

69Ce nouveau CAPET comporte quatre options : architecture et construction, énergie, information et numérique, ingénierie mécanique. Les titulaires de l’une des quatre options peuvent intervenir respectivement dans les enseignements des spécialités du baccalauréat STI2D architecture et construction (AC), énergies et environnement (EE), systèmes d’information et numérique (SIN) et innovation technologique et éco-conception (ITEC).

70L’arrêté de création du CAPET de sciences industrielles de l’ingénieur précise la nature et le contenu des épreuves, leur durée et leurs coefficients. Le concours externe du CAPET de sciences industrielles de l’ingénieur comporte deux épreuves d’admissibilité et deux épreuves d’admission. Le concours interne du CAPET de sciences industrielles de l’ingénieur ne comporte qu’une épreuve d’admissibilité et une épreuve d’admission.

  • 31 Note de service no 2011-069 du 29 avril 2011. BO no 19 du 12 mai 2011.

71Une note de service31 précise les programmes des concours de ce nouveau CAPET. Ceux-ci se situent au niveau de la maîtrise des savoirs de master 2 et portent sur les programmes, en vigueur le 1er janvier de l’année du concours de la technologie du collège ; des sciences de l’ingénieur de la voie générale du baccalauréat S ; de l’enseignement technologique de la série STI2D ; des sciences industrielles de l’ingénieur des CPGE. La deuxième épreuve d’admissibilité du concours externe, spécifique à chaque option, s’appuie sur les compétences décrites dans les programmes des BTS relatifs aux champs couverts par chaque option.

L’agrégation unique de sciences industrielles de l’ingénieur

  • 32 Arrêté du 25 novembre 2011 modifiant l’arrêté du 28 décembre 2009 fixant les sections et les modali (...)

72De la même façon que les CAPET de technologie, les agrégations fusionnent pour laisser la place à une seule agrégation. Les quatre agrégations de mécanique, génie civil, génie électrique, et génie mécanique sont remplacées à la session 201332 par une agrégation unique de sciences industrielles. Cette agrégation comporte trois options : sciences industrielles de l’ingénieur et ingénierie mécanique ; sciences industrielles de l’ingénieur et ingénierie électrique ; sciences industrielles de l’ingénieur et ingénierie des constructions.

73Ainsi disparaissent les différences entre l’agrégation de mécanique des lycées, créée en 1968 et orientée vers la conception industrielle, et les agrégations de génie mécanique, génie électrique et génie civil, créées en 1975, dont la finalité était la construction et la production industrielles. Cette fusion marque l’homogénéisation de la finalité des enseignements de technologie et renforce l’harmonisation en cours des contenus et des méthodes d’enseignement. De plus, le glissement sémantique des sciences industrielles « pour » l’ingénieur vers les sciences industrielles « de » l’ingénieur participe à une harmonisation progressive des étiquetages.

Un rôle nouveau pour les chefs de travaux des sections industrielles des lycées

  • 33 Circulaire no 2011-215 du 1er décembre 2011. BO no 46 du 15 décembre 2011. Chefs de travaux Fonctio (...)
  • 34 MEN (2011), Ressources pour le cycle terminal. Enseignements technologiques transversaux et enseign (...)

74La dernière pierre de la réforme de l’édifice de l’encadrement pédagogique des sciences industrielles et de la technologie concerne le chef de travaux des sections industrielles des lycées. En 2011, deux documents viennent redéfinir son rôle : une circulaire33 et le document d’accompagnement des programmes du baccalauréat STI2D34.

75Le chef de travaux est placé sous l’autorité directe du chef d’établissement et participe aux instances de l’établissement où sa présence est requise. Quatre missions principales lui sont confiées : le conseil au chef d’établissement ; l’organisation des enseignements technologiques et professionnels ; la coordination et l’animation des équipes d’enseignants ; les relations avec les partenaires extérieurs.

76Les documents officiels précisent que le chef de travaux connaît les programmes d’enseignement et les référentiels de formation, mais aussi les compétences des professeurs et les plateaux techniques. Son rôle est primordial, il est « le garant de la valeur pédagogique de l’organisation des enseignements de STI ».

Les conséquences sur l’organisation pédagogique des enseignements

77La fusion des CAPET et des agrégations n’est pas sans conséquence sur l’organisation pédagogique des enseignements, notamment au lycée. En effet, jusqu’à la mise en place des réformes, les enseignants sont spécialisés. Soit ils enseignent leur spécialité (cf. supra les différents CAPET) dans l’un des baccalauréats technologiques, soit les professeurs de génie électrique et de génie mécanique se partagent à égalité les enseignements de la spécialité sciences de l’ingénieur du baccalauréat S et forment alors une équipe pédagogique.

