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Le Baccalauréat technique

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Christian Hamon

Quatrième partie. Le baccalauréat technique, vecteur de la mise en discipline de la technologie (à partir de 1985)

Chapitre XII. La scientifisation du baccalauréat technique et l’évolution des classes préparatoires (1992-1999)

Texte intégral

1Les années 1990 sont marquées par une prise de conscience de la mondialisation économique. L’amélioration des démarches de production et de conception des produits apparaît alors comme l’un des moyens de faire face à une compétitivité industrielle internationale qui se durcit. Dans ce contexte, la rénovation des lycées vise une meilleure orientation scolaire. Synonyme de nombreuses évolutions, à la fois structurelles et pédagogiques, la réforme du lycée s’accompagne d’une réorientation et d’une mise en cohérence des contenus de l’enseignement de la technologie à tous les niveaux scolaires, par le biais de l’introduction dans les programmes du paradigme des chaînes fonctionnelles. De profonds changements s’opèrent au niveau des classes préparatoires aux grandes écoles d’ingénieurs, qui intègrent des enseignements de sciences industrielles pour l’ingénieur. Ces évolutions contribuent au processus de disciplinarisation d’un enseignement qui conquiert touche après touche les caractéristiques d’un enseignement de culture générale.

La réforme du lycée et l’évolution des structures

  • 1 Jospin Lionel (1991), Conférence de presse sur la rénovation pédagogique du lycée. Rénovations péd (...)
  • 2 Lionel Jospin fut ministre d’État de l’Éducation nationale, de la Recherche et des Sports du 12 ma (...)
  • 3 Décret no 92-57 du 17 janvier 1992. JORF no 16 du 19 janvier 1992, p. 922. Modifiant le décret no (...)
  • 4 Décret no 76-1304 du 28 décembre 1976. BO no spécial du 6 janvier 1977, p. 4589. Organisation des (...)
  • 5 Guyard Jacques (1991), Allocution sur la rénovation des lycées. Rénovations pédagogiques de lycées (...)

2Les réformes engagées en 1992 sont présentées sous le signe de la « rénovation pédagogique des lycées1 ». Celles-ci résultent d’une concertation menée à partir de propositions effectuées en 1991 par Lionel Jospin2 alors ministre de l’Éducation nationale. Les changements engagés s’inscrivent dans la continuité de la démocratisation du lycée et des problèmes qui en découlent, notamment l’hétérogénéité croissante des élèves. La solution proposée consiste alors à diversifier la pédagogie et les parcours (cf. annexe 2, document 14). Cette posture passe par la mise en place de modules pour une aide aux élèves, une amélioration de l’orientation et la création, à l’issue de la classe de seconde, de séries aux finalités plus lisibles et plus cohérentes dans leur contenu. Ainsi, précise le décret3 : « Les séries du lycée sont désormais organisées en fonction des différents profils des élèves et en fonction des débouchés ultérieurs qui leur seront proposées. » Le texte organise trois voies de formation dans les lycées. Les voies générale, technologique et professionnelle remplacent les quatre types de formation reconnues en 19764 après l’adoption de la réforme Haby (baccalauréat, brevet de technicien, CAP et BEP). Cette mise en « cohérence du système éducatif », pour reprendre les propos de Jacques Guyard5 secrétaire d’État à l’Enseignement technique, établit de façon définitive la séparation entre l’enseignement technologique et l’enseignement professionnel. Si chaque voie comporte un cycle de détermination, une première orientation en fin de troisième se fait soit vers la voie professionnelle, soit vers la seconde générale et technologique.

La classe de seconde générale ou technologique

3La classe de seconde générale et technologique constitue le cycle de détermination vers les voies générale ou technologique. À ce titre les enseignements de la classe de seconde comprennent un tronc commun de français, mathématiques, langue vivante 1, histoire-géographie et des matières optionnelles. Ces dernières ont pour objectif de permettre aux élèves de préciser leur choix de formation ultérieure. Ces options de seconde ne sont pas déterminantes pour l’entrée en classe de première. Les élèves choisissent deux options parmi celles proposées dans leur établissement. Il peut s’agir, suivant les lycées, des options suivantes : initiation économique et sociale ; langue vivante 2 ou langue ancienne ; langue vivante 3 ; gestion et informatique ; arts ; technologies des systèmes automatisés (TSA) ; productique ; techniques des sciences physiques ; informatique et électrotechnique en sciences physiques ; sciences et techniques biologiques et paramédicales ; sciences et techniques médicosociales.

La voie générale

  • 6 Décret no 93-460 du 24 mars 1993. JORF no 72 du 26 mars, p. 4743. Portant règlement général du bac (...)
  • 7 Décret no 92-300 du 31 mars 1992. JORF no 78 du 1er avril 1992, p. 4527. Modifiant le décret no 62 (...)

4La voie générale prépare les élèves au diplôme national du baccalauréat général6, nouvelle dénomination du baccalauréat de l’enseignement du second degré7. Ce baccalauréat ouvre les portes des universités ou des CPGE. La classe de première et la classe de terminale forment le cycle terminal du lycée.

  • 8 François Bayrou fut ministre de l’Éducation nationale du 30 mars 1993 au 11 mai 1995 puis ministre (...)

5Le nouveau baccalauréat général comporte trois séries. La désignation sous forme d’une suite de lettres (séries A, B, C…) laisse la place à une appellation sous une initiale en lien avec les matières dominantes. La série littéraire devient « L », la série économique et sociale s’appelle « ES », et « S » vient désigner la série scientifique. Après les changements politiques intervenus en mars 1993, François Bayrou8, nouveau ministre de l’Éducation nationale, ne remet pas en cause la rénovation du lycée d’enseignement général et technologique (LEGT) engagée par son prédécesseur.

  • 9 Arrêté du 15 septembre 1993. JORF no 216 du 17 septembre 1993, p. 12996. Relatif aux épreuves du b (...)
  • 10 Enseignement assuré uniquement dans les lycées agricoles.

6Ainsi le baccalauréat mathématiques et technique, la série E, qui était un baccalauréat à part entière, devient-il une option technologie industrielle du baccalauréat S9 comme il existe une option science de la vie et de la terre et une option biologie-écologie10. Il s’agit, pour l’enseignement de la technologie, d’une reconnaissance réclamée de longue date, notamment par l’AFDET. Les horaires restent inchangés. Les élèves suivent un enseignement de huit heures par semaine en technologie et sont présents au lycée quatre heures de plus que leurs camarades (hors options facultatives).

La voie technologique et les nouveaux baccalauréats sciences et technologies industrielles (STI)

7La voie technologique prépare les élèves au diplôme national de baccalauréat technologique. 80 % des élèves diplômés poursuivent leurs études au-delà du baccalauréat, majoritairement dans une formation supérieure courte (BTS ou DUT) menant directement à l’insertion professionnelle. Une partie d’entre eux poursuit ses études dans des classes préparatoires spécifiques ou encore à l’université. La voie technologique prépare également certains élèves au diplôme national du brevet de technicien.

  • 11 Décret no 86-378 du 7 mars 1986. BO no 12 du 27 mars 1986, p. 1150. Création du baccalauréat techn (...)
  • 12 Décret no 93-459 du 24 mars 1993. JORF no 72 du 26 mars 1993, p. 4741. Portant règlement général d (...)
  • 13 Arrêté du 10 juillet 1992. JORF no 176 du 31 juillet 1992, p. 10285, définissant les programmes de (...)
  • 14 Arrêté du 24 mars 1993. JORF no 72 du 26 mars 1993, p 4755. Créant un baccalauréat technologique, (...)
  • 15 Céramiste option céramique du bâtiment et option céramique industrielle générale. Fonderie sur mod (...)

8Les baccalauréats technologiques, créés en 198611, sont également rénovés. Avec la réorganisation en cinq séries, les appellations F, G, H disparaissent. Les nouvelles séries12 prennent alors des appellations en lien avec les différents domaines scientifiques ou technologiques des matières dominantes : « SMS » sciences médicosociales ; « STI » sciences et technologies industrielles ; « STL » sciences et technologies de laboratoire ; « STT » sciences et technologies tertiaires ; « STAE » sciences et technologies de l’agronomie et de l’environnement ; « STPA » sciences et technologies du produit agroalimentaire. Certaines séries comportent des spécialités, ainsi le baccalauréat sciences et technologies industrielles (STI)13 en comporte-t-il cinq : génie mécanique ; génie électronique ; génie électrotechnique ; génie civil ; génie énergétique. En 199314, plusieurs brevets de techniciens15 sont transformés en baccalauréat technologique.

La voie professionnelle

9La voie professionnelle conserve sa finalité d’insertion professionnelle. La réforme met fin à l’orientation en fin de cinquième y compris pour les élèves se destinant à l’apprentissage. À la sortie du collège, les formations professionnelles mènent à un CAP ou à un BEP en deux ans. Il est ensuite possible de préparer un baccalauréat professionnel en deux ans ou de rejoindre la voie technologique en classe de première. Les élèves peuvent ensuite préparer un BTS ou un DUT. Le baccalauréat professionnel constitue le cycle terminal de la voie professionnelle. En 1993 quarante-six baccalauréats professionnels sont répertoriés. À lui seul le baccalauréat professionnel bureautique regroupe plus de 50 % de l’effectif total des élèves suivant la voie professionnelle.

10La refonte des programmes de technologie qui accompagne les réorganisations administratives de la voie générale et technologique est menée de front avec la préparation de la réforme du lycée. Cette réécriture est mise en œuvre dès 1990.

L’incidence de la loi d’orientation sur la rédaction des programmes

  • 16 Loi no 89-486 du 10 juillet 1989. BO spécial no 4 du 31 août 1989, p. 3. Loi d’orientation sur l’é (...)

11Dès la fin 1990, en application de la loi Jospin (1989)16, la révision des programmes de technologie au lycée est engagée sous la responsabilité du Conseil national des programmes et de la direction des lycées et collèges. Cette révision est confiée pour la première fois à des groupes techniques disciplinaires (GTD). Ces groupes sont présidés par un universitaire, ils comportent des inspecteurs et des professeurs.

Le Conseil national des programmes (CNP)

  • 17 Décret no 90-179 du 23 février 1990. JORF no 50 du 28 février 1990, p. 2512. Instituant le Conseil (...)
  • 18 Composé de 22 membres nommés pour cinq ans par le ministre, il est dirigé par Didier Dacunha-Caste (...)

12En application de la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, un Conseil national des programmes (CNP)17 est mis en place en mars 199018. Il a pour mission de donner des avis et d’émettre des propositions au ministre de l’Éducation nationale sur la conception générale des enseignements, les grands objectifs à atteindre, l’adéquation des programmes et des champs disciplinaires à ces objectifs et leur adaptation au développement des connaissances.

