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Le Baccalauréat technique

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Christian Hamon

Quatrième partie. Le baccalauréat technique, vecteur de la mise en discipline de la technologie (à partir de 1985)

Chapitre XI. Le décloisonnement des spécialités des enseignements technologiques (1985-1991)

Texte intégral

  • 1 Anonyme (1987), « Éditorial. Électronique – Informatique », Bulletin de recherche sur l’emploi et (...)

1La décennie 1980 s’achève dans une situation économique contrastée, marquée par le dépassement du taylorisme et le développement des nouvelles technologies1. Compétitivité et compétence s’imposent comme maîtres mots. L’analyse de la valeur arrive sur le devant de la scène. Le Japon et ses cercles de qualité sont cités en exemple.

  • 2 Pierre Mauroy et Alain Savary sont respectivement Premier ministre et ministre de l’Éducation nati (...)
  • 3 Laurent Fabius est Premier ministre et Jean-Pierre Chevènement, ministre de l’Éducation nationale (...)
  • 4 Chevènement Jean-Pierre (1986), « Préface », in Les lycées demain. Ministère de l’Éducation nation (...)
  • 5 Loi de programme no 85-1371 du 23 décembre 1985 sur l’enseignement technologique et professionnel (...)

2Sur le plan politique, le gouvernement de Pierre Mauroy est contraint à la démission après l’imposante manifestation qui regroupe dans les rues de Paris, le 24 juin 1984, plus d’un million de personnes pour la défense de l’école libre. Les manifestants rejettent le projet de loi d’Alain Savary2 qui prévoit l’intégration des écoles privées dans un grand service public. Dans ce contexte, en 1985, le nouveau gouvernement3 affiche des ambitions très élevées en matière d’éducation. Il prévoit de faire passer de 40 à 80 % le taux de jeunes d’une classe d’âge qui atteint le niveau du baccalauréat à l’horizon de l’an 2000. Ainsi, c’est sur un ton très républicain que Jean-Pierre Chevènement4, ministre de l’Éducation nationale, précise ses ambitions pour un « lycée moderne ». Celui-ci doit « permettre à chacun de devenir un homme et un citoyen libre, conscient de ses droits et de ses devoirs. […] répondre aux besoins de l’économie et de la société ». Une nouvelle organisation des études est certes prévue dans les lycées généraux, mais seul le développement des enseignements technologiques et professionnels peut permettre d’atteindre l’objectif des 80 %. Dès la fin de 1985, la technologie est promue « une des composantes fondamentales de la culture » par la loi de programme sur l’enseignement technologique et professionnel5, et doit être enseignée de l’école jusqu’à l’enseignement supérieur.

  • 6 Carraz Roland (1986), « Le fer de lance de la modernisation », in Les lycées demain. Ministère de (...)

3« Nous ne formons aujourd’hui ni assez d’ouvriers qualifiés, ni assez de techniciens, ni assez d’ingénieurs », déclare Roland Carraz6, secrétaire d’État à l’Enseignement technique et technologique. Ainsi se répètent les discours prononcés quarante ans plus tôt, après la fin de la guerre. Le ministre décide de « faire de l’Enseignement technique le fer de lance de la modernisation du pays et de la promotion de sa jeunesse ». La rénovation de l’enseignement technologique passe par une différenciation entre enseignement technologique et enseignement professionnel. De nouveaux baccalauréats technologiques et professionnels sont créés.

  • 7 Objectif de la loi de programme sur l’enseignement technologique et professionnel de 1985.

4Le rôle de la classe de seconde, dite de détermination, est confirmé. Le développement de la nouvelle option de technologie des systèmes automatisés (TSA) doit permettre d’augmenter le nombre de bacheliers scientifiques. Dans la continuité, la création d’universités de technologie et de centres polytechniques universitaires vise l’objectif de faire passer de 7 700 à 10 000 le nombre d’ingénieurs en formation7. L’option TSA fait de la classe de seconde un véritable terrain d’expérimentation propice à l’innovation pédagogique. Les méthodes et les contenus des programmes de l’enseignement de la technologie sont redéfinis. Le décloisonnement des enseignements technologiques est porté à l’ordre du jour et ouvre la voie au paradigme des systèmes pluritechniques.

  • 8 Arrêté du 17 juillet 1987. BO no 33 du 24 septembre 1987. Modification des programmes de mathémati (...)

5Plus que jamais l’enseignement de la technologie prend le visage d’un enseignement scientifique. Le baccalauréat E abandonne l’enseignement de l’usinage sur machines-outils et s’ouvre aux technologies de pointe. L’informatique fait son entrée officielle et se développe dans le cursus des classes préparatoires aux grandes écoles8. La réussite de la réforme de l’enseignement professionnel et technologique implique une meilleure formation pour un plus grand nombre de professeurs.

Une loi de programme sur l’enseignement technologique et professionnel

6La loi de programme sur l’enseignement technologique et professionnel s’inscrit dans le prolongement des lois de 1971 et de 1975 qui organisent la distinction entre l’enseignement professionnel et l’enseignement technologique. Mais la loi de 1985, présentée par Roland Carraz, va plus loin. En effet, en distinguant nommément l’enseignement professionnel de l’enseignement technologique, l’article 8 consacre leur séparation. C’est la première inscription officielle de cette réalité : l’enseignement technologique existe dans les textes séparément de l’enseignement professionnel. Les missions, les diplômes, les établissements et les contenus de chacun des enseignements sont définis par la loi ou dans les décrets qui l’accompagnent.

Des missions différentes

7Le texte de loi précise que les formations technologique et professionnelle du second degré délivrent toutes deux une formation à un haut niveau. Une formation générale de haut niveau pour les formations technologiques et un haut niveau de connaissances techniques spécialisées pour les formations professionnelles.

  • 9 Arrêté du 22 novembre 1985. BO no 11 du 20 mars 1986, p. 1035. Horaires et programmes des classes (...)

8Les formations technologiques sont principalement organisées en vue de préparer les élèves à la poursuite d’études, ce qui advient pour 80 % des élèves qui suivent ce cursus. L’objectif est d’augmenter de 50 % le flux d’entrée des élèves vers les brevets de technicien supérieur (BTS). Dans le même esprit, les programmes des classes préparatoires aux grandes écoles TA, réservés aux bacheliers F, sont réécrits9 de manière à permettre aux élèves d’intégrer ces classes avec succès. Les 20 % des élèves qui ne poursuivent pas d’études après le baccalauréat ont accès à la vie active grâce à la formation qui inclut l’acquisition de connaissances et de compétences techniques et professionnelles.

9À l’inverse, les formations professionnelles qui prévoient l’acquisition de connaissances spécialisées sont principalement organisées en vue de l’exercice d’un métier. Elles peuvent néanmoins permettre de poursuivre une formation ultérieure.

Des baccalauréats différents

  • 10 Décret no 86-378 du 7 mars 1986. BO no 12 du 27 mars 1986, p. 1150. Création du baccalauréat techn (...)

10Après la réforme, l’enseignement technologique conduit à des baccalauréats technologiques10, nouvelle appellation des baccalauréats de technicien. L’objectif à atteindre pour 1990 est de 70 000 élèves en formation dans un nombre réduit de séries du baccalauréat technologique.