  • 35 D’après l’enquête STI (V2)/JCA Développement du 24 Juin 2014 du ministère de l’Éducation nationale, (...)
  • 36 Rencontre entre associations contribuant à l’éducation technologique et aux enseignements et format (...)

78Dorénavant, les professeurs, outre leur spécialité, doivent assurer un enseignement polyvalent, ce qui n’est pas sans poser des problèmes35. En effet, les professeurs doivent mener de front l’assimilation d’un spectre très large de nouveaux contenus et la préparation des cours et des travaux pratiques36. Cependant, la mise en œuvre de cette réorganisation pédagogique apparaît comme une étape importante dans le processus de disciplinarisation de l’enseignement de la technologie. En effet, l’existence de professeurs uniques, tous étiquetés « sciences industrielles de l’ingénieur » et recrutés avec un unique concours, au CAPET ou à l’agrégation, contribue à l’alignement de l’enseignement de la technologie sur le modèle des disciplines anciennes et reconnues, comme les mathématiques, ou davantage encore les sciences physiques.

79En attendant le recrutement des nouveaux professeurs de sciences industrielles de l’ingénieur au niveau master 2, il est nécessaire de former les enseignants actuellement en poste dans les établissements.

La formation des professeurs de sciences industrielles de l’ingénieur

  • 37 Perrot Norbert (2010b), Réforme de la série STI : « Une déprofessionnalisation complète et assumée (...)

80Pour prendre en charge la reconversion de quelque 10 000 à 15 000 enseignants, l’inspection générale de sciences industrielles37 a prévu un plan de formation étalé sur une durée de trois ans. L’objectif est de permettre à tous les professeurs d’enseigner les sciences industrielles de l’ingénieur quelle que soit leur spécialité d’origine.

  • 38 http://national.pairformance.education.fr/.

81La reconversion est organisée par la mise en place de formations collaboratives via la plate-forme Pairform@nce38. L’offre de formation en ligne est intégrée aux plans académiques de formation. Des consignes ont été données pour réserver une journée dans les emplois du temps des professeurs afin de leur permettre de participer aux formations en présentiel.

82Du côté du collège, la question de la reconversion des professeurs certifiés de technologie n’est pas réglée. Ils auront à terme le choix entre rester spécifiquement en collège ou poser leur candidature pour des postes en lycée, en technologie ou en mathématiques.

La concrétisation d’un curriculum disciplinaire

  • 39 Le SCEREN est un réseau d’établissements publics ayant pour mission commune de répondre aux besoins (...)
  • 40 Taillard Philippe (2011), « Technologie s’enrichit du collège. Éditorial », Technologie sciences in (...)

83En 2010, l’homogénéisation des enseignements de la technologie, entamée au début des années 2000, se poursuit et contribue ainsi à la construction verticale d’un enseignement technologique. La réécriture des programmes spécifiques de sciences de l’ingénieur du baccalauréat scientifique S est en effet l’occasion d’introduire, sous le nom de « méthode de l’ingénieur », la démarche ingénieur initiée en sciences industrielles pour l’ingénieur dans les classes préparatoires. De la même façon, les méthodes de l’enseignement de la technologie introduites au collège en 2008 dans la continuité de l’école primaire sont reprises au lycée. Elles s’appuient, en classe de seconde et dans le cycle terminal des baccalauréats S et STI2D, sur des études de cas permettant une démarche d’investigation et/ou une démarche de résolution de problèmes techniques et sur des projets technologiques. Signe de cette mutation, en 2011, la revue Technologie éditée par le Centre national de documentation pédagogique SCEREN39 CNDP-CRDP ouvre ses colonnes au collège40 et couvre ainsi un large champ de l’enseignement technologique du secondaire au supérieur.

  • 41 Perrot Norbert (2011c), op. cit.

84Cependant, la réforme de la classe de seconde qui laisse aux établissements la liberté du choix des enseignements d’exploration ne permet pas de proposer des enseignements technologiques à tous les élèves. Ce bémol vient altérer l’harmonie d’un curriculum disciplinaire attaché à la technologie. Pour Norbert Perrot41, doyen du groupe STI : « Il est fort regrettable que la continuité des enseignements technologiques soit interrompue actuellement au niveau de la classe de seconde. » Et poursuit-il : « cette particularité est surprenante dans un monde de plus en plus technologique. Il faudra au moment opportun remettre l’ouvrage sur le métier. »

  • 42 Perrot Norbert (2011a), op. cit.