  • 19 Conseil national des programmes (1990), Propositions du Conseil national des programmes sur l’évol (...)
  • 20 Charte des programmes. BO no 8 du 20 février 1992, p. 487. Charte des programmes.

13Deux rapports sont rendus en 1990 et 199119. Une charte des programmes est adoptée au début de l’année 199220. Pour la première fois, est proposée une définition officielle de ce que doit être un programme d’enseignement. Il est possible de résumer les trois éléments clés contenus dans le texte. Un programme scolaire est :

  • Un outil qui traduit les objectifs généraux du système éducatif.
  • Un texte officiel et réglementaire (publié au BO) ayant valeur de référence nationale qui définit dans chaque discipline et à chaque niveau les contenus et les méthodes d’enseignement, les capacités à faire acquérir, les compétences et leurs savoirs et savoir-faire associés ainsi que les niveaux d’acquisition21 demandés aux élèves.
  • Un cadre imposé aux enseignants à partir duquel ceux-ci élaborent une stratégie pédagogique adaptée à leurs élèves.

14Désormais tous les programmes scolaires doivent satisfaire à la charte. Les programmes doivent être accompagnés de documents explicatifs appelés « documents d’accompagnement ».

Les documents d’accompagnement des programmes

15Un premier document d’accompagnement est rédigé en direction des enseignants pour leur permettre « de s’approprier et de mettre en œuvre le programme ». Un second document est rédigé en direction des parents et des élèves pour leur faire comprendre « les raisons des exigences auxquelles les élèves doivent satisfaire au cours et au terme de l’année scolaire […] les objectifs de la filière ou de la voie de formation ». Dans les formations professionnelles et technologiques, ce deuxième document est également rédigé en direction des futurs employeurs afin de leur « permettre de connaître les savoirs, savoir-faire et le niveau de compétence acquis en fin de formation ».

16De plus, le document d’accompagnement, texte officiel mais non réglementaire, contient des injonctions pédagogiques à l’adresse des enseignants. Il peut être complété par un guide d’équipement qui précise les équipements ou les matériels nécessaires à la mise en œuvre des programmes. Dans le cadre de la déconcentration et de la décentralisation, ce document revêt une grande importance. Il doit guider les établissements et les régions dans le choix des investissements. Ce document comporte également des plans-types pour l’aménagement des salles de cours et des laboratoires. Il concerne donc aussi les architectes.

Les groupes techniques disciplinaires (GTD) et les divergences de vue entre génies

  • 22 Pour l’enseignement professionnel et technologique, ce sont les commissions professionnelles consu (...)

17À la création du Conseil national des programmes, vingt groupes de travail intitulés « groupes techniques disciplinaires » (GTD) lui sont associés. Ces groupes, représentatifs des différentes disciplines et indépendants, sont créés pour cinq années. Leur compétence couvre tous les niveaux de formation22. Ils ont pour mission d’élaborer « des projets de programmes portant sur les contenus et les méthodes » sur la base des orientations retenues par le ministre.

18Pour la technologie, trois GTD génie sont constitués. Il s’agit des GTD génie mécanique, génie électrique et génie automatique. La création d’un troisième GTD génie automatique, alors qu’aucun corps de professeurs de génie automatique (CAPET ou agrégation) n’existe, apparaît comme le signe de la volonté de rapprocher, et sans doute à terme de fondre, les génies industriels.

  • 23 Institut supérieur des matériaux et de la construction mécanique.

19Le GTD génie automatique, présidé par Jean-Paul Frachet, professeur à l’ISMCM23, se réunit pour la première fois en novembre 1990. Christian Merlaud y intervient en tant que membre du Conseil national des programmes. Le travail des quatre GTD révèle rapidement la difficulté de faire converger les points de vue entre les représentants des enseignements des différents génies. Ainsi, lors d’une réunion commune, le représentant du groupe génie électrique déclare-t-il au nom de son groupe :

« L’option actuelle privilégie trop la mécanique et l’automatisme. La “technologie des systèmes automatisés” devrait mieux présenter toutes les technologies afin que les élèves puissent s’orienter en fin de seconde. »

20La réunion se déroule dans un climat tendu. Les participants viennent d’être informés des réductions d’horaire prévues dans les enseignements de technologie en classes de première et de terminale.

  • 24 Anselmetti Viviane (1991), Copie de la lettre de démission adressée le 14 juin 1991 par Jean-Pierr (...)

21Ce contexte provoque la démission de Viviane Anselmetti (1991)24, professeur agrégée de génie mécanique au lycée Gustave Eiffel de Cachan. Celle-ci indique dans son courrier à l’adresse du président du CNP, « le laminage de la technologie dans le second degré réduit ma motivation à néant ».

  • 25 Carrard Michel et Frachet Jean-Paul (1992), Lettres à M. Christian Forestier, directeur des lycées (...)

22Mais le travail des GTD est également entravé par un certain flou qui accompagne leur mission. Ces difficultés sont accentuées par le besoin de faire vite. Deux ans après la création des GTD, le constat est amer. Michel Carrard et Jean-Paul Frachet25 respectivement, président du GTD de génie mécanique et du GTD de génie automatique, adressent un courrier à Christian Forestier, directeur des lycées et collèges dans lequel ils précisent :

« Lors de notre recrutement, il y a deux ans par le CNP, nous avons tous été séduits par l’objectif fixé : avoir une réflexion de fond sur l’enseignement de nos disciplines en développant une approche décloisonnée et transdisciplinaire. Aujourd’hui, nous sommes, dans les faits, une commission de rédaction de programmes, naguère assumée par d’autres. »

23De fait, le rôle des GTD se résume à une réécriture des programmes, dans l’urgence, en conformité avec les recommandations du CNP. Ceux-ci seront finalement fin prêts en 1992 pour une mise en place à la rentrée 1993 en classe de seconde technologie des systèmes automatisés (TSA) et 1994 pour la classe de première S technologies industrielles.

Les nouveaux programmes de technologie en seconde

  • 26 L’option productique conserve le même programme et les mêmes horaires (4 heures hebdomadaires).

24Dans le cadre de la réforme du lycée, l’option technologie des systèmes automatisés (TSA) n’est plus obligatoire pour poursuivre vers l’option technologies industrielles du nouveau baccalauréat scientifique (ancien baccalauréat E) ou vers les nouveaux baccalauréats STI (qui remplacent les anciennes séries F). Cette option devient une option comme les autres, à la différence près qu’elle ne peut être proposée que dans les établissements pourvus en matériels didactiques appropriés, c’est-à-dire pour la plupart, des lycées technologiques. Les programmes sont réécrits pour tenir compte de la charte des programmes. La réduction de quatre à trois heures hebdomadaires26 entraîne un allègement des contenus d’enseignement. Un guide d’équipement en matériels vient compléter le programme. Le constat de dérives antérieures obligent à restreindre l’utilisation de graphismes à quelques types de représentation et conduisent à proposer un cadre strict pour l’analyse des systèmes automatisés. Ces mesures sont complétées par des définitions du vocabulaire utilisé en seconde TSA.

Les objectifs généraux et la démarche pédagogique de l’option TSA en classe de seconde

  • 27 Arrêté du 10 juillet 1992. BO hors-série du 24 septembre 1992, p. 3. Programme de technologie des (...)

25La nouvelle version du programme de l’option technologie des systèmes automatisés (TSA) paraît en septembre 199227 pour une entrée en vigueur à la rentrée 1993. Elle tient compte des recommandations du Conseil national des programmes qui impose une meilleure lisibilité des programmes pour les parents et les élèves. Selon le nouveau programme :

  • 28 Les systèmes pluritechniques intègrent des technologies mécaniques et électriques.

« La technologie des systèmes automatisés concerne l’ensemble des systèmes pluritechniques28 dont la fonction commune est de conférer une valeur ajoutée à des matières d’œuvre qui peuvent se présenter sous forme de produits, d’énergie ou d’informations. »

26Cette définition dépasse largement le cadre des systèmes de production. La formation développée en TSA s’appuie sur les compétences acquises au collège. Les objectifs généraux sont identiques à ceux des précédents programmes. De la même façon, la démarche pédagogique reste orientée du pourquoi vers le comment. Il s’agit, pour l’élève, de passer du réel vers ses représentations modélisées, et de la solution technique vers la compréhension des structures mécaniques et électriques internes des systèmes. Cette démarche suppose une approche inductive à partir d’activités d’observation, d’étude, de test et d’exploitation de système lors de travaux pratiques. Le programme est rendu plus lisible par une séparation des contenus et des objectifs de formation.

Les contenus de formation revus à la baisse

27Les contenus d’enseignement évoluent peu entre 1986 et 1992. La réduction horaire entraîne leur allègement et un recentrage du programme sur les systèmes automatisés. La référence à « la production de biens matériels et de service » disparaît tout comme les notions de compétitivité et de coût. De la même manière, la référence à l’électronique est abandonnée tandis que l’informatique devient l’informatique industrielle. Les logiciels de représentation volumique en trois dimensions (3D) font leur apparition. Le programme est restructuré autour de cinq chapitres au lieu de sept précédemment : 1 – les systèmes automatisés ; 2 – la partie opérative ; 3 – la partie commande ; 4 – le dialogue opérateur/partie commande ; 5 – la mise en œuvre de systèmes automatisés.

28Chaque chapitre est décliné selon une liste de notions (productivité, matière d’œuvre, mobilité des liaisons, etc.), d’outils (GRAFCET, schémas, table de vérité), de constituants (automate programmable, moteurs, claviers et terminaux de programmation…) ou de composants (tuyaux et raccords pneumatiques, capteur, actionneur, voyant, etc.).

29Les objectifs de formation sont formulés dans une seconde partie du programme.

Les objectifs de formation

30Les objectifs de formation sont indiqués sous forme de 24 « compétences terminales attendues ». Une présentation nouvelle sous forme de tableau à trois colonnes est adoptée (cf. tableau 11).

Chapitre

Compétences terminales de l’élève en fin de seconde

Commentaires

2 – La partie opérative

8- À partir d’un dessin de système ou d’un système en fonctionnement : Reconnaître un actionneur et son préactionneur et définir leur fonction.

Vérin pneumatique et distributeur. Moteur électrique asynchrone et contacteur. L’objectif est de dégager le concept de chaîne d’action.

Tableau 11. – Exemple de compétence attendue en seconde TSA (1992).