11De leurs côtés, les enseignements professionnels du second degré sont traditionnellement sanctionnés par la délivrance d’un CAP ou d’un BEP. La loi Carraz instaure un nouveau diplôme, le baccalauréat professionnel. La préparation de ce nouveau diplôme comprend des périodes de formation en entreprise. Il est prévu un rythme de création de cinq nouveaux baccalauréats professionnels chaque année, pour un objectif de 80 000 élèves répartis dans 25 baccalauréats professionnels en 1990. Les baccalauréats professionnels sont ainsi au cœur du dispositif pour atteindre l’objectif des 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat. L’objectif est de diminuer le nombre de baccalauréats technologiques et d’augmenter celui des baccalauréats professionnels.

12Dans ce contexte de redistribution des rôles, les brevets de technicien, dont le statut était ambigu, sont en quelque sorte les témoins à titre posthume de la séparation des enseignements technologiques et professionnels. Ils doivent en effet disparaître pour être transformés soit en baccalauréats technologiques, soit en baccalauréats professionnels.

Des établissements différents

13Avec la mise en place de la réforme, l’enseignement technologique désigne désormais l’enseignement dispensé dans les anciens lycées techniques (LT). Ces derniers partagent alors avec les lycées d’enseignement général le nom de lycée d’enseignement général et technologique (LEGT). Cette désignation n’est pas anodine, elle reflète la volonté de rapprocher l’enseignement technologique de l’enseignement général.

14À partir de la rentrée 1986, l’enseignement professionnel est dispensé dans les lycées professionnels (LP) qui remplacent les anciens lycées d’enseignement professionnel (LEP). Ainsi la séparation sémantique entre professionnel et technologique est-elle confirmée de manière physique par des établissements distincts. À partir de 1986, les lycées professionnels accueillent des classes de quatrième et troisième technologique.

Des contenus différents

15La mise en place des baccalauréats technologiques est l’occasion de rapprocher les contenus d’enseignement technologique avec ceux des enseignements des baccalauréats généraux.

16Dans l’enseignement professionnel au contraire, les programmes d’enseignement sont remplacés par des référentiels qui décrivent des fonctions et des activités professionnelles. Les textes précisent ainsi pour chaque baccalauréat professionnel, un ensemble de connaissances et de compétences liées au métier préparé.

17Le développement conjoint de l’enseignement professionnel et de l’enseignement technologique contraint à réviser la politique de formation des maîtres.

La réforme de la formation des professeurs

18Les orientations favorables à l’enseignement technologique nécessitent la formation et le recrutement d’un nombre croissant de professeurs. Entre 1985 et 1990, 8 250 emplois supplémentaires doivent être affectés aux enseignements technologiques et professionnels (dont 2 500 dans les établissements d’enseignement supérieur). Les revendications syndicales aidant, la mise en place d’un corps unique de professeurs progresse. Dans les lycées professionnels, la création du baccalauréat professionnel s’accompagne de la création d’un deuxième grade du corps de professeur de lycée professionnel (PLP2) avec alignement indiciaire sur le grade de professeur certifié.

19Dans les lycées généraux et technologiques, l’alignement du nouveau statut des professeurs techniques (PT-LT) se fait sur le CAPET (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique). De nouveaux concours sont créés. Un centre de formation des professeurs de l’enseignement technique (CFPET) est ouvert à Cachan et dans des antennes délocalisées. Les CFPET préparent à la licence avant d’être finalement intégrés aux nouveaux instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM).

Nouveau CAPET et corps unique de professeurs pour la voie technologique

  • 11 Décret no 86-488 du 14 mars 1986. BO spécial no 5 du 26 juin 1986, p. 5. Modifiant le décret no 72 (...)

20L’année 1986 est marquée par un événement majeur pour l’enseignement technologique. Un décret11 harmonise les titres des professeurs de l’enseignement technologique. Son article 3 précise :

« Les professeurs techniques de lycée technique sont intégrés, à la date de publication du présent décret, dans le corps des professeurs certifiés à égalité d’échelon et conservent l’ancienneté acquise dans l’échelon. »

  • 12 Arrêté du 20 mai 1986. BO spécial no 5 du 26 juin 1986, p. 19. Sections et modalités d’organisatio (...)

21Ainsi les professeurs d’atelier sont-ils confondus avec les professeurs d’enseignement théorique (construction, dessin). Un arrêté12 crée de nouveaux CAPET pour les recrutements futurs. La nature, la durée et les coefficients des épreuves du concours des CAPET sont alors modifiés. Les CAPET industriels B1 à B4 sont remplacés par des CAPET de génie (mécanique, industriel, électrique) déclinés en treize options. Le CAPET B5 est remplacé par le CAPET technologie (collège) avec trois options (construction mécanique, construction électrique ou gestion). Ces différents CAPET couvrent les enseignements de technologie dispensés au collège et l’ensemble des enseignements industriels des diplômes préparés dans les lycées (y compris BTS et CPGE).

22Le nouveau CAPET peut être obtenu par le biais de deux concours différents. Le premier est ouvert aux candidats titulaires d’une licence, d’un titre d’ingénieur ou ayant exercé pendant cinq années à un poste de cadre reconnu par les conventions collectives. Le second est ouvert aux élèvesprofesseurs ayant suivi les deux années du cycle préparatoire au CAPET (CP-CAPET). La formation de ces futurs professeurs est alors réorganisée.

Nouvelles modalités de formation des professeurs de lycées techniques, des CFPET aux IUFM

  • 13 Décret no 86-499 du 15 mars 1986. JORF du 16 mars 1986, p. 4343. Fixant les règles particulières d (...)
  • 14 Arrêté du 22 avril 1988. JORF du 4 mai 1988, p. 6084. Relatif à l’organisation et au fonctionnemen (...)
  • 15 Pelpel Patrice (2001), Apprendre et faire - Vers une épistémologie de la pratique ?, Paris, L’Harm (...)

23En 1986, l’ENSET devient l’ENS Cachan13. Dans le même temps, les modalités de formation des futurs professeurs de lycée technologique sont révisées. En 1988 est créé le centre de formation des professeurs de l’enseignement technique14 (CFPET), rattaché au centre national de l’enseignement technique (CNET). Le CFPET a pour mission d’assurer la formation des élèves professeurs du CP CAPET et de participer, en liaison avec les centres pédagogiques régionaux (CPR) et les établissements publics d’enseignement supérieur, à la formation technique et pédagogique des professeurs stagiaires admis au CAPET. Il participe également à la formation continue des professeurs de l’enseignement technique et contribue à la recherche fondamentale et technologique ainsi qu’à la recherche en sciences de l’éducation. Les quatre centres de formation des professeurs techniques sont redéployés « dans une quinzaine d’antennes universitaires avant de se fondre en 1991 dans les IUFM15 ».

  • 16 Loi no 89-486 du 10 juillet 1989. BO spécial no 4 du 31 août 1989, p. 3. Loi d’orientation sur l’é (...)
  • 17 Décret no 90-867 du 28 septembre 1990. JORF no 226 du 29 septembre 1990, p. 11839. Fixant les règl (...)

24En 1990, conformément à l’article 17 de la loi d’orientation sur l’éducation16 sont créés, dans chaque académie, des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM)17 rattachés à une ou plusieurs universités.

  • 18 Nowé Michel (2008), Contribution à l’étude qualitative de l’alternance éducative. Entre alternance (...)