85Dans un contexte où l’administration cherche des moyens pour lutter contre la désaffection des jeunes pour les études de sciences et de technologie, un élément statistique important plaide pour le développement du baccalauréat S spécialité sciences de l’ingénieur. En effet le chiffre constaté de 90 % des élèves titulaires de ce baccalauréat qui poursuivent des études scientifiques et technologiques supérieures longues donne un argument à l’inspection générale du groupe de sciences et techniques industrielles (STI) pour revendiquer l’implantation de cette série dans tous les lycées. Comme le précise Norbert Perrot42, seulement 40 % des bacheliers S poursuivent des études dans une voie scientifique et technologique. Une majorité des élèves prépare donc un baccalauréat scientifique uniquement parce que celui-ci offre un maximum de débouchés.

  • 43 Lebeaume Joël et Hamon Christian (2011), La « déprofessionnalisation » et la « déspécialisation » d (...)

86La voie technologique, et notamment la série STI2D destinée à conduire plus d’élèves au niveau master 2, est également appelée à se généraliser dans l’ensemble des lycées et à devenir une voie d’excellence. C’est ainsi l’ensemble de l’enseignement technologique qui se trouve valorisé. Mais, comme l’analysent Joël Lebeaume et Christian Hamon43, il s’agit d’un challenge.

87Enfin, les sciences industrielles de l’ingénieur acquièrent une plus grande visibilité grâce à un CAPET unique et à une seule agrégation, ce qui contribue à l’accélération du processus de disciplinarisation.

Notes

1 Une petite fille, nommée Danica May Camacho née le 30 octobre 2011 aux Philippines, a été officiellement désignée « 7 milliardième terrienne » par l’Organisation des nations unies (ONU).

2 Arrêté du 21 juillet 2010. BO spécial no 9 du 30 septembre 2010. Programme d’enseignement spécifique de sciences de l’ingénieur au cycle terminal et d’enseignement de spécialité en classe terminale de la série scientifique.

3 Aiache Jacques et Chabob Dominique (2011), Rapport du groupe de travail « compétences », Conférence des grandes écoles (CGE), 1er septembre 2011.

4 Perrot Norbert (2011c), « L’enseignement de la technologie. Du cycle 3 de l’école aux CPGE, que d’évolutions ! », Technologie sciences industrielles, 176, 2-4.

5 Arrêté du 21 juillet 2010. BO spécial no 9 du 30 septembre 2010. Programme d’enseignement spécifique de sciences de l’ingénieur au cycle terminal et d’enseignement de spécialité en classe terminale de la série scientifique.

6 Riou Hervé (2006), op. cit.

7 Il peut s’agir d’un système maquettisé à une échelle réduite (un pont par exemple).

8 MEN (2011), Ressources pour le cycle terminal. Série S : enseignement spécifique de sciences de l’ingénieur, ministère de l’Éducation nationale (DGESCO), www.eduscol.education.fr/.

9 Canonge Fernand (1949), op. cit.

10 Par comparaison, les thèmes de convergence développés au collège pour le projet en classe de troisième sont l’énergie, le développement durable, la météorologie et la climatologie, l’importance du mode de pensée statistique, la santé et la sécurité.

11 Il s’agit du terme effectivement employé dans le document d’accompagnement.

12 Bloom Benjamin Samuel et al. (1956), Taxonomy of educational objectives, New York, David McKay Company, Inc.

13 Arrêté du 27 mai 2010. JORF no 0122 du 29 mai 2010, page 9716. Portant organisation et horaires des enseignements des classes de première et terminale des lycées sanctionnés par le baccalauréat technologique, séries « sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI2D) » et « sciences et technologies de laboratoire (STL) ».

14 Perrot Norbert (2010b), op. cit.

15 Arrêté du 8 février 2011. BO spécial no 3 du 17 mars 2011, p. 35. Enseignements technologiques transversaux et spécifiques des spécialités architecture et construction, énergies et environnement, innovation technologique et éco-conception, systèmes d’information et numérique du cycle terminal de la série STI2D.

16 MEN (2011), Ressources pour le cycle terminal. Enseignements technologiques transversaux et enseignements spécifiques (série STI2D), ministère de l’Éducation nationale (DGESCO).

17 Perrot Norbert (2011b), Séminaire académique S-SI, lycée Victor Hugo, Besançon. Diaporama, 26 mai 2011.

18 La démarche est donc la même que celle ayant aboutie à l’introduction de la SADT à l’Éducation nationale dans les années 1980.