31La première colonne indique le chapitre concerné. La deuxième colonne décline les compétences terminales attendues. Les compétences ou groupes de compétences sont précédés des conditions de réalisation. Ce type de présentation s’apparente à celle utilisée dans la pédagogie par objectifs (PPO), à charge, pour les enseignants, de définir des critères d’évaluation. La dernière colonne comporte des commentaires afin d’apporter des précisions sur les objectifs, les notions ou les composants à étudier.

L’injonction d’un champ lexical

32Le programme est complété par un glossaire. Une liste de termes et leurs définitions détaillent le vocabulaire et la terminologie utilisée par le programme de l’option TSA. Cette liste est scindée en trois parties suivant que les notions sont supposées acquises par les élèves à leur entrée en seconde ; qu’elles doivent être maîtrisées à la fin de la seconde ; qu’elles sont utilisées sans qu’une maîtrise parfaite du sens ne soit exigée.

  • La première liste est constituée de 28 termes d’usage général dont le sens est supposé acquis par les élèves lors de la formation au collège. Il s’agit par exemple de termes comme associativité ; cycle ; distributivité ; énergie ; matériau ; voyant.
  • Une deuxième liste de 54 termes, définie comme le « Noyau terminologique spécifique de la seconde TSA », regroupe les termes associés à des notions ou des entités techniques pour lesquelles un niveau de compétences et/ou de savoir-faire est exigé en fin de seconde TSA. Il s’agit notamment de termes du type conduite d’un système ; dessin de définition ; information d’entrée ou de sortie ; liaison appui plan ; vérin pneumatique.
  • La dernière liste regroupe 57 termes qualifiés de « connaissances sans exigence d’approfondissement ». Il s’agit de notions, de concepts ou d’entités techniques rencontrés pendant la formation et spécifiques à la seconde TSA mais dont la maîtrise conceptuelle ne relève pas du niveau d’un élève de seconde.

33Ces différentes listes visent à mettre un peu d’ordre et d’homogénéité dans les pratiques adoptées dans les différents établissements. Il est un autre domaine où les auteurs du programme ont jugé nécessaire de définir des règles et des limites. Il s’agit des représentations graphiques.

Le foisonnement des outils de représentation graphique

  • 29 Mereau Jean-Pierre (1987a), « La représentation graphique au service de la communication technique (...)
  • 30 Doulin Jeanrené (1996), Analyse comparative des difficultés rencontrées par les élèves dans l’appr (...)
  • 31 Tourancheau Jean (1951), « Le schéma »,Technique Art Science, 7, 33-38.
  • 32 Chabal Jean (1968), op. cit.

34En 1988, soit deux ans après la création de l’option TSA, Jean-Pierre Mereau29 repère 39 « modes graphiques » susceptibles d’être utilisés en seconde TSA (voir aussi la thèse de Jeanrené Doulin)30. Parmi ces graphismes, 26 sont utilisés comme outils d’analyse et de description fonctionnelle, et 13 comme outils de recherche et de représentation. Cette étude est à rapprocher de celles de Jean Tourancheau réalisée en 195131 qui recense quatre familles de schémas utilisés en mécanique et de Jean Chabal en 196832 qui en dénombre six. Ces études montrent que le développement considérable de la représentation graphique s’est réalisé principalement au profit de l’analyse fonctionnelle. Face à cette explosion du nombre de graphismes techniques, nuisible aux apprentissages, les auteurs du programme de TSA limitent strictement à cinq le nombre de graphismes autorisés :

« Le programme ne retient qu’un nombre restreint d’outils de représentation, choisis tant pour leur universalité (couverture du domaine) que pour leur efficacité : le dessin technique, le schéma cinématique, les opérateurs logiques, le chronogramme et le GRAFCET. Tout autre modèle est explicitement exclu pour ce niveau de seconde. »

35Ainsi le recours à la méthode SADT (Structured Analysis Design Technique), qui a connu un succès fulgurant, est-il proscrit en classe de seconde. Le programme préconise cependant, sans la nommer, une méthode d’analyse de type descendante qui part « du besoin vers la solution en passant par les fonctions et leur organisation ». Autrement dit, il s’agit, en répondant aux questions « pourquoi ? », « quoi ? » et « comment ? » de définir « la finalité du système étudié », « les fonctions qu’il doit remplir » et « sa construction ».

36Un guide d’équipement pour les sections de seconde TSA vient préciser le programme et les modalités de mise en œuvre des matériels didactiques.

Un guide d’équipement pour la TSA

  • 33 Forestier Christian (1994), « Préface », in Guide d’équipement Technologie des systèmes automatisé (...)
  • 34 MEN (1994), Guide d’équipement Technologie des systèmes automatisés, direction des lycées et collè (...)

37Qualifié de « guide-conseil » par le directeur des lycées et collèges Christian Forestier33 qui en signe la préface, un guide d’équipement34 vient compléter, en 1994, le programme de TSA. Il recense et décrit les systèmes didactisés homologués souhaitables pour équiper les laboratoires de TSA, et comporte des recommandations pédagogiques. Les apports de connaissances sur l’année sont réalisés sous forme de travaux pratiques (TP) menés sur des systèmes et organisés autour de « thèmes d’étude ». Chacun des systèmes utilisés doit être accompagné par un dossier technique destiné au professeur, un dossier de références destiné à l’élève « reprenant certains éléments du dossier technique et organisé selon la logique des chapitres du programme » et un dossier pédagogique « comportant l’ensemble des fiches pédagogiques […] organisé selon la logique [des] thèmes d’étude ». Ces dossiers sont directement fournis par certaines sociétés qui développent ou commercialisent les systèmes didactisés utilisés en classe.

38Ainsi le guide d’équipement devient-il un outil à la fois technique et pédagogique. Rédigé par des inspecteurs, des chefs de travaux et des professeurs, il offre la possibilité d’infléchir ou de compléter le programme d’enseignement.

La technologie industrielle au lycée général et technologique

39Après ceux de la classe de seconde TSA, les programmes de technologie industrielle des enseignements du cycle terminal du lycée sont réécrits. Il s’agit davantage d’un réajustement devant permettre une meilleure cohérence d’ensemble des enseignements de technologie industrielle dispensés aux élèves du baccalauréat scientifique technologie industrielle, aux élèves des autres baccalauréats scientifiques suivant l’option complémentaire technologie industrielle et aux élèves des baccalauréats technologiques.

La technologie industrielle du baccalauréat scientifique

  • 35 Ce faisant, le baccalauréat E perd son statut de baccalauréat autonome. En s’y substituant, le bac (...)

40Avec la rénovation des lycées en 1992, le baccalauréat E, créé en 1967, est intégré au baccalauréat scientifique avec la technologie35 parmi les matières obligatoires. L’orientation technologie dans la série S de la voie générale est offerte à tout élève, qu’il ait ou non choisi l’option TSA en seconde.

  • 36 Arrêté du 10 juillet 1992. BO hors-série du 24 septembre 1992, p. 104, relatif aux programmes des (...)

41Le nouveau programme36, fruit du travail du groupe technique disciplinaire (GTD), est intitulé La technologie dans la voie scientifique. Sa réécriture en 1992 est justifiée par le respect de la charte des programmes. Cependant, compte tenu du contexte, il ne s’agit que d’un toilettage. En effet le précédent programme date de 1989 et les épreuves du baccalauréat sont subies par des candidats sur cette base pour la première fois en 1991. Dès lors, les objectifs généraux, les horaires, l’architecture et l’esprit du nouveau programme conservent ceux des précédents de 1988 et de 1989. Cependant, des changements affectent les intitulés des chapitres (cf. tableau 12) et une partie des contenus d’enseignement.

Tableau 12. – Horaires hebdomadaires des matières technologiques des classes de première et de terminale de la série S technologie industrielle en 1992.

  • 37 NF X 50-150. Analyse de la valeur – Analyse fonctionnelle – Expression fonctionnelle du besoin et (...)

42La rédaction du programme prend en compte la nouvelle norme NF X 50-15137 relative à l’« expression fonctionnelle du besoin et au cahier des charges fonctionnel ». La réécriture du programme est l’occasion de privilégier l’analyse de la « relation modèle - réel » et d’atténuer le clivage génie électrique/génie mécanique afin de donner aux contenus un esprit marqué « génie des systèmes ». Cette orientation conduit à limiter de manière relativement importante la mécanique, notamment les calculs, ainsi que la dynamique et l’énergétique, abordées par ailleurs en physique.

43Des évolutions de forme plus que de fond affectent la présentation rédactionnelle du programme. Les « objectifs » du programme de 1989 sont remplacés par des « compétences terminales attendues ».

  • 38 Note de service no 94-209 du 19 juillet 1994. BO spécial no 10 du 28 juillet 1994, p. 19. Définiti (...)

44Les épreuves de l’examen du baccalauréat sont réaménagées38. Elles comportent une partie écrite de technologie et une partie pratique. Pour chacune des épreuves, les élèves disposent d’un dossier technique qui présente le système à étudier, d’un dossier pédagogique qui contient le travail demandé et éventuellement des documents-réponses à compléter ainsi qu’un dossier ressource constitué de documents constructeurs et de normes.

45L’épreuve écrite « Étude d’un système pluritechnique » (quatre heures, coefficient 6) comprend trois parties, une analyse fonctionnelle, des calculs et la conception d’un dessin, d’un schéma structurel ou d’une partie d’un programme d’automate.

46L’épreuve pratique « Mise en œuvre d’un système pluritechnique » (quatre heures, coefficient 3) est organisée à partir de travaux pratiques qui ont été menés au cours de l’année terminale. L’évaluation tient compte de ces travaux. L’informatique est utilisée comme outil pour concevoir, dessiner, calculer, simuler.

47Les évolutions majeures introduites dans ce nouveau baccalauréat scientifique portent donc sur les épreuves d’examen. Le changement profond de la structure du système éducatif ne provoque pas de modifications immédiates dans les contenus d’enseignement. Une fois de plus les changements d’ordre structurel, organisationnel et pédagogique se déroulent de manière asynchrone. Là encore, les modifications importantes de contenu, comme la suppression de l’usinage dans les programmes en 1988 et d’organisation ou la réduction d’horaires en 1989, précèdent les mutations d’ordre structurel. Cependant la création du baccalauréat scientifique confirme à la fois la filière d’excellence et la scientifisation de l’enseignement technologique.

L’option complémentaire technologie industrielle en classes de première et de terminale des autres baccalauréats scientifiques

  • 39 Arrêté du 20 septembre 1993. BO no 35 du 21 octobre 1993. Programme de l’option 3 heures, technolo (...)