25Les écoles normales d’instituteurs (ENI), les écoles normales nationales d’apprentissage (ENNA), les centres pédagogiques régionaux (CPR) et les centres de formation des professeurs de l’enseignement technique (CFPET) sont alors intégrés dans les IUFM. Mais la transition se réalise parfois dans la douleur comme en témoigne Michel Nowé dans sa thèse18. Formateur de 1983 à 1990 au CFPET d’Armentières, il décrit les conditions de création de l’IUFM de l’académie de Lille :

« notre centre a été détruit sans qu’aucun bilan, ni évaluation n’ait été réalisé. L’expérience acquise au cours de l’existence de ce centre de formation a été jetée à la corbeille et notre équipe de formateurs dispersée ! » (p. 33).

26D’autres académies, comme celle d’Aix-Marseille par exemple, ne disposent d’aucune tradition de formation des professeurs de l’enseignement professionnel ou technologique. Dans ce cas, les dispositifs de formation et les stages en entreprise sont mis en place ex nihilo. La création des IUFM tombe à point nommé car l’enseignement technologique se développe et réclame des professeurs.

Des changements importants dans les options de la technologie industrielle

27En 1986, la réorganisation des classes de seconde est l’occasion de remettre à plat l’enseignement technologique. Deux options de quatre heures, dont l’intitulé renseigne sur les grandes lignes de leurs contenus, remplacent les anciennes options.

28La première option dite de technologie des systèmes automatisés (TSA) est ouverte à tous les élèves. Elle est obligatoire pour les élèves désireux de poursuivre vers un baccalauréat E. La deuxième option dite productique vient en complément de l’option TSA pour les élèves souhaitant préparer un baccalauréat technologique. La réforme est également l’occasion de supprimer l’éducation manuelle et technique (EMT), remplacée par l’option TSA en seconde et par une option complémentaire « technologie industrielle » de trois heures en première et en terminale.

29L’enseignement de l’option TSA est « orienté essentiellement vers l’acquisition de connaissances et de démarches propres à la connaissance et à la compréhension et à l’utilisation des systèmes automatisés ». L’enseignement de l’option productique est centré sur « l’organisation et la mise en œuvre des moyens de production » tout en accordant une « part importante à l’électronique et l’informatique appliquées aux systèmes industriels ». L’option productique permet un approfondissement dans certains domaines industriels de la mécanique, du génie civil, de l’électronique, de l’informatique ou de l’habillement.

30Avec la disparition de l’EMT, il existe dorénavant une filière technologique clairement identifiable au lycée qui débute dès la classe de seconde par une option généraliste (TSA) et une option spécialisée (productique).

Le paradigme des systèmes pluritechniques et l’option TSA en seconde

  • 19 Arrêté du 1er décembre 1986. BO spécial no 1 du 5 février 1987, p. 114. Introduction de l’enseigne (...)

31Les nouveaux programmes de l’option TSA (technologie des systèmes automatisés) paraissent en décembre 198619 pour une application à la rentrée de septembre 1987. Le préambule, commun avec celui des programmes de l’option productique, valorise le paradigme des systèmes pluritechniques. Celui-ci précise :

« La technologie concerne l’ensemble des systèmes pluritechniques dont la fonction commune est de conférer une valeur ajoutée à une matière d’œuvre qui peut se présenter sous forme de produit, d’énergie ou d’information. »

  • 20 Le terme décloisonné est également utilisé à l’époque par le syndicat patronal du Groupe des indus (...)

32Ainsi l’enseignement de l’option est-il orienté vers l’acquisition de connaissances et de démarches propres à la compréhension et à l’utilisation de systèmes pluritechniques automatisés. L’étude des différentes fonctions et de la conception des systèmes pluritechniques vise l’acquisition de connaissances décloisonnées20 dans les domaines de la mécanique, de la pneumatique, de l’électronique, de l’électrotechnique, de l’automatique et de l’informatique. Les travaux d’usinage sur machines-outils disparaissent. L’enseignement de TSA est caractérisé par une approche globale et concrète, fondée sur l’observation et l’expérimentation de systèmes.

33L’abandon total de toute référence à des matières (dessin, technologie…) dans le nouveau programme de l’option TSA marque une rupture avec le passé. Celui-ci est structuré en sept chapitres : la production des biens et des services ; l’organisation générale d’un système automatisé ; la partie opérative ; la partie commande (ce chapitre occupe 30 % du temps de la formation) ; les relations partie opérative/partie commande ; le dialogue opérateur/partie commande ; la mise en œuvre de systèmes.

34Chaque chapitre est décomposé en sous-chapitres qui définissent les contenus et les objectifs à atteindre. La forme retenue décrit les tâches à réaliser par les élèves sous forme de compétences :

« Chapitre 7 - Mise en œuvre de systèmes automatisés
Compétence 7.1 : implantation et validation d’un Grafcet selon un point de vue commande sur un constituant programmable
Implanter un Grafcet sur un automate programmable…
Valider le fonctionnement de la partie commande par simulation. »

  • 21 Hamon Christian et Lebeaume Joël (2011), op. cit.

35La pédagogie par objectifs, initiée dans les programmes de 1981, connaît un nouveau développement. Les compétences prennent en effet le pas sur les capacités21.

L’option productique en seconde

36L’option de seconde productique est complémentaire de l’option technologie des systèmes automatisés (TSA). L’option productique est « caractérisée par le couple « électronique informatique », d’une part, et l’organisation et la mise en œuvre des moyens de production, d’autre part ». Cette caractéristique justifie l’organisation de l’option sur la base de la combinaison de trois modules A et deux modules B.

37Les contenus des modules A sont centrés sur l’organisation et la mise en œuvre des moyens de production : en mécanique (A1) ; en génie civil (A2) ; en habillement (A3). Les contenus des modules B accordent une part importante, soit à l’électronique et à l’informatique appliquées aux systèmes industriels (B1), soit aux équipements techniques du bâtiment (B2). Les élèves choisissent une combinaison de modules en fonction de leur goût et des possibilités offertes par les établissements.

38L’enseignement en modules est assuré par des professeurs distincts mais la philosophie d’une « approche globale et concrète des processus ou des systèmes » est commune avec l’option TSA. Les activités des élèves reposent sur l’observation et l’analyse de processus de production, l’utilisation rationnelle de moyens de production, le mesurage de diverses grandeurs électriques et la mise en œuvre d’objets techniques programmables.

L’option complémentaire « technologie industrielle » en classes de première et de terminale

  • 22 Arrêté du 25 avril 1988. BO supplément au no 21 du 2 juin 1988, p. 165. Complément à l’arrêté du 2 (...)

39Comme le précise l’arrêté22 qui en présente les programmes, les enseignements de l’option complémentaire technologie industrielle en classe de première et de terminale sont offertes aux élèves ayant suivi l’option TSA.

40Ils facilitent l’accès aux carrières de haut niveau et offrent des perspectives de poursuite d’études scientifiques et technologiques (CPGE, BTS et DUT).

41Les enseignements se répartissent entre l’analyse fonctionnelle des systèmes en première et l’analyse structurelle des systèmes en terminale. Les apprentissages sont organisés autour de quatre grands domaines industriels : la construction mécanique ; l’automatique et l’informatique industrielle ; l’électrotechnique ; l’électronique. Dans chacun de ces domaines, les objectifs du programme sont présentés en termes de capacités tels connaître, identifier, comprendre, interpréter, utiliser, analyser, proposer, produire et évaluer. L’analyse structurée des systèmes pluritechniques est menée en travaux pratiques à partir de supports techniques significatifs, réels ou didactisés, accompagnés de dossiers techniques. Le programme prévoit des visites d’entreprise. L’option complémentaire technologie industrielle donne lieu à une épreuve facultative au baccalauréat.