19 Différents concepteurs de logiciel proposent des versions du langage SysML (il existe des logiciels libres ou payants).

20 Perrin Jacques (2011), STI2D et les modèles pour « l’ingénierie système ». Réunion nationale des chefs de travaux, diaporama, lycée Diderot, 1er février 2011.

21 Perrin Jacques et al. (2013), Technologie. Enseignements technologiques transversaux, 1re et Term STI2D, nouvelle édition, Paris, Nathan Technique (p. 125).

22 Arrêté du 4 avril 2013. BO spécial no 5 du 30 mai 2013. Programme de sciences industrielles de l’ingénieur des classes préparatoires scientifiques MPSI, MP, PCSI, PSI, PTST, PT, TSI.

23 Fiorèse Serge et Ménadier Jean-Pierre (2012), Découvrir et comprendre l’Ingénierie Système, collection AFIS Toulouse Cépaduès.

24 Perrot Norbert (2011a), op. cit.

25 Aiache Jacques et Chabob Dominique (2011), op. cit.

26 Izac Christel (2011), Enseignement des SII en ATS, diaporama, séminaire CPGE du 6 juillet 2011, Paris.

27 107 personnes inscrites (écoles d’ingénieurs, écoles de management, associations de professeurs de CPGE, inspection générale de l’Éducation nationale [IGEN] et organismes institutionnels) ont reçu les programmes des réunions et autres documents et participé ou non aux travaux.

28 Aiache Jacques et Chabob Dominique (2011), op. cit.

29 Arrêté du 22 février 2012. JORF no 0056 du 6 mars 2012 page 4156. Arrêté du 5 mars 2014. JORF no 0066 du 19 mars 2014 page 5529.

30 Arrêté du 17 mars 2011. JORF no 0078 du 2 avril 2011, p. 5884. Modifiant certaines modalités d’organisation des concours de recrutement de personnels enseignants du second degré relevant du ministre chargé de l’Éducation nationale.

31 Note de service no 2011-069 du 29 avril 2011. BO no 19 du 12 mai 2011.

32 Arrêté du 25 novembre 2011 modifiant l’arrêté du 28 décembre 2009 fixant les sections et les modalités d’organisation des concours de l’agrégation.

33 Circulaire no 2011-215 du 1er décembre 2011. BO no 46 du 15 décembre 2011. Chefs de travaux Fonctions.

34 MEN (2011), Ressources pour le cycle terminal. Enseignements technologiques transversaux et enseignements spécifiques (série STI2D), ministère de l’Éducation nationale (DGESCO).

35 D’après l’enquête STI (V2)/JCA Développement du 24 Juin 2014 du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la recherche, 36 % des professeurs projettent de quitter leur enseignement en STI2D.

36 Rencontre entre associations contribuant à l’éducation technologique et aux enseignements et formations technologiques. 17 décembre 2012, AFDET, siège de l’AEET. Paris. http://www.aeet.fr/spip.php?article1.

37 Perrot Norbert (2010b), Réforme de la série STI : « Une déprofessionnalisation complète et assumée des enseignements », entretien accordé à l’AEF. Agence d’informations spécialisées enseignement et formation, 22 décembre 2010, dépêche no 142758.

38 http://national.pairformance.education.fr/.

39 Le SCEREN est un réseau d’établissements publics ayant pour mission commune de répondre aux besoins des acteurs et des usagers du système éducatif, en proposant un accueil, en offrant de la documentation, des éditions, des animations pédagogiques et de l’expertise en ingénierie éducative, http://www2.cndp.fr/cndp_reseau/.

40 Taillard Philippe (2011), « Technologie s’enrichit du collège. Éditorial », Technologie sciences industrielles, 176, 1.

41 Perrot Norbert (2011c), op. cit.

42 Perrot Norbert (2011a), op. cit.

43 Lebeaume Joël et Hamon Christian (2011), La « déprofessionnalisation » et la « déspécialisation » de la voie technologique : un challenge, AEF Info, Dépêche AEF no 146833.

Table des illustrations

Légende Figure 38. – Nouveau visage « SysML21 » de la chaîne d’information (Perrin et al., 2013, p. 125).
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Légende Tableau 15. – Les nouveaux enseignements de sciences industrielles de l’ingénieur (SII) en CPGE.
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Légende Tableau 16. – Les compétences développées en sciences industrielles de l’ingénieur (SII) en CPGE en 2012 et 2013.
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