48Avec la mise en place de la réforme du baccalauréat, notamment l’organisation de séries avec des matières dominantes, l’option complémentaire de technologie industrielle (trois heures hebdomadaires) est réservée aux élèves des classes de première et de terminale de la série S n’ayant pas retenu la technologie parmi les matières obligatoires. Cette option généraliste s’inscrit dans la continuité des méthodes pédagogiques et de l’approche système de la classe de seconde en TSA. Cependant les domaines d’investigation décrits dans le nouveau programme39 sont plus larges que les seuls systèmes automatisés. Ainsi les systèmes pluritechniques étudiés relèvent-ils des systèmes à l’usage du grand public, des systèmes de production et des systèmes à application spécifique.

49Les contenus sont répartis en cinq chapitres : analyse fonctionnelle ; construction mécanique ; automatique et informatique industrielle ; électrotechnique ; électronique. En classe de première, l’enseignement est essentiellement orienté vers l’analyse fonctionnelle des systèmes techniques par l’observation globale du comportement des systèmes et la mise en œuvre de travaux pratiques sur les constituants. En classe de terminale, les élèves abordent l’étude matérielle des systèmes et leur organisation en sous-systèmes et constituants.

50L’option complémentaire technologie industrielle donne lieu à une épreuve facultative au baccalauréat dans les mêmes conditions qu’avant la réforme.

Les nouveaux baccalauréats technologiques sciences et technologies industrielles (STI)

  • 40 Forestier Christian (1999), Propositions pour une rénovation de la voie technologique au lycée, mi (...)
  • 41 Arrêté du 10 juillet 1992. JORF no 176 du 31 juillet 1992, p. 10285. Définissant les programmes de (...)

51La nouvelle série sciences et technologies industrielles (STI) du baccalauréat technologique comporte désormais cinq spécialités. La spécialité génie mécanique se décline en plusieurs options : a) productique mécanique ; b) systèmes motorisés ; c) structures métalliques ; d) bois et matériaux associés ; e) matériaux souples ; f) microtechniques. Cependant, quelques années après leur création, Christian Forestier (1999)40 précise que « les séries STI et STL s’inscrivent par rapport aux anciennes séries F dans une très grande et remarquable continuité (en fait on n’a pratiquement rien changé) » (p. 41). De fait, les programmes rédigés en 1988 font l’objet d’une réécriture en 199241 sans grande évolution. Tout au plus tiennent-ils compte du nouvel intitulé du baccalauréat technologique. L’importance de la pédagogie de projet est réaffirmée.

52La véritable nouveauté réside dans la spécification de niveaux taxonomiques qui accompagnent chacun des items du programme. Les niveaux d’acquisition que les élèves doivent atteindre sont repérés à l’aide d’un code à quatre chiffres correspondant à quatre niveaux d’exigence : 1 – Information ; 2 – Expression ; 3 - Maîtrise d’outils ; 4 – Maîtrise méthodologique (jamais exigé). Reste à la charge du professeur la mise en correspondance de son enseignement avec les compétences attendues à la fin de la classe de terminale en fonction du niveau taxonomique préconisé.

Les filières de classes préparatoires scientifiques à dimension industrielle

  • 42 Arrêté du 10 février 1995. JORF no 59 du 10 mars 1995, p. 3782. Fixant l’organisation générale des (...)

53Les années 1995 et 1996 sont marquées par une réforme en profondeur des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE42), en continuité des réformes des baccalauréats scientifiques et technologiques intervenus en 1992 et 1993.

54Les deux années de ces classes préparatoires s’inscrivent désormais dans le cadre d’une formation cohérente de cinq années d’études supérieures, destinées à former des ingénieurs, des enseignants et des chercheurs. L’ancienne organisation comprenant une année de classe de mathématiques supérieures commune suivie d’une deuxième année de classe de mathématiques spéciales M (mathématiques) ou P (physique) cède la place à un système organisé en différentes filières. L’enseignement est assuré sur deux années.

  • 43 Hormis dans les classes préparatoires technologiques.

55Autre grande nouveauté, dans le prolongement du développement de l’enseignement de la technologie dans l’enseignement secondaire, certaines de ces filières incorporent des enseignements de sciences industrielles pour l’ingénieur. Jusqu’à cette réforme, les emplois du temps ne prévoient que deux heures hebdomadaires d’enseignement de dessin industriel et de notions de technologie43.

La réorganisation en filière des classes préparatoires

56Avec la réforme, les nouvelles filières de classes préparatoires sont désignées par l’intitulé de la deuxième année. Les filières sont étiquetées par des acronymes utilisant des lettres relatives aux matières dominantes : M = mathématiques ; P = physique ; C = chimie ; SI = sciences de l’ingénieur ; T = technologie.

  • 44 Arrêté du 10 février 1995. JORF no 59 du 10 mars 1995, p. 3781, définissant la nature des classes (...)

57Quatre de ces filières44 comportent des enseignements de sciences de l’ingénieur. Il s’agit des filières MP, PSI, PT et TSI. De manière très schématique, il est possible d’établir un lien entre les anciennes et les nouvelles filières. Ainsi à la filière MP correspond l’ancienne M, à la filière PT l’ancienne classe préparatoire technologique T (préparation ENSAM et ENSET) et la filière TSI, réservée aux bacheliers technologiques, répond à l’ancienne classe préparatoire technologique TA.

58De plus, une classe préparatoire spéciale de technologie industrielle ATS (adaptation pour techniciens supérieurs), d’une durée d’un an, est créée à l’intention des titulaires du BTS ou du DUT. Enfin, il faut signaler la création d’une nouvelle filière PC qui ne comporte pas d’enseignement de sciences industrielles et pourrait correspondre à l’ancienne filière P.

  • 45 Note de service no 95-164 du 12 juillet 1995. BO hors-série no 1, volume 1 du 20 juillet 1995. Pré (...)

59L’orientation en deuxième année vers ces différentes filières dépend des choix effectués dès la première année45. Ainsi la classe de MPSI prépare-telle la deuxième année de MP ou de PSI lorsque les élèves suivent l’option sciences de l’ingénieur. De même, la classe de PTSI prépare la deuxième année de PT tandis que la classe de PCSI permet une orientation vers les classes PC ou PSI. Cependant, afin de permettre une orientation progressive, la première année est organisée en deux périodes. Le premier trimestre (appelé tronc commun) permet principalement de découvrir les sciences industrielles.

  • 46 Colombari Gérard et Giraud Jacques (1997), Sciences industrielles pour l’ingénieur Classes prépara (...)

60Ces différentes filières constituent un ensemble cohérent. Les programmes de sciences industrielles sont centrés sur l’étude des systèmes industriels à dominante mécanique. Pour Gérard Colombari et Jacques Giraud46, qui ont participé à leur rédaction, les programmes comprennent trois parties essentielles :

61« Etude des systèmes industriels en tant qu’entités réelles ; mécanique adaptée à l’étude de ces systèmes mécaniques ; automatique de ces mêmes systèmes. »

62Ces trois parties sont présentées sous forme de tableaux précisant pour chacune les contenus, des commentaires et le détail des compétences à acquérir. Les programmes de sciences industrielles optent pour une rédaction de la forme « à partir de… faire… » ou « l’étudiant doit être capable de… ». Les enseignements sont assurés par des professeurs agrégés de mécanique, de génie mécanique et de génie électrique. L’approfondissement plus ou moins prononcé des programmes de sciences industrielles est fonction de la finalité de chaque filière.

La filière mathématiques et physique (MP)

63La filière MP prépare principalement aux poursuites d’études dans les domaines liés aux mathématiques, à la physique, à l’informatique et à leurs applications. Le programme de sciences industrielles vise à développer l’aptitude des étudiants à mobiliser leurs connaissances pour analyser des solutions industrielles, évaluer des performances et communiquer des résultats.

64En première année de MPSI, à l’issue du tronc commun de sciences industrielles (une heure de cours et une heure de TD), les étudiants peuvent choisir l’option sciences industrielles (une heure de cours et une heure de TP, en plus de l’heure de cours et de l’heure de TP de sciences industrielles de la deuxième période) ou l’option informatique. Le module optionnel de sciences industrielles est axé sur l’analyse des systèmes. L’enseignement porte sur l’étude des solutions industrielles, c’est-à-dire l’étude des constituants des chaînes fonctionnelles.

65Les programmes de sciences industrielles de MP (une heure de cours et une heure de TD) sont organisés autour de la mécanique (dynamique des solides ; chaînes de solides) et de l’automatique (systèmes logiques ; asservissement). Ils s’appuient sur une démarche systémique d’approche globale des problèmes, appliquée à des réalisations technologiques récentes, la modélisation des systèmes industriels, l’analyse des systèmes automatisés et sur la communication technique à l’aide de l’outil informatique.

La filière physique et sciences de l’ingénieur (PSI)

66La filière PSI développe les capacités à analyser et à modéliser un phénomène ou un système. Elle s’adresse aux étudiants motivés par les réalisations de haute technologie. L’enseignement de sciences industrielles en PSI a pour but de développer l’aptitude à analyser des solutions industrielles, à vérifier les performances et le comportement de tout ou partie des systèmes et à imaginer des solutions nouvelles.

67La classe de PSI est ouverte aux étudiants ayant suivi l’option physique et sciences de l’ingénieur pendant la première année de PCSI (physique, chimie et sciences de l’ingénieur). Sont également admis en PSI les étudiants issus de PTSI ayant suivi le module optionnel de mathématiques et ceux de MPSI ayant suivi le module optionnel de sciences industrielles.

68Durant la première période de la première année de PCSI, l’enseignement de sciences industrielles (une heure de cours, une heure de TD et deux heures de TP) a pour objectif de présenter les trois axes du programme de la filière PSI : mécanique (cinématique du solide et modélisation des liaisons), automatique et introduction à l’analyse des systèmes industriels.

69Le programme de sciences industrielles de PSI (une heure de cours, une heure de TD et deux heures de TP) comportent des enseignements de mécanique, d’automatique et l’étude des parties commande et opérative des systèmes automatisés. La maîtrise des langages techniques et l’utilisation de l’outil informatique sont mises au service de la communication et de la simulation.

La filière physique et technologie (PT)

70La filière PT est orientée vers les grands domaines industriels, notamment ceux où le génie mécanique tient une place importante. Il s’agit des industries qui conçoivent, réalisent et manipulent des pièces et des systèmes complexes tels que l’automobile, l’aéronautique, le spatial, l’électroménager, l’informatique ou la chimie.

  • 47 L’horaire initial de trois heures et demie est porté à 4 heures en 1997, arrêté du 10 octobre 1997 (...)