De nouveaux programmes de technologie aux baccalauréats

42Dans le prolongement de la création des options TSA et productique, les programmes de technologie du baccalauréat E sont réécrits en continuité de ceux de la TSA. Les modifications apportées affectent la présentation, les contenus ainsi que l’organisation pédagogique et les horaires d’enseignement. Les baccalauréats technologiques sont également rénovés et un rapprochement est opéré entre les séries par l’instauration d’un tronc commun en construction mécanique. Les nouvelles orientations de l’enseignement technologique visent essentiellement la poursuite d’études après le baccalauréat. Cette nouvelle structuration de la filière technologique du lycée concourt au processus de disciplinarisation.

Le programme de 1988 du baccalauréat E

  • 23 Arrêté du 22 avril 1988. BO supplément au no 18 du 12 mai, tome I, p. 5. Horaires et programmes de (...)
  • 24 La deuxième COPRET (Commission permanente de réflexion sur l’enseignement de la technologie) a sié (...)

43Le nouveau programme de technologie industrielle du baccalauréat E paraît en avril 198823. Il ne s’applique qu’une année et est réécrit sans grand changement en 1989. La présentation du programme reprend le discours institutionnel. Il s’agit de donner aux élèves une culture technique adaptée au monde actuel et un accès aux carrières scientifiques et techniques de haut niveau. Le programme de 1988 n’a pas subi l’influence des travaux de la COPRET24, il marque cependant une rupture avec les programmes précédents pour au moins quatre raisons. Premièrement, sa rédaction emprunte la syntaxe utilisée par la pédagogie par objectif. Deuxièmement, il consacre un élargissement des objectifs généraux visant la compréhension et l’appropriation des démarches et des connaissances liées à la conception, la réalisation et l’utilisation des systèmes pluritechniques et des objets techniques. Troisièmement, il promeut une méthodologie d’approches systémique, fonctionnelle, matérielle, et d’analyses structurées appuyées sur l’expérimentation et les mesures. Enfin, les travaux d’ateliers sur machinesoutils disparaissent au profit d’activités favorisant une approche globale et concrète par des travaux pratiques sur des systèmes réels, maquettes, prototypes, produits réels ou simulés à l’aide de logiciels.

  • 25 Dans la pratique, de nombreux capétiens assurent ces enseignements.

44Dès lors, bien que les horaires restent inchangés (cf. tableau 9), les contenus, la présentation des programmes et l’organisation de l’enseignement sont largement modifiés. Le mouvement de scientifisation largement engagé dans les programmes de 1982 conduit à la spécialisation des enseignements. Tout comme en seconde, le triptyque dessin technique, technologie, atelier disparaît. Le programme est découpé en deux parties distinctes confiées chacune à un professeur agrégé25. Cette modification dessine une nouvelle configuration disciplinaire.

Tableau 9. – Horaires hebdomadaires des matières technologiques des classes de mathématiques et technique (baccalauréat E) en 1988.

45L’étude des constructions est confiée à un professeur de génie mécanique. Il s’agit de présenter, sous une forme concrète et dans un esprit de décloisonnement des enseignements de technologie industrielle, des solutions achevées pour mettre en évidence l’agencement logique des fonctions. Cet enseignement repose sur l’étude fonctionnelle et structurelle des parties mécaniques des systèmes automatisés et des objets techniques, ainsi que sur l’étude des procédés de réalisation et d’industrialisation. Une place est consacrée à l’analyse de la valeur. Les outils privilégiés sont les logiciels de dessin (DAO), de conception et de fabrication assistés par ordinateur (CFAO).

46L’étude des systèmes techniques est confiée à un professeur de génie électrique. Cet enseignement repose sur l’étude fonctionnelle et structurelle des parties commandes ainsi que sur l’étude du traitement de l’information et de la transmission de l’énergie électrique dans les systèmes automatisés.

47Pour chacune des parties du programme, sont précisées les capacités qui définissent le niveau des connaissances, les contenus qui décrivent ces connaissances et des commentaires. La définition des épreuves d’examen fixe le niveau d’exigence. Cette façon nouvelle de présenter les programmes emprunte la syntaxe utilisée par la pédagogie par objectifs (PPO). Ainsi, par exemple, pour la partie B du programme (extrait) :

« B. Définition des éléments
Capacités
Connaissances : (connaître, identifier, reconnaître)
Connaître :
– les modes de représentation […]
– les procédés […]
Contenus
B. 1.1. Analyse fonctionnelle d’une partie opérative mécanique
B. 1.1.1. Décomposition en blocs fonctionnels
– identification des données d’entrée, de sortie […]
– identification des grandeurs […]
B. 1.2… »

48Enfin, ce qui est également nouveau, un tableau récapitulatif fait apparaître la répartition des enseignements et des propositions de volumes horaires à consacrer aux cours et aux travaux pratiques (TP) en laboratoire. Ces informations sont fournies distinctement pour les deux années de première et de terminale.

Le programme de 1989 du baccalauréat E

  • 26 Lionel Jospin est nommé ministre d’État, ministre de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des (...)
  • 27 Arrêté du 2 août 1989. BO spécial no 5 du 31 août 1989, p. 3. Horaires et programmes des enseignem (...)
  • 28 Longeot Henri (1986), « L’enseignement dans les lycées. Des propositions du ministère de l’Éducati (...)

49Suite au changement de majorité politique puis du gouvernement26, les programmes du baccalauréat E sont réécrits, un an après la parution des précédents, ce qui constitue une première. Le programme de 198927 reste similaire à celui de 1988. Seuls les horaires d’enseignement subissent une sérieuse diminution passant de douze heures à huit heures par semaine en première et de onze heures à huit heures par semaine en terminale (cf. tableau 10). Cependant, malgré ces réductions importantes, les horaires hebdomadaires restent supérieurs de quatre heures à ceux des baccalauréats scientifiques des séries C et D. Les réductions introduites en 1989 vont moins loin que celles réclamées par l’AFDET par la voix de son président, l’inspecteur général Henri Longeot28. Celui-ci demande de ramener l’horaire de technologie à quatre heures en classe de première et à trois heures en terminale, l’AFDET estimant que la différence entre les séries

« crée une dissuasion évidente et limite, pour ce bac, le recrutement des élèves scientifiques se destinant à une carrière d’ingénieur ; lesquels se retrouvent avec une formation en sciences naturelles au lieu de recevoir une formation aux technologies nouvelles » (p. 38).

50Le programme de technologie industrielle reprend les finalités et les objectifs généraux de celui de 1988, si ce n’est que les capacités terminales deviennent des compétences terminales. Robert Chapuis, secrétaire d’État chargé de l’Enseignement technique, signe la préface de ce nouveau programme qui s’inscrit dans le cadre de la modernisation des contenus. Il fait référence aux classes préparatoires technologiques T et T’et aux écoles d’ingénieurs. L’augmentation du nombre de bacheliers scientifiques est à l’ordre du jour. Il faut « augmenter le nombre de jeunes aptes à suivre les formations technologiques supérieures et fournir à notre pays les techniciens supérieurs et les ingénieurs dont il a besoin ».

Tableau 10. – Horaires hebdomadaires des matières technologiques des classes de mathématiques et technique (baccalauréat E) en 1989.