71Les programmes de sciences industrielles de PTSI et de PT sont sous-tendus par l’étude des solutions mises en œuvre dans les systèmes techniques industriels. Ces programmes sont les plus chargés de toutes les classes préparatoires en termes de contenu et d’horaire (deux heures de cours, quatre heures de TD47 et deux heures et demi de TP en PTSI et en PT). Ils abordent l’ensemble du cycle de vie du système et prévoient des enseignements de mécanique, de construction mécanique et d’automatique. Les cours, TD et TP visent à l’analyse des partie commande et opérative des systèmes automatisés, la conception et la mise en œuvre de la partie mécanique de tels systèmes (expérimentation et simulation). Les méthodes de conception des produits développent des aptitudes spécifiques comme la créativité, l’esprit critique, l’intervention dans un groupe de travail et intègrent les impératifs liés aux procédés de fabrication des produits et à l’exploitation du système de production.

  • 48 MEN (1995), Classes préparatoires scientifiques filières PTSI-PT, guide d’équipement pour l’enseig (...)

72Un guide d’équipement pour l’enseignement des sciences industrielles existe pour la filière PTSI-PT48. Il propose un découpage du programme et une organisation de l’enseignement sous forme de TP et comporte des fiches descriptives sur les systèmes et supports susceptibles d’être utilisés en TP (chaînes fonctionnelles, maquettes, logiciels). Les TP sont organisés autour de douze centres d’intérêt en PTSI, « étude des systèmes, cinématique du solide, […], étude des chaînes fonctionnelles » et douze centres d’intérêt en PT.

Les filières mathématiques et technologie (MT), technologies et sciences industrielles (TSI) et technologie industrielle pour techniciens supérieurs (ATS)

73Une filière mathématiques et technologie (MT) est créée à titre transitoire pour fonctionner deux ans en remplacement de la classe préparatoire technique T’réservée aux titulaires du baccalauréat scientifique technologie industrielle.

74La filière technologies et sciences industrielles (TSI) remplace la filière des classes préparatoires technologiques TA destinée aux titulaires d’un baccalauréat technologique STI (sciences et technologies industrielles) ou STL (sciences et technologies de laboratoire). Les enseignements technologiques sont répartis entre un programme de génie mécanique et un de génie électrique.

75La filière ATS (adaptation pour techniciens supérieurs) constitue un « enseignement de réorientation » d’un an, destiné aux titulaires d’un BTS ou d’un DUT à dominante industrielle. La formation en sciences industrielles pour l’ingénieur est organisée autour d’un tronc commun (mécanique générale, étude des systèmes mécaniques, électrotechnique et électronique) utile à l’ensemble des écoles d’ingénieurs, et d’un enseignement complémentaire spécifique aux concours des écoles d’ingénieurs visées. Des enseignements complémentaires dits de diversification sont élaborés avec certaines grandes écoles sur la base d’accords locaux.

L’innovation des travaux d’initiative personnelle encadrés (TIPE)

76L’enseignement des sciences industrielles dans les classes préparatoires profitent des méthodes et des outils d’analyse fonctionnelle et structurelle des systèmes, développés dans les lycées (de la classe de seconde au baccalauréat et des classes préparatoires technologiques). Les schémas fonctionnels de type SADT et FAST apparaissent dans les programmes et les manuels scolaires. De la même façon, les travaux pratiques organisés à partir de produits industriels instrumentés ou de matériels didactiques constitués de composants industriels deviennent une composante fondamentale de la formation. Le guide d’équipement de PTSI recommande d’ailleurs à propos des machines et autres automates présents dans les lycées scientifiques et technologiques « de planifier l’utilisation de ces équipements communs ».

  • 49 Arrêté du 20 juin 1996. BO no 3 du 18 juillet 1996, p. 940. Travaux d’initiative personnelle encad (...)

77Si les sciences industrielles sont l’occasion de réutiliser des méthodes et des outils éprouvés, la mise en œuvre de travaux d’initiative personnelle encadrés (TIPE)49 apparaît comme une innovation majeure dans la formation des classes préparatoires. Cette nouvelle méthode de travail amène les étudiants à conduire, seul ou en équipe, un projet portant sur des réalisations de haute technologie. Les travaux de recherche et d’exploitation documentaire, la préparation et la réalisation d’un dossier et d’un exposé, le développement d’arguments sont évalués au cours d’un entretien scientifique lors du concours d’entrée aux grandes écoles. Les TIPE donnent rapidement lieu à des expérimentations, puis à la réalisation de maquettes et de prototypes. Parmi d’autres, des méthodes d’analyse fonctionnelle sont alors mobilisées.

De nouveaux outils d’analyse fonctionnelle externe

78Les méthodes d’analyse fonctionnelle et d’analyse de la valeur utilisées en technologie et sciences industrielles comportent deux niveaux. Au premier, il s’agit d’analyser la fonction d’un système pluritechnique sans référence à sa réalisation matérielle. Le second privilégie l’étude interne du même système.

79La lente pénétration dans le système scolaire de l’analyse de la valeur est en partie explicable par les nécessaires changements d’habitudes. Les années 1990 sont cependant marquées par le développement de cet outil, utilisé à tous les échelons de l’enseignement, de la technologie au collège au BTS et jusque dans les classes préparatoires. Cette implantation dans les établissements est favorisée par l’abandon officiel de la méthode SADT en seconde TSA. Cependant l’existence de deux méthodes concurrentes brouille les repères. La mise en cohérence des contenus de l’enseignement de la technologie est délicate.

L’abandon progressif de la méthode SADT et la faiblesse de la notion de fonction globale

  • 50 Calmettes Bernard (1996), op. cit.

80La méthode de représentation graphique des systèmes automatisés inspirée par la SADT est née au milieu des années 1980 de la volonté de développer un outil commun aux différents métiers industriels enseignés à l’Éducation nationale. Elle disparaît des programmes de la classe de seconde TSA en 1992 mais perdure aux autres niveaux d’enseignement. Dès 1996, Bernard Calmettes50 dresse un bilan de son utilisation :

« Des problèmes liés à sa complexité, à des tensions entre tenants de diverses représentations, à des difficultés d’utilisation en classe limitent pratiquement aujourd’hui son domaine d’application au seul enseignement des STI en Génie Électrotechnique » (p. 165).

  • 51 Parmi les sept ouvrages consultés, parus entre 1992 et 2000, époque d’une nouvelle réécriture des (...)
  • 52 Rak Ignace, Gavet Dominique, Gau Serge, Teixido Christian et Favier Josette (1996), Dictionnaire d (...)

81De fait, les manuels scolaires de TSA se mettent au diapason de ces nouveaux programmes. Aucun d’eux51 ne reprend ce type de représentation. Seule la notion de fonction globale est conservée. Il faut attendre 1996 pour qu’une définition de la fonction globale soit donnée, accompagnée d’une proposition de représentation graphique épurée (cf. figure 3052).

Figure 30. – Représentation graphique de la fonction globale d’un système, produit ou processus (Rak et al., 1996, p. 193).

  • 53 Benielli F., Cerato G., Prat Didier et Vial L.M. (1996), TSA – Technologie des systèmes automatisé (...)
  • 54 Boucault Roland, Lhivert Jean et Minetti François (1994), Construction mécanique, tome I, Paris, F (...)

82Cependant un problème demeure et demeurera. Il s’agit de l’utilisation de l’outil et du sens donné à la représentation graphique. Ainsi, la règle d’or, s’en tenir à la fonction de l’objet et ne faire référence ni aux solutions technologiques ni aux composants, est-elle souvent transgressée. À cet égard, l’exemple du store automatisé est emblématique. Deux ouvrages du même éditeur en proposent une formulation, pour l’un incorrecte53 et pour l’autre correcte54 (cf. tableau 13).

Notion

Formulation incorrecte

Formulation correcte

Fonction globale du store automatique

Modifier la position de la toile

Fournir de l’ombre de manière régulée

Situation initiale

Toile levée

Terrasse ensoleillée

Situation finale

Toile abaissée

Terrasse ombragée

Matière d’œuvre

La toile

Ensoleillement de la terrasse

Valeur ajoutée

Déplacement de la toile

Ombre

Tableau 13. – Fonction d’un store automatique.

83L’exemple du store montre les limites de la notion de fonction globale. Elle permet trop facilement une analyse superficielle du problème, il y a confusion entre l’automatisme et la fonction que celui-ci doit remplir. Ce type d’erreur de jugement est fréquent même pour un enseignant chevronné. Il s’explique aisément. Le professeur d’automatisme s’attache en premier lieu à l’analyse du système automatisé pour lui-même, c’est-à-dire à l’étude des fonctions techniques mises en œuvre et beaucoup moins à la fonction d’usage remplie par le système.

84Mais une mauvaise formulation de la fonction du produit conduit à des analyses potentiellement incomplètes, voire incorrectes. Pour un industriel, de telles erreurs peuvent conduire à de graves déconvenues. L’analyse de la valeur prend alors tout son sens. Une autre façon d’aborder l’étude des produits permet de s’affranchir de ces erreurs. Dans l’exemple précédent, l’approche centrée sur l’environnement du produit telle que la préconise l’analyse de la valeur aurait immanquablement introduit la présence du soleil dans la fonction du produit.

La pénétration de l’analyse de la valeur dans les établissements

  • 55 Mission académique à la formation des personnels de l’Éducation nationale.

85La pénétration de la méthode d’analyse de la valeur dans les établissements est favorisée par son inscription dans les programmes d’enseignement et l’action déterminée de l’inspection générale des sciences et techniques industrielles. Au début des années 1990, des formations de professeurs sont mises en place nationalement puis répercutées dans les académies par les MAFPEN55 et les corps d’inspection. De plus, dans le cadre du rapprochement école-entreprise, des journées « Enseignement et analyse de la valeur » organisées par l’Association française de l’analyse de la valeur (AFAV) et le ministère de l’Éducation nationale permettent des échanges d’expériences entre enseignants, universitaires et représentants du monde industriel.

  • 56 Jourdan Laurent (1995), « L’analyse de la valeur. Éditorial », Technologie Sciences et techniques (...)
  • 57 Association à but non lucratif, régie par la loi du 1er juillet 1901, créée en 1978.

86En 1995, soit dix ans après sa normalisation par l’AFNOR, la revue Technologie consacre un numéro spécial à l’analyse de la valeur. L’éditorial signé Laurent Jourdan (1995)56, inspecteur général de l’Éducation nationale, précise à propos de ce numéro spécial que « sa large diffusion devrait contribuer à renforcer l’analyse de la valeur dans les collèges, les lycées professionnels, les lycées technologiques, les IUT, les IUFM ». La revue présente, à travers des exemples d’utilisation par des professeurs à différents niveaux de formation (collège, lycée, supérieur) le point de vue de l’Association française de l’analyse de la valeur (AFAV)57 et de la place prépondérante prise par des outils graphiques dédiés à l’analyse de la valeur développés par la société commerciale APTE.

87La mise en avant de l’analyse de la valeur met fin à la lutte d’influence à l’intérieur de l’Éducation nationale entre la méthode SADT et l’analyse systémique. Pendant ce temps une autre bataille se déroule entre l’entreprise commerciale APTE et l’association AFAV qui fédère des cabinets de consultants.

La méthode APTE, une méthode concurrente d’analyse de la valeur ?

  • 58 APTE est une société commerciale qui fait du conseil (consulting) auprès des entreprises.
  • 59 De la Bretesche Bertrand (2000), La méthode Apte Analyse de la Valeur Analyse Fonctionnelle, Paris (...)
  • 60 Loi no 57-298 du 11 mars 1957. JORF du 14 mars 1957, p. 2723. Sur la propriété littéraire et artis (...)

88Une formalisation de l’analyse de la valeur, connue sous le nom de « méthode APTE », est développée en France par le cabinet APTE58 (Application des techniques d’entreprises) créé en 1964. Il s’agit d’adapter « aux modes de raisonnement français59 » la méthode développée par l’américain Lawrence Delos Miles. Au milieu des années 1980, son adaptation francisée est déposée par la société APTE chez un huissier. Les outils graphiques qu’elle propose sont ainsi protégés par les droits de la propriété intellectuelle conformément à la loi du 11 mars 195760.

  • 61 Propos recueillis lors d’un entretien.
  • 62 Du mot anglais « brand ». Le branding consiste à assurer la notoriété de la marque à l’aide de « p (...)
  • 63 « Complément à l’accord-cadre entre la société APTE et la MAFPEN. Verdier P. professeur au lycée t (...)

89La revendication de cette protection entraîne des tensions au sein de la profession des consultants. La société APTE menace de procès quiconque utilise « ses outils ». Un consultant précise61 « APTE a pratiqué le branding62, […] l’analyse de la valeur, c’était un désert inondé par la pluie de APTE ». Pour la société APTE, la publication par l’AFNOR en 1985 de la norme d’analyse de la valeur développée par l’AFAV, association à but non lucratif, apparaît comme une concurrence. Mais cependant, la société APTE prend une longueur d’avance en formant avec sa méthode des professeurs de l’Éducation nationale. Dès 1990, des protocoles sont signés entre la société APTE et des rectorats pour le compte des missions académiques à la formation des personnels de l’Éducation Nationale (MAFPEN). À Grenoble63 par exemple, le préambule précise :

« Le rectorat de l’académie de Grenoble veut sensibiliser les enseignants de lycées techniques aux Méthodes d’Analyse de la Valeur […] la MAFPEN et Monsieur Verdier considèrent que la méthode APTE d’analyse de la valeur est la plus appropriée à satisfaire les exigences scientifiques et pédagogiques des enseignants. »

90Une fois la formation reçue, les professeurs relaient la méthode vers leurs collègues ou par l’intermédiaire de revues pédagogiques et de manuels scolaires. Christian Teixido, professeur agrégé de mécanique, un temps responsable de la commission formation de l’AFAV, a largement contribué à diffuser l’analyse de la valeur, notamment les outils graphiques de la méthode APTE.

  • 64 La description officielle de la méthode APTE n’a été diffusée que dans un ouvrage paru en 2000 (cf (...)
  • 65 De la Bretesche Bertrand (2000), op. cit.

91La définition de la méthode APTE64 est donnée par Bertrand de la Bretesche (2000)65, ancien président du cabinet APTE :

« C’est une méthode de raisonnement à caractère technico-économique qui vise à ne laisser subsister, dans un produit, un procédé, une organisation… un système, que le “Juste Nécessaire” de matière, de main-d’œuvre ou d’énergie pour satisfaire le besoin exact de ceux qui l’utilisent » (p. 16).

92Comme toute méthode, elle repose sur une démarche et des principes, et utilise un vocabulaire et des outils. Elle connaît un véritable succès dont la raison est simple. Les auteurs de la méthode ont construit une démarche procédurale prête à l’emploi, fondée principalement sur des outils graphiques, ce qui convient parfaitement aux besoins des professeurs.

  • 66 Nom déposé.
  • 67 Guillon Jean (1965), op. cit.

93Le plus populaire de ces graphiques est sans doute la « bête à cornes66 » (cf. figure 31), qui repose sur un triptyque de questions relevant de l’analyse systémique : « 1, à qui le produit rend-il service ? », « 2, sur quoi ce produit agit-il ? » et « 3, dans quel but ce produit existe-t-il ? » Ces questions ne sont pas sans rappeler celles que posait Jean Guillon dès 196567 pour débuter une analyse technique de conception : « Quel est le but à atteindre, le besoin à satisfaire, la fonction à assurer ? »

Figure 31. – Modèle de la bête à cornes déposé par le cabinet APTE® chez un huissier en 1984.

94Au second niveau d’analyse, l’analyse interne des produits, différents outils sont à la disposition des enseignants. Là aussi, la norme se retrouve en concurrence avec des outils de la méthode APTE.

De nouveaux outils d’analyse fonctionnelle interne

95L’étude interne des produits ou systèmes pluritechniques donne lieu à deux développements, d’une part la représentation graphique de leur organisation fonctionnelle et structurelle, et d’autre part l’analyse des différentes fonctions internes en vue de l’analyse de la valeur. Dans le premier cas, c’est le concept de chaîne fonctionnelle, préconisé par les différents programmes d’enseignement de la technologie ou de sciences industrielles au lycée et dans le supérieur, qui est utilisé en remplacement de la SADT. Dans le second, deux outils entrent en concurrence, le diagramme FAST, outil recommandé par la norme et le bloc-diagramme développé par le cabinet APTE.

Le paradigme de chaîne fonctionnelle associé à un outil de représentation graphique de l’organisation fonctionnelle et structurelle des systèmes

  • 68 Arrêté du 10 juillet 1992. BO hors-série du 24 septembre 1992, p. 3. Programme de technologie des (...)

96La notion de chaîne fonctionnelle apparaît dans les programmes de TSA en 199268 et constitue rapidement le nouveau paradigme d’étude technologique. Paradoxalement ce concept n’est pas repris lors de la rédaction des programmes de l’option technologie industrielle du baccalauréat S tandis qu’il fera son entrée dans les nouveaux programmes de génie mécanique du baccalauréat STI, dans ceux de l’option trois heures de technologie industrielle, puis de sciences industrielles lors de la réforme des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) en 1995.

97Le programme de TSA propose une définition au concept de chaîne fonctionnelle :

« Ensemble de constituants organisés en vue de l’obtention d’une tâche opérative [la chaîne fonctionnelle] comporte généralement un constituant de traitement, une chaîne d’action, la partie physique commandée et une chaîne d’acquisition (compte rendu de l’exécution de l’action). »

  • 69 Organisme de contrôle destiné à assurer la sûreté des installations et le contrôle technique de co (...)
  • 70 Merlaud Christian, Sourisse Claude et Morel Jean-Paul (1992), La sûreté des machines et des instal (...)

98Cette définition est accompagnée d’un schéma générique (cf. figure 32) susceptible de s’adapter à la représentation de l’organisation interne de n’importe quel système automatisé. Ce schéma s’inspire largement de propositions plus anciennes dont il apparaît comme une évolution. Il présente deux intérêts majeurs. Premièrement, il arrive à point nommé pour se substituer à la méthode SADT. Deuxièmement, il procède à une réorganisation de la version « partie commande-partie opérative » née en même temps que le GRAFCET, et propose une vision différente d’un système automatisé. Celui-ci n’est plus décrit comme une organisation de partie ou de structures matérielles mais comme un ensemble de fonctions organisées en chaînes fonctionnelles. Il est « le fruit d’un travail collectif de plusieurs années » mené par l’APAVE (Association des propriétaires d’appareils à vapeur et électriques)69 et la société Télémécanique. Il paraît au début de l’année 1992 dans un ouvrage, consacré à la sûreté des machines et des installations automatisées, rédigé par Christian Merlaud70.

99Comme précisé supra, ce schéma s’inspire largement de propositions plus anciennes et, du même coup, retombe dans un travers déjà signalé. Ce schéma « oublie » (volontairement ?) que le système automatisé agit sur un environnement. Ainsi rien n’y entre, rien n’en sort, pas même la matière d’œuvre. De la même façon, le dialogue avec l’opérateur n’est pas représenté.

Figure 32. – Représentation d’une chaîne fonctionnelle et de ses constituants (programme de seconde TSA, 1992).

  • 71 Benielli F., Cerato G., Prat Didier et Vial L. M. (1996), TSA – Technologie des systèmes automatis (...)

100Ce schéma est réutilisé dans les manuels scolaires de seconde, de baccalauréat S, de STI et de classes préparatoires aux grandes écoles71. Sur le plan pédagogique, le schéma d’un automatisme sous forme de chaîne fonctionnelle permet de réinvestir la notion de frontière. Malgré ses insuffisances, il apparaît comme un nouveau progrès dans les outils de représentation des systèmes. Il s’adapte à tous systèmes agissant sur une matière d’œuvre matérielle. Les élèves peuvent donc se familiariser avec ce mode de représentation au gré des rencontres, lors des travaux pratiques, sur les différents systèmes présents dans les laboratoires.

  • 72 FD X 50-153. Analyse de la valeur – Recommandation pour sa mise en œuvre, AFNOR 1985.

101Ce schéma générique souffre cependant d’un manque. Il ne se prête pas à une décomposition en sous fonctions. Là encore, l’analyse de la valeur propose des outils graphiques adaptés. Le diagramme FAST (Function Analysis System Technique), introduit dans la norme de l’analyse fonctionnelle dès 198572, est l’un d’eux. Mais il entre en concurrence avec le bloc-diagramme du cabinet APTE tandis que la méthode SADT résiste encore.

Le diagramme FAST

102Le schéma d’une chaîne fonctionnelle n’est pas adapté à une représentation détaillée d’un système ou d’un produit, ce n’est d’ailleurs pas sa fonction. La méthode SADT, bien qu’introduite dans les programmes de sciences industrielles des classes préparatoires, est en perte de vitesse. D’autres outils doivent être trouvés.

103C’est dans ce contexte que, dès le début des années 1990, le diagramme FAST, né dans les années 1970 aux États-Unis, apparaît comme une solution. Le FAST allie décomposition fonctionnelle et décomposition structurelle. Il a en outre l’immense avantage d’être recommandé par la norme. Le diagramme FAST repose sur le principe de l’analyse descendante par la décomposition d’une ou de plusieurs fonctions sous forme d’un réseau arborescent.