51La réduction horaire implique une véritable nouveauté sur le plan pédagogique : l’enseignement devient essentiellement expérimental et les connaissances sont apportées aux élèves au cours des travaux pratiques (TP). Le programme prévoit la constitution de trois types de dossier à remettre aux élèves à chaque séance de TP : un dossier technique, un dossier pédagogique et un dossier de références. La mise en œuvre de ces types de dossier, qui favorise le travail en autonomie, a été expérimentée avec succès en classe de seconde TSA.

  • Le dossier technique est constitué d’un ensemble de documents relatifs au système étudié. Il peut s’agir de documents constructeurs, de notices techniques, de données du cahier des charges.
  • Le dossier pédagogique reprend le schéma classique, en quatre points, de la pédagogie par objectifs. Il indique les objectifs pédagogiques, les données nécessaires pour atteindre les objectifs, les conditions de l’activité des élèves et les critères d’évaluation.
  • Le dossier de références contient une synthèse des connaissances nouvelles abordées lors de la séance de travaux pratiques, complétée par des références bibliographiques et tous documents potentiellement utiles à l’élève.

52Ainsi en l’espace de quelques années une véritable révolution vient-elle bouleverser les habitudes pédagogiques des professeurs. Que de chemin parcouru depuis les années 1970 où le programme se résumait à une liste d’items égrenant des contenus d’enseignement !

53Il s’agit, dorénavant, pour les élèves qui préparent un baccalauréat E d’acquérir par un travail en autonomie des savoirs et savoir-faire mobilisables et transposables, utiles dans les formations supérieures, plutôt que des connaissances techniques rapidement obsolètes. L’enseignement de la technologie, débarrassé des tâches d’usinage, contribue ainsi à la formation générale des élèves et s’apparente de plus en plus à une discipline scolaire de culture générale prenant appui sur un enseignement expérimental.

Les programmes des baccalauréats technologiques

  • 29 Arrêté du 22 avril 1988. BO supplément au no 18 du 12 mai 1988, tome I, p. 49. Horaires et program (...)

54La réorganisation de la voie technologique affecte l’ensemble des programmes des anciens baccalauréats de techniciens des domaines industriels. Les programmes des enseignements spécifiques des baccalauréats technologiques industriels (F1, F2, F3, F4, F9 et F10 appareillage) sont réécrits en 198829. L’esprit de modernisation qui prévaut dans les textes s’inscrit en prolongement des programmes de TSA et productique de la classe de seconde.

55Ces nouveaux programmes se caractérisent par un enseignement dénommé étude des constructions (mécanique et construction) commun à l’ensemble des baccalauréats technologiques industriels et une partie étude des systèmes techniques industriels spécifique à chacun d’eux. Ils s’accompagnent d’un effort budgétaire de l’État et des régions pour mettre en place un plan d’équipement (achat de matériels).

  • 30 Arrêté du 22 avril 1988. BO spécial no 1 du 6 avril 1989, p. 1. Commentaires des programmes de tec (...)

56Cette rénovation se conjugue avec l’instauration officielle de la pédagogie par objectifs30. Apparaissent en effet la définition de capacités et la présentation du programme sous forme de tableaux de type « on donne (éléments fournis)… ; on demande (travail demandé)… ; on exige (indicateur d’évaluation)… ». La notion de niveau taxonomique (niveau d’acquisition des connaissances) fait également son apparition.

57La fin des années 1980 est marquée par une modernisation de l’ensemble des enseignements technologiques dispensés dans les lycées général et technologique : options en classes de seconde, première et terminale ; baccalauréat E ; baccalauréats technologiques industriels. La mise en place de nouvelles méthodes pédagogiques et de nouveaux contenus se réalise de manière progressive, la classe de seconde TSA faisant office de laboratoire d’idées et d’applications. Une fois de plus l’analyse fonctionnelle cristallise l’ardeur des professeurs novateurs. Mais la normalisation de l’analyse fonctionnelle dans le cadre plus général de l’analyse de la valeur va troubler le jeu.

De l’analyse fonctionnelle à l’analyse de la valeur

58En France, l’analyse fonctionnelle s’est construite progressivement, notamment grâce au travail des novateurs tels que Fernand Canonge, Lucien Géminard et d’autres auteurs dont il a été question dans les chapitres précédents. Son principal défaut réside dans l’absence d’un formalisme commun à l’ensemble des utilisateurs. Ce manque formel se situe tant au niveau du vocabulaire, que des graphismes et de la méthode d’analyse par elle-même. Ce n’est qu’à partir de 1984 que l’Association française de normalisation (AFNOR) publie un ensemble de « normes expérimentales » qui visent à remédier à cet inconvénient majeur. À partir des années 1990, ces normes perdent finalement leur caractère expérimental et sont officialisées. Certaines sont appelées à remplacer les outils d’analyse fonctionnelle mis au point depuis de nombreuses années dans les lycées professionnels et techniques. Cette transition s’avère délicate.

La normalisation de l’élaboration du cahier des charges

  • 31 NF X 50-151. Guide pour l’élaboration d’un cahier des charges fonctionnel – Expression fonctionnel (...)
  • 32 FD X 50-100. De l’expression du besoin à la compétitivité.
  • 33 Cette norme générale n’a cependant pas de lien avec la norme du Grafcet qui est une méthode spécif (...)

59Entre 198431 et 198732, l’AFNOR publie une série de normes relatives à l’analyse fonctionnelle et à l’analyse de la valeur. La première norme de cette série est relative aux « règles d’élaboration d’un cahier des charges fonctionnel33 ». Dans ces documents, le cahier des charges fonctionnel formalise « l’expression fonctionnelle du besoin » :

« [Il] contribue à la qualité définie comme “aptitude d’un produit à satisfaire les besoins des utilisateurs” […] favorise le dialogue entre les partenaires tout en restituant à chacun ses responsabilités. En libérant le jeu des techniques et des technologies, il renforce l’émergence de l’innovation. »

60Cette série de normes forme un ensemble cohérent. L’analyse de la valeur, méthode importée des États-Unis, est ainsi adaptée à l’expérience acquise en France.

Des origines de l’analyse de la valeur à sa normalisation en France

  • 34 Miles Lawrence Delos (1961), Techniques of Value Analysis and Engineering, New York, Mc Graw-Hill.
  • 35 Miles Lawrence Delos (1966), L’analyse de la valeur, réduction scientifique du prix de revient. Ad (...)

61C’est un contexte de pénurie de matière première aux États-Unis à la fin de la Seconde Guerre mondiale qui oblige les industriels à résoudre par des solutions nouvelles des problèmes anciens. Les coûts de production s’en trouvent modifiés. Il arrive parfois, contre toute attente, que les solutions nouvelles soient plus économiques que les anciennes. Réduire les coûts devient alors un objectif. C’est ainsi que Lawrence Delos Miles pose les principes de la « value analysis ». L’ouvrage qu’il publie sur le sujet en 196134, traduit en français en 196635, trouve cependant peu d’écho de ce côté-ci de l’Atlantique.

  • 36 Jouineau Claude (1968), Analyse de la valeur et ses nouvelles applications industrielles, Paris, E (...)
  • 37 Propos recueillis lors d’un entretien.
  • 38 www.afav.asso.fr.
  • 39 Giradot R. (1986), « L’analyse de la valeur », Techniques industrielles, bulletin spécial no 16, G (...)
  • 40 Jagu Thierry (1987), « En direct de l’AFNOR. Des normes guides, pour maîtriser la valeur d’un prod (...)
  • 41 Delafollie Gérard (1991), Analyse de la valeur, Paris, Hachette technique.