104Il autorise, sur le même diagramme, le passage par un enchaînement logique des fonctions de service aux fonctions techniques et aux composants réalisant ces fonctions. De plus la lecture du schéma ne nécessite pas d’apprentissage (cf. figure 33, ici un aspirateur). Le parcours de lecture de gauche à droite permet, en passant d’une fonction à la suivante, de connaître la réponse à la question comment est réalisée cette fonction ? À l’inverse, en remontant vers la racine, la lecture de droite à gauche permet d’avoir la réponse à la question pourquoi cette fonction existe-t-elle ?

Figure 33. – Diagramme FAST tel que présenté dans la norme de l’analyse fonctionnelle (NF X 50-153, 1985, p. 11).

  • 73 Rak Ignace et al. (1990), op. cit.
  • 74 Le FAST sans le nommer.

105Christian Teixido73 est coauteur de l’ouvrage qui popularise cet outil de « méthode interrogative (Pourquoi ? Comment ?)74 ». Le diagramme FAST trouve alors rapidement une place dans les manuels scolaires (technologie au collège, baccalauréat technologique, CPGE, BTS conception de produits industriels). L’usage du diagramme FAST n’a pas de limite dès lors que l’on cherche à décomposer une entité sous forme de « pourquoi/comment ». C’est ce qui fait sa puissance. Mais en concurrence avec le diagramme FAST, la méthode APTE préconise son bloc-diagramme.

Le bloc-diagramme de la méthode APTE

Figure 34. – Schéma d’une agrafeuse et bloc-diagramme correspondant (d’après Tassinari, 2003, p. 102 à 104).

  • 75 Aussi appelé diagramme de flux ou encore schéma de contact selon AFNOR X 50-153 (p. 11).
  • 76 Tassinari Robert (2003), Pratique de l’analyse de la valeur, 3e édition (1re édition 1992), Paris, (...)

106Le bloc-diagramme75 de la méthode APTE représente graphiquement l’ensemble des composants d’un produit ainsi que les contacts existants entre ces différents composants. Il permet de visualiser les fonctions élémentaires de contact ou de flux entre les composants afin de déterminer le « juste nécessaire » à la réalisation du produit et ainsi d’optimiser les coûts en agissant sur les matières, les formes, les procédés de fabrication, etc. Mais les détracteurs du bloc-diagramme de la méthode APTE pointent rapidement son principal défaut : il est principalement utilisé pour un produit existant, c’est-à-dire dans un but d’amélioration ou de re-conception d’un produit (cf. figure 3476).

Figure 35. – Comparaison des méthodes AFNOR et APTE (Mereau, 1995, p. 67).

  • 77 Ribérol Jean (1968), op. cit. Ribérol Jean (1969), « Dessin industriel. Dessin et technologie (sui (...)
  • 78 Charpentier Frédéric, Prenel Jean-Marc et Duménil Jérémy (2007), « Le TAFT, un outil pour la capit (...)

107Dès 1968, Jean Ribérol77 avait proposé dans une série d’articles parus dans les colonnes de la revue Le Cours industriel une forme originale de diagramme, à mi-chemin entre le diagramme FAST et le bloc-diagramme. Plus récemment des tableaux d’analyse fonctionnelle technique (TAFT) utilisant des blocs-diagramme ont été développés dans l’enseignement supérieur et la recherche78.

  • 79 Propos recueillis auprès de Pierre Moriceau, ancien trésorier de l’AFAV.
  • 80 Mereau Jean-Pierre (1995), « La pince à linge », Technologie Sciences et techniques industrielles,(...)

108Ainsi la méthode APTE apparaît-elle comme la mise en cohérence d’outils savamment réutilisés, améliorés et adaptés aux notions d’analyse de la valeur. Enrobé dans un « packaging » attrayant et un vocabulaire original, le concept procédural clés en main de la méthode APTE en a fait un standard à l’Éducation nationale. C’est ce côté standard de la méthode APTE « qui bride ou fausse la réflexion79 » qui est critiqué par les partisans de l’analyse de la valeur telle qu’elle est définie dans les normes : « Une norme ce n’est pas un cours, ce n’est pas un mode opératoire. » Cependant, malgré la concurrence entre méthodes (cf. figure 3580) avec l’analyse de la valeur et des outils qu’il a lui-même en partie forgés, l’enseignement technologique s’approprie des instruments à la fois ludiques et scientifiques.

Un virage bien négocié

109La réforme du lycée élève la technologie industrielle au rang de matière dominante de la série scientifique, à côté des mathématiques, de la physique-chimie et de la biologie. Cette reconnaissance constitue une étape décisive dans le processus de disciplinarisation enclenché à la Libération avec la création du baccalauréat mathématiques et technique. Une fois de plus, ce nouveau pas est franchi dans le cadre d’une réforme générale. La technologie a su négocier le virage entamé au début des années 1980 avec l’introduction des systèmes automatisés, puis conserver la bonne trajectoire à la fin de ces mêmes années en abandonnant l’usinage au profit de travaux pratiques sur des systèmes réels didactisés. Dans le prolongement de la démarche de projet mis en place au collège, la rénovation du lycée prolongée par la réforme des classes préparatoires aux grandes écoles place l’enseignement de la technologie dans une dynamique nouvelle tournée vers les sciences industrielles de l’ingénieur.

110Ainsi, avec l’introduction des notions de chaîne fonctionnelle et d’analyse de la valeur, les méthodes s’affinent, les outils théoriques se perfectionnent et se scientifisent. Des réajustements de contenus s’opèrent aux différents niveaux où s’enseigne la technologie. Ces évolutions participent ainsi à une homogénéisation des grands concepts qui structurent l’enseignement de la technologie à tous les étages de l’édifice scolaire.

  • 81 Les prescriptions n’ont cependant pas mis fin aux pratiques comme l’a démontré Jeanrené Doulin, op (...)

111Dans ce contexte, malgré le coup de frein officiel81 mis à l’usage des graphismes et le recentrage exclusif sur l’étude des systèmes automatisés en TSA, les années 1992-1999 apparaissent pour la classe de seconde comme une période de respiration. Peut-être est-ce pour laisser le temps aux classes supérieures de digérer les nouveautés qu’elle a contribué à faire naître ? C’est en effet une technologie nouvelle qui se prépare à aborder l’échéance du passage du nouveau millénaire.

Notes

1 Jospin Lionel (1991), Conférence de presse sur la rénovation pédagogique du lycée. Rénovations pédagogiques de lycées – Propositions et décisions, conférences de presse du 22 avril et 25 juin 1995, direction des lycées et collèges, direction de l’information et de la communication, ministère de l’Éducation nationale.

2 Lionel Jospin fut ministre d’État de l’Éducation nationale, de la Recherche et des Sports du 12 mai 1988 au 23 juin 1988 puis ministre d’État, ministre de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports du 28 juin 1988 au 2 avril 1992. Premier ministre du 2 juin 1997 à mai 2002.

3 Décret no 92-57 du 17 janvier 1992. JORF no 16 du 19 janvier 1992, p. 922. Modifiant le décret no 76-1304 du 28 décembre 1976 relatif à l’organisation des formations dans les lycées.

4 Décret no 76-1304 du 28 décembre 1976. BO no spécial du 6 janvier 1977, p. 4589. Organisation des formations dans les lycées.

5 Guyard Jacques (1991), Allocution sur la rénovation des lycées. Rénovations pédagogiques de lycées Propositions et décisions, conférences de presse du 22 avril et 25 juin 1995, direction des lycées et collèges, direction de l’information et de la communication, ministère de l’Éducation nationale.

6 Décret no 93-460 du 24 mars 1993. JORF no 72 du 26 mars, p. 4743. Portant règlement général du baccalauréat général 1993.

7 Décret no 92-300 du 31 mars 1992. JORF no 78 du 1er avril 1992, p. 4527. Modifiant le décret no 62-1173 du 29 septembre 1962 modifié portant réforme du baccalauréat de l’enseignement du second degré.

8 François Bayrou fut ministre de l’Éducation nationale du 30 mars 1993 au 11 mai 1995 puis ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur, de la Recherche du 18 mai 1995 au 4 juin 1997.

9 Arrêté du 15 septembre 1993. JORF no 216 du 17 septembre 1993, p. 12996. Relatif aux épreuves du baccalauréat général à compter de la session de 1995.

10 Enseignement assuré uniquement dans les lycées agricoles.

11 Décret no 86-378 du 7 mars 1986. BO no 12 du 27 mars 1986, p. 1150. Création du baccalauréat technologique.

12 Décret no 93-459 du 24 mars 1993. JORF no 72 du 26 mars 1993, p. 4741. Portant règlement général du baccalauréat technologique.

13 Arrêté du 10 juillet 1992. JORF no 176 du 31 juillet 1992, p. 10285, définissant les programmes des enseignements des classes de première et terminale des lycées conduisant au baccalauréat technologique de la série sciences et technologies industrielles (STI).

14 Arrêté du 24 mars 1993. JORF no 72 du 26 mars 1993, p 4755. Créant un baccalauréat technologique, série sciences et technologies industrielles (STI), une spécialité génie des matériaux et complétant l’arrêté du 10 juillet 1992 fixant l’organisation et les horaires des enseignements dans cette série de baccalauréat technologique, ainsi que transformant certains brevets de technicien en baccalauréat technologique de cette même série, spécialité génie des matériaux.

15 Céramiste option céramique du bâtiment et option céramique industrielle générale. Fonderie sur modèles. Fonderie en moules métalliques. Forge mécanique et estampage. Industries du verre option fabrication et option transformation. Mise en œuvre des plastiques.

16 Loi no 89-486 du 10 juillet 1989. BO spécial no 4 du 31 août 1989, p. 3. Loi d’orientation sur l’éducation (dite loi Jospin).

17 Décret no 90-179 du 23 février 1990. JORF no 50 du 28 février 1990, p. 2512. Instituant le Conseil national des programmes.

18 Composé de 22 membres nommés pour cinq ans par le ministre, il est dirigé par Didier Dacunha-Castelle de 1990 à 1993.

19 Conseil national des programmes (1990), Propositions du Conseil national des programmes sur l’évolution des lycées. Premier rapport, novembre 1990, ministère de l’Éducation nationale. Conseil national des programmes (1990), Propositions du Conseil national des programmes sur l’évolution des lycées. Synthèse, novembre 1990, ministère de l’Éducation nationale. Conseil national des programmes (1991), Propositions du Conseil national des programmes sur l’évolution des lycées. Second rapport, mars 1991, ministère de l’Éducation nationale.