62L’analyse de la valeur se développe en France à partir des écrits de Claude Jouineau36. Elle se déploie de manière indépendante par rapport aux travaux sur l’analyse fonctionnelle menés par les professeurs d’ENNA. « Nous n’avions pas de contact avec les enseignants à l’époque […] la rencontre avec les enseignants n’aura lieu qu’à la fin des années 1980 », précise Claude Jouineau37, créateur en 1978 de l’Association française pour l’analyse de la valeur (AFAV)38. Les travaux que l’association mène entre 1982 à 1985 débouchent sur l’élaboration des normes publiées à partir de 1984. L’analyse de la valeur se propage alors dans l’industrie mais aussi à l’Éducation nationale39. Pour Thierry Jagu40, ingénieur à l’AFNOR, l’un des intérêts de l’élaboration de documents normatifs est de construire un corps de doctrine de la méthode permettant de servir de support pédagogique pour l’enseignement. De fait l’analyse de la valeur fait son apparition dans les manuels scolaires et dans les programmes dès le collège. C’est finalement l’ouvrage rédigé, après la parution des normes définitives en 1991, par le professeur à l’ENSAM d’Angers, Gérard Delafollie41, qui popularise au sein de l’enseignement technologique la méthode d’analyse de la valeur. La préface du livre, signée de Michel Mathieu, vice-président de l’AFAV, précise :

« L’AFAV est particulièrement satisfaite de voir paraître un ouvrage qui apporte des informations complètes sur l’analyse de la valeur, l’analyse fonctionnelle et le cahier des charges fonctionnel, outils spécifiques de l’“École française”. »

L’analyse de la valeur, prolongement de l’analyse fonctionnelle

  • 42 NF X 50-150. Analyse de la valeur – Vocabulaire.
  • 43 NF X 50-152. Analyse de la valeur – Caractéristiques fondamentales.
  • 44 FD X 50-153. Analyse de la valeur – Recommandations pour sa mise en œuvre.
  • 45 Canonge Fernand (1959a), « Méthode d’analyse technique », Le Cours industriel, 7, 193-194. Canonge(...)

63Les normes relatives à l’analyse de la valeur définissent un vocabulaire42 et des caractéristiques fondamentales43. Ces normes paraissent en mai 1985 et sont complétées en 1987 par un fascicule de documentation44, dont l’avant-propos débute par une définition : « L’analyse de la valeur permet de concevoir, reconcevoir, ou rechercher un produit assurant, au meilleur coût, la satisfaction de l’utilisateur. » Cette définition renvoie directement aux questions posées par Fernand Canonge45 un quart de siècle plus tôt dans sa quête d’une méthode d’analyse technique :

« Nous voudrions bien qu’on nous donne une méthode d’étude “des choses” et “des travaux” applicable aux faits techniques qui fasse de l’enseignement proprement technique une discipline de l’esprit, à l’égal de la physique, des mathématiques, de l’histoire, de la géographie, qui ont chacune leur méthode. »

  • 46 Guillon Jean (1965), « L’analyse technique », Le Cours industriel, 117, 11-14.

64Ainsi l’analyse de la valeur apparaît-elle bien comme le prolongement normalisé de l’analyse fonctionnelle telle qu’elle est utilisée depuis de nombreuses années dans l’enseignement technologique. Jean Guillon46 ne précise-t-il pas, dès 1965, que l’analyse technique d’un problème appliquée à l’invention d’un objet débute par les questions : « Quel est le but à atteindre, le besoin à satisfaire, la fonction à assurer ? »

65Cependant, si elle permet de répondre aux questions soulevées par Fernand Canonge et Jean Guillon, l’analyse de la valeur propose un angle de vue différent en s’intéressant avant tout à la réduction des coûts.

La finalité, le vocabulaire et la méthodologie de l’analyse de la valeur

66Selon la norme, l’analyse de la valeur est une méthode de compétitivité qui « vise à obtenir la meilleure adéquation du produit au besoin de l’utilisateur », et dans laquelle le besoin est défini comme « la nécessité ou le désir exprimé par l’utilisateur ». L’analyse « consiste à recenser, caractériser, ordonner, hiérarchiser et valoriser » les fonctions. Un véritable travail scolaire d’analyse de constatation ou de conception de tout ou partie d’un système est alors possible à partir de cette définition. À ce stade, il est important de préciser la manière dont la norme définit les fonctions et le vocabulaire qu’elle retient. Il existe deux types de fonction selon que l’on s’intéresse à la fonction du produit ou à sa structure organique.

  • Les fonctions de service définissent l’action attendue du produit. Elles comprennent les fonctions d’usage (faire…), des fonctions d’estime (plaire…) et des fonctions de contraintes (respecter la réglementation…). Elles sont exprimées à partir de l’analyse fonctionnelle du besoin sans faire référence à la technologie employée.
  • Les fonctions techniques, de conception ou de construction, sont internes au produit. Elles permettent de satisfaire les fonctions de service. Les fonctions techniques sont transparentes pour l’utilisateur.

67Le travail préliminaire de recensement des différentes fonctions du produit permet de mener l’analyse fonctionnelle proprement dite afin de réduire au maximum les couts. Celle-ci se décompose alors en quatre phases :

  • Caractériser les fonctions : énoncer des critères d’appréciation, préciser les caractéristiques (ou niveaux d’exigence) de ces critères et indiquer la flexibilité que ces critères peuvent tolérer.
  • Ordonnancer les fonctions : les classer en fonctions de service et en fonctions techniques et identifier les relations de dépendance entre elles.
  • Hiérarchiser les fonctions : évaluer leur ordre d’importance.
  • Valoriser les fonctions : concrétiser l’ordre d’importance par l’attribution à chaque fonction d’un poids en valeur relative ou absolue (indépendamment des solutions technologiques).

68Avec l’analyse de la valeur, l’enseignement de la technologie trouve un outil à la hauteur de ses ambitions. La dimension scientifique de la méthode s’inscrit parfaitement dans la volonté de reconnaissance de la technologie comme élément de culture.

Les outils graphiques de l’analyse de la valeur

  • 47 Algré Gérard (1987), « L’analyse de la valeur. Exposé », Technologies & Formations, 14, 15-18.
  • 48 Méthode d’inventaire systématique du milieu environnant au produit étudié selon la norme NF X 50-1 (...)

69En 1987, une conférence-débat organisée par l’Association des ingénieurs arts et métiers de l’enseignement technologique (AMET) est l’occasion de faire le point sur l’analyse de la valeur. La revue Technologies & Formations reproduit les propos de Gérard Algré47, animateur analyse de la valeur à la direction des recherches et du développement de la régie Renault. Celui-ci décrit, à partir de la norme, la démarche de l’analyse de la valeur. Il présente, parmi les outils auxquels fait appel l’analyse de la valeur, ceux spécifiques à la méthode. L’article reprend ainsi les deux représentations graphiques fondamentales de l’analyse de la valeur. La première permet de réaliser l’« inventaire systématique du milieu environnant au produit étudié » (cf. figure 2648), le second, le « diagramme FAST » (Function Analysis System Technique) permet de « représenter pour une solution les fonctions de service et les fonctions techniques dans leur enchaînement logique ».

Figure 26. – Inventaire du milieu environnant au produit étudié (analyse de la valeur, norme NF X 50-153, 1985, p. 10).

  • 49 Fowler T. C. et Save F. (1994), « Historique de l’analyse fonctionnelle aux USA », traduit par Y. (...)