20 Charte des programmes. BO no 8 du 20 février 1992, p. 487. Charte des programmes.

21 Niveaux d’exigence ou niveaux taxonomiques.

22 Pour l’enseignement professionnel et technologique, ce sont les commissions professionnelles consultatives (CPC) qui assurent les fonctions assignées aux GTD.

23 Institut supérieur des matériaux et de la construction mécanique.

24 Anselmetti Viviane (1991), Copie de la lettre de démission adressée le 14 juin 1991 par Jean-Pierre Frachet aux membres du GTD automatique (archives personnelles).

25 Carrard Michel et Frachet Jean-Paul (1992), Lettres à M. Christian Forestier, directeur des lycées et collèges, Saint-Ouen le 12 octobre 1992 (archives personnelles).

26 L’option productique conserve le même programme et les mêmes horaires (4 heures hebdomadaires).

27 Arrêté du 10 juillet 1992. BO hors-série du 24 septembre 1992, p. 3. Programme de technologie des systèmes automatisés (TSA) classe de seconde générale et technologique.

28 Les systèmes pluritechniques intègrent des technologies mécaniques et électriques.

29 Mereau Jean-Pierre (1987a), « La représentation graphique au service de la communication technique, 1re partie », Technologies & Formations, 15, 28-36. Mereau Jean-Pierre (1987b), « La représentation graphique au service de la communication technique, 2e partie », Technologie & Formations, 16, 29-37.

30 Doulin Jeanrené (1996), Analyse comparative des difficultés rencontrées par les élèves dans l’appropriation de différents types de graphismes techniques en classe de seconde : option « TSA » (Technologie des systèmes automatisés), thèse de didactique des sciences et techniques, LIREST, ENS Cachan.

31 Tourancheau Jean (1951), « Le schéma »,Technique Art Science, 7, 33-38.

32 Chabal Jean (1968), op. cit.

33 Forestier Christian (1994), « Préface », in Guide d’équipement Technologie des systèmes automatisés, ministère de l’Éducation nationale, direction des lycées et collèges, bureau du réseau scolaire et des relations avec les collectivités territoriales.

34 MEN (1994), Guide d’équipement Technologie des systèmes automatisés, direction des lycées et collèges, bureau du réseau scolaire et des relations avec les collectivités territoriales, ministère de l’Éducation nationale.

35 Ce faisant, le baccalauréat E perd son statut de baccalauréat autonome. En s’y substituant, le baccalauréat S technologie industrielle n’est plus dans les faits qu’une des trois options du baccalauréat général S.

36 Arrêté du 10 juillet 1992. BO hors-série du 24 septembre 1992, p. 104, relatif aux programmes des disciplines des classes de première des séries ES, L et S et de technologie industrielle des classes de première et terminale de la série S.

37 NF X 50-150. Analyse de la valeur – Analyse fonctionnelle – Expression fonctionnelle du besoin et cahier des charges fonctionnel. AFNOR 1991.

38 Note de service no 94-209 du 19 juillet 1994. BO spécial no 10 du 28 juillet 1994, p. 19. Définition des épreuves écrites et orales des baccalauréats général et technologique à compter de la session 1995.

39 Arrêté du 20 septembre 1993. BO no 35 du 21 octobre 1993. Programme de l’option 3 heures, technologie industrielle classes de première et terminale S.

40 Forestier Christian (1999), Propositions pour une rénovation de la voie technologique au lycée, ministère de l’Éducation nationale, académie de Versailles.

41 Arrêté du 10 juillet 1992. JORF no 176 du 31 juillet 1992, p. 10285. Définissant les programmes des enseignements des classes de première et terminale des lycées conduisant au baccalauréat technologique de la série sciences et technologies industrielles (STI).

42 Arrêté du 10 février 1995. JORF no 59 du 10 mars 1995, p. 3782. Fixant l’organisation générale des études et les horaires des classes préparatoires scientifiques aux grandes écoles, accessibles aux titulaires d’un baccalauréat ou d’un titre admis en équivalence ou d’une dispense.

43 Hormis dans les classes préparatoires technologiques.

44 Arrêté du 10 février 1995. JORF no 59 du 10 mars 1995, p. 3781, définissant la nature des classes composant les classes préparatoires scientifiques aux grandes écoles.

45 Note de service no 95-164 du 12 juillet 1995. BO hors-série no 1, volume 1 du 20 juillet 1995. Présentation générale des programmes des classes préparatoires scientifiques aux grandes écoles.

46 Colombari Gérard et Giraud Jacques (1997), Sciences industrielles pour l’ingénieur Classes préparatoires 1re année, Paris, Foucher.

47 L’horaire initial de trois heures et demie est porté à 4 heures en 1997, arrêté du 10 octobre 1997. BO no 2 du 9 avril 1997, p. 1078. Organisation générale et horaires des classes préparatoires scientifiques.

48 MEN (1995), Classes préparatoires scientifiques filières PTSI-PT, guide d’équipement pour l’enseignement des sciences industrielles, ministère de l’Éducation nationale.

49 Arrêté du 20 juin 1996. BO no 3 du 18 juillet 1996, p. 940. Travaux d’initiative personnelle encadrés hors BCPST.

50 Calmettes Bernard (1996), op. cit.

51 Parmi les sept ouvrages consultés, parus entre 1992 et 2000, époque d’une nouvelle réécriture des programmes de seconde. De la même façon, la SADT disparaît des ouvrages de seconde parus après 2000.

52 Rak Ignace, Gavet Dominique, Gau Serge, Teixido Christian et Favier Josette (1996), Dictionnaire de Technologie industrielle : conception, production, gestion, maintenance (concept et démarche), Paris, Foucher.

53 Benielli F., Cerato G., Prat Didier et Vial L.M. (1996), TSA – Technologie des systèmes automatisés, Paris, Foucher.

54 Boucault Roland, Lhivert Jean et Minetti François (1994), Construction mécanique, tome I, Paris, Foucher.

55 Mission académique à la formation des personnels de l’Éducation nationale.

56 Jourdan Laurent (1995), « L’analyse de la valeur. Éditorial », Technologie Sciences et techniques industrielles, 74, 1.

57 Association à but non lucratif, régie par la loi du 1er juillet 1901, créée en 1978.

58 APTE est une société commerciale qui fait du conseil (consulting) auprès des entreprises.

59 De la Bretesche Bertrand (2000), La méthode Apte Analyse de la Valeur Analyse Fonctionnelle, Paris, Pétrelle.

60 Loi no 57-298 du 11 mars 1957. JORF du 14 mars 1957, p. 2723. Sur la propriété littéraire et artistique.

61 Propos recueillis lors d’un entretien.

62 Du mot anglais « brand ». Le branding consiste à assurer la notoriété de la marque à l’aide de « produits phares » (archives de la société APTE).

63 « Complément à l’accord-cadre entre la société APTE et la MAFPEN. Verdier P. professeur au lycée technique de Valence et Janneteau président-directeur général de la société APTE. Paris le 11 octobre 1990. »

64 La description officielle de la méthode APTE n’a été diffusée que dans un ouvrage paru en 2000 (cf. note infra).

65 De la Bretesche Bertrand (2000), op. cit.

66 Nom déposé.

67 Guillon Jean (1965), op. cit.

68 Arrêté du 10 juillet 1992. BO hors-série du 24 septembre 1992, p. 3. Programme de technologie des systèmes automatisés (TSA) classe de seconde générale et technologique.

69 Organisme de contrôle destiné à assurer la sûreté des installations et le contrôle technique de construction.

70 Merlaud Christian, Sourisse Claude et Morel Jean-Paul (1992), La sûreté des machines et des installations automatisées. APAVE. Télémécanique, Paris, SADAVE et Pontoise, CITEF.

71 Benielli F., Cerato G., Prat Didier et Vial L. M. (1996), TSA – Technologie des systèmes automatisés, Paris, Foucher. Rideau Alain, Bianciotto André et Boye Pierre (1997), La technologie des systèmes automatisés TSA seconde générale et technologique, Paris, Delagrave. Ney Henri (1998), Automatique & informatique industrielle. 1res et Term STI. Industriel. Sciences et technologies industrielles, Paris, Nathan Technique. Millet Noël, Boireau Yannick et Lecanu Anne (1996), Sciences industrielles en classes préparatoires aux grandes écoles. Première année première période, Paris, Casteilla.

72 FD X 50-153. Analyse de la valeur – Recommandation pour sa mise en œuvre, AFNOR 1985.

73 Rak Ignace et al. (1990), op. cit.

74 Le FAST sans le nommer.

75 Aussi appelé diagramme de flux ou encore schéma de contact selon AFNOR X 50-153 (p. 11).

76 Tassinari Robert (2003), Pratique de l’analyse de la valeur, 3e édition (1re édition 1992), Paris, Dunod (p. 102 à 104).

77 Ribérol Jean (1968), op. cit. Ribérol Jean (1969), « Dessin industriel. Dessin et technologie (suite) », Le Cours industriel, 7, 217-220.

78 Charpentier Frédéric, Prenel Jean-Marc et Duménil Jérémy (2007), « Le TAFT, un outil pour la capitalisation de l’AFT », Technologie, 148, 48-66.

79 Propos recueillis auprès de Pierre Moriceau, ancien trésorier de l’AFAV.

80 Mereau Jean-Pierre (1995), « La pince à linge », Technologie Sciences et techniques industrielles, 74, 66-75 (p. 67).

81 Les prescriptions n’ont cependant pas mis fin aux pratiques comme l’a démontré Jeanrené Doulin, op. cit.

Table des illustrations

Légende Tableau 12. – Horaires hebdomadaires des matières technologiques des classes de première et de terminale de la série S technologie industrielle en 1992.
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Légende Figure 30. – Représentation graphique de la fonction globale d’un système, produit ou processus (Rak et al., 1996, p. 193).
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Légende Figure 31. – Modèle de la bête à cornes déposé par le cabinet APTE® chez un huissier en 1984.
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Légende Figure 32. – Représentation d’une chaîne fonctionnelle et de ses constituants (programme de seconde TSA, 1992).
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Légende Figure 33. – Diagramme FAST tel que présenté dans la norme de l’analyse fonctionnelle (NF X 50-153, 1985, p. 11).
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Légende Figure 34. – Schéma d’une agrafeuse et bloc-diagramme correspondant (d’après Tassinari, 2003, p. 102 à 104).
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Légende Figure 35. – Comparaison des méthodes AFNOR et APTE (Mereau, 1995, p. 67).
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