70L’enseignement technologique, particulièrement friand de représentations graphiques, ne retiendra d’abord que le premier outil et lui donnera le nom de diagramme des interacteurs. Celui-ci est utilisé pour la recherche des fonctions de service d’un produit et des relations que celles-ci entretiennent avec l’environnement. Son appropriation rapide par l’enseignement technologique s’explique d’ailleurs par l’usage de la notion de milieu environnant similaire à celle de milieu extérieur de l’analyse fonctionnelle. Le deuxième outil graphique, le diagramme FAST a été développé par l’américain C.W. Bytheway dans les années 197049. Le FAST, très performant, est cependant boudé pendant de nombreuses années avant de devenir un incontournable de l’analyse fonctionnelle.

71Alors que l’analyse de la valeur fait son entrée dans les programmes et semble avoir tous les atouts pour réussir, elle peine cependant à intégrer l’enseignement technologique.

Vocabulaire et méthode, un frein au développement de l’analyse de la valeur

  • 50 Depuis la fin des années 2000 des accords ont été passés entre l’AFNOR et l’Éducation nationale po (...)

72Les normes relatives à l’analyse de la valeur produites par l’AFNOR doivent normalement s’imposer dans les lycées technologiques, mais plusieurs obstacles ralentissent leur pénétration dans les établissements : leur prix relativement élevé, doublé de l’interdiction de leur reproduction50 ; la relative complexité de la mise en œuvre dans le milieu scolaire d’une méthode industrielle. À cela s’ajoute l’enjeu de vaincre certaines résistances aux changements.

73En effet, le vocabulaire nouveau ne favorise pas une prise en compte rapide de l’analyse de la valeur. Ainsi en est-il du diagramme FAST. Cet outil graphique fait référence à la fonction de service, terme inusité jusqu’alors. L’appellation fonction globale aurait sans doute été plus favorable à une adoption rapide, mais la fonction globale n’est pas équivalente à la fonction de service.

  • 51 Perrin Jacques (1989), « Vocabulaire de l’analyse de la valeur », Technologies & Formations, 23, 2 (...)

74Un exemple de la confusion qu’a pu engendrer la norme relative à l’analyse de la valeur est fourni dans un article signé par Jacques Perrin51, alors inspecteur pédagogique régional (IPR) de sciences et techniques industrielles et auteur de manuels scolaires. L’article a pour titre « Vocabulaire de l’analyse de la valeur ». Il présente notamment les définitions de fonction de service, technique et complémentaire telles qu’elles figurent dans la norme. L’article est suivi d’une note de la rédaction de la revue (NDLR) :

« Nous avons l’habitude de parler de “Fonction Globale” pour définir en terme générique l’ensemble des “Fonctions Principales” ou encore de “Fonctions de Service”. Le terme “Fonction Principale” est utilisé en électronique dans les schémas de degrés dans une acception encore différente de celle-ci. Dans ce cas, il s’agirait à la fois, et plus probablement, de “Fonctions Techniques” et dans certains cas de “Fonctions Complémentaires”. Les termes “Fonctions Secondaires” et “Fonctions Associées” devraient trouver un équivalent dans les expressions normalisées » (p. 26).

75Cette mise au point de la rédaction de la revue Technologies & Formations révèle que l’analyse fonctionnelle utilise des approches et un vocabulaire différents suivant l’enseignement en génies mécanique, électronique ou électrotechnique.

Deux méthodes concurrentes d’analyse fonctionnelle descendante

76La normalisation de l’analyse fonctionnelle et de l’analyse de la valeur coïncide avec la parution des programmes de l’option de seconde TSA. Cette concomitance stimule la créativité pédagogique. Les efforts de communication sont portés davantage vers le renouvellement des pratiques pédagogiques et l’analyse interne des systèmes. Une activité intense se développe autour de l’analyse fonctionnelle descendante tandis que l’analyse de la valeur reste dans l’ombre.

77Il ne s’agit pas de l’analyse descendante proposée initialement par Christian Merlaud mais davantage d’une réutilisation syntaxique. En effet, l’avènement de la TSA provoque le besoin d’une forme nouvelle d’analyse des systèmes. À côté de celle déjà utilisée par les électroniciens, apparaît en 1986 la décomposition fonctionnelle des systèmes, méthode d’analyse descendante défendue par l’inspection générale des sciences et techniques industrielles.

Les séminaires de professeurs et les revues pédagogiques au service de la valorisation de pratiques pédagogiques renouvelées

78La mise en place de l’option technologie des systèmes automatisés (TSA) est l’occasion pour l’inspection générale de renouer avec les séminaires. Ceux-ci constituent de véritables rampes de lancement pour de nouvelles méthodes et/ou de nouveaux outils. Ils sont relayés sous forme de tirages spécifiques ou d’articles paraissant dans les revues pédagogiques. Ils constituent le lieu privilégié de valorisation des innovations pédagogiques.

79De fait les séminaires connaissent un véritable succès. Ce qui marche le mieux, ce ne sont pas les articles de fond qui décortiquent les normes mais des cas concrets, des documents-élèves testés en classe, réutilisables sous forme de dossiers pédagogiques. Les dossiers établis par les auteurs deviennent alors déterminants. Si telle méthode ou tel outil est mis en avant, il sera repris, modifié, adapté. À l’inverse, si personne ne valorise tel autre outil, comme ce fut le cas du diagramme FAST, celui-ci reste dans l’ombre, jusqu’au moment où il trouvera, peut-être, un propagandiste.

  • 52 La revue Le Cours industriel cesse de paraître en 1983.

80Les revues pédagogiques constituent un moyen rapide et efficace de diffusion des nouveautés. En effet, pour diffuser les innovations pédagogiques, les revues sont des outils bien plus réactifs que les manuels scolaires. Au milieu des années 1980, à un peu plus d’un an d’intervalle, les deux revues de technologie industrielle52 changent de titre. L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique et Techniques industrielles deviennent respectivement Technologies & Formations en juillet 1985 et Technologie sciences et techniques industrielles en décembre 1986. Ces changements coïncident avec l’avènement des options TSA.

  • 53 Lycée Champollion de Figeac – équipe de professeurs (1986), « Un exemple de mise en œuvre pédagogi (...)
  • 54 L’idée est reprise par l’éditeur Foucher. Carne Didier, Geay Daniel et Rubaud Marc (1986), Technol (...)

81Dès 1986, les colonnes de la revue Technologies & Formations sont ouvertes à l’équipe d’enseignants du lycée Champollion de Figeac53. Ils y présentent un dossier destiné aux élèves de seconde TSA. Le thème d’étude proposé, une machine à laver le linge, est présenté sous forme d’un dossier qui débute par un tableau à double entrée dans lequel sont répertoriées en abscisse les études menées avec les élèves et en ordonnées les chapitres et sous-chapitres du programme. On retrouve, sous une forme renouvelée, les « progressions » utilisées autrefois pour organiser les travaux d’atelier. La présentation du dossier est soignée, l’utilisation d’illustrations de type bande dessinée54 donne à l’ensemble un aspect attrayant. Ce dossier présenté lors d’un séminaire connaît un succès certain.

  • 55 Boucault R., Cauvin P. et Minetti F. (1988), « Store automatique », Technologie Sciences et techni (...)
  • 56 Perrin Jacques et Prat Michel (1988), « Éditorial », Technologie sciences et techniques industriel (...)

82À la rentrée 1988, c’est au tour de la revue Technologie sciences et techniques industrielles de présenter un dossier TSA dans un numéro spécial intitulé « 2de TSA productique ». La revue fait une large place au dossier « store automatique » réalisé par des professeurs du lycée Jean-Perrin à Marseille55. Dans l’éditorial de la revue, signé par Jacques Perrin et Michel Prat56 tous deux inspecteurs pédagogiques régionaux, ce dossier est présenté comme « un exemple d’exploitation pédagogique d’un système industriel « grand public » que chacun peut se procurer à un prix raisonnable ». Ce dossier connaît également un succès retentissant. La société Somfy est alors une des premières à réaliser des maquettes didactisées d’un matériel grand public.

  • 57 Debette Bernard (1986), « Les nouvelles options de technologie industrielle en classes de seconde (...)

83Mais ces dossiers vont surtout, à partir de 1986, populariser une « méthode d’analyse dite descendante » qui, selon les propos de l’inspecteur général Bernard Debette57 ardent promoteur de l’option TSA, « constitue donc un bon outil pour le professeur ». Il précise cependant, pressentant sans doute de possibles dérives : « Mais attention, son élaboration ne figure pas au programme et ne constitue pas un objectif à atteindre. »

La méthode SADT (Structured Analysis Design Technique)

  • 58 Ross D. (1977), « Structured Analysis: A Language for Communicating Ideas. IEEE Transactions on So (...)
  • 59 La SADT (marque déposée) est importée en France par la société « IGL technologie ».
  • 60 Lambert Jacques (1992), op. cit.

84À l’occasion de la création de la classe de seconde TSA, une méthode graphique de communication importée des États-Unis58 est adoptée dans l’enseignement technologique. Cet outil d’analyse et de spécification fonctionnelle, désigné par l’acronyme SADT59, est créé initialement à l’intention des programmeurs informatiques. Il s’agit d’ailleurs plus d’une démarche que d’une méthode comme le précise Jacques Lambert60 :

« Cette démarche renvoie à la fois à l’analyse structurée comme méthode de conception de logiciel (Structured Analysis) et aux techniques graphiques de modélisation comme support de communication entre les partenaires concernés par la réalisation d’un programme (Design Technique). L’ensemble “Structured Analysis + Design Technique” donne SADT » (p. 46).

85C’est l’inspecteur général Bernard Debette, à la recherche d’un mode de représentation de l’architecture fonctionnelle des systèmes, qui repère cet outil. Il décide d’adapter la SADT à l’enseignement de la technologie, avec l’objectif avoué de décloisonner les différents enseignements. L’inspecteur général Jean-Paul Chassaing précise d’ailleurs lors d’un entretien :

  • 61 Propos recueillis lors d’un entretien.

« Avec la SADT, l’idée était de réunir deux chapelles : celle des électrotechniciens et celle des mécaniciens. En effet les mécaniciens et les électrotechniciens et même les automaticiens, chacun avec leur culture métier différente, travaillaient dans leur coin61. »

86La méthode originale de la SADT est alors simplifiée, les modules d’activités, formalisme utilisant des rectangles et des flèches, sont conservés. Ce formalisme graphique, familier aux professeurs de l’enseignement technologique, permet alors l’adoption et la diffusion rapide de la méthode SADT, appelée plus simplement la « SADT ». Ainsi, comme pour le Grafcet, la transposition didactique est rendue possible par une adaptation de pratiques antérieures des schémas fonctionnels.

Un formalisme adapté aux besoins de l’étude des systèmes

  • 62 Excepté en électronique où des professeurs d’ENNA ont développé des outils graphiques d’analyse sy (...)

87L’apport principal de la SADT, « version Éducation nationale », réside dans les règles d’élaboration graphique. Elles permettent de standardiser la représentation fonctionnelle des objets et des systèmes, jusque-là laissée à la libre initiative des auteurs de schémas62.

  • 63 Grandjean André (1987),” Analyse fonctionnelle », Technologies & Formations, 13, 28-33.

88Avec la SADT, un système est d’abord représenté par un module unique visant à décrire sa fonction globale. Puis, cette première « boîte » est décomposée en autant de niveaux hiérarchiques que nécessaire en fonction de la complexité du système ou du produit, du nombre de constituants internes, de la finesse désirée. Un système est ainsi représenté par un ensemble de modules rectangulaires symbolisant les fonctions du système et leur décomposition en sous-fonctions (cf. figure 2763). Ce mode de représentation justifie le terme d’analyse descendante, du général vers le particulier.

Figure 27. – Analyse fonctionnelle descendante de type SADT (Granjean, 1987, p. 31).

  • 64 Chassaing Jean-Paul (1988), « Étude de systèmes : des concepts autour du réel ! 2e partie », Techn (...)

89La force de la méthode SADT réside dans le concentré de ce qui pouvait se faire auparavant en matière de représentation fonctionnelle. Jean-Paul Chassaing64 propose un « formalisme général » des modules SADT (cf. figure 28).

Figure 28. – Formalisme général d’un module d’activité SADT (Chassaing, 1988, p. 13).

90Ainsi la représentation graphique d’un système ou de son organisation interne à l’aide de la SADT apparaît-elle comme la synthèse d’outils utilisés depuis de nombreuses années.

L’analyse systémique pratiquée par les électroniciens

  • 65 Ce raccourci désigne la revue Technologie sciences et techniques industrielles.
  • 66 Siciliano Dominique (1986), « Éditorial », Technologie sciences et techniques industrielles, 6, 4.
  • 67 ENNA Paris-Nord (1987), « Méthode de l’enseignement de l’électronique – Département d’électronique (...)

91La méthodologie SADT est proche de celle utilisée par les électroniciens. La création de l’option TSA, dans le cadre d’enseignements industriels décloisonnés, est l’occasion pour les électroniciens de sortir de l’ombre et de faire connaître leur méthode d’analyse des objets techniques. « L’analyse systémique », comme la nomme les électroniciens, jusque-là confidentielle, trouve une tribune dans la revue Technologie65 en 1986. Un éditorial de l’inspecteur général Dominique Siciliano66 fait le lien entre la méthode en vigueur dans les lycées professionnels pour la formation en électronique et la démarche à mettre en œuvre en classe de seconde TSA. Il en souligne la cohérence, renforcée par le développement des classes passerelles des lycées professionnels vers les classes de seconde. L’éditorial introduit un article, publié quelques pages plus loin, rédigé par l’équipe des professeurs d’électronique de l’ENNA de Saint-Denis67. Cet article présente la méthode d’enseignement de l’électronique, une méthode dans laquelle :

« L’accent est mis sur des invariants existant dans une démarche ou un matériel indépendamment du type de problème posé et de son niveau de complexité. Le principal objectif de cette méthode est de fournir à l’élève le moyen d’acquérir la vision globale des systèmes » (p. 29).

92La force de la méthode d’analyse systémique utilisée par les électroniciens réside dans son unité. Le schéma d’étude d’un objet technique en électronique constitue un ensemble analyse/synthèse, structuré selon une démarche descendante du général au particulier. Un des reproches émis par les électroniciens contre la SADT tient au fait que, trop souvent, l’analyse débute directement au niveau de l’objet sans véritable référence à son environnement. L’approche systémique au contraire considère l’objet comme élément d’un système. L’objet, la machine, n’existe que parce que le système existe. Aussi pour que l’élève puisse découvrir et maîtriser les subtilités de la structure interne de l’objet, faut-il d’abord pénétrer celles du système dont celui-ci fait partie.

  • 68 ENNA Paris-Nord (1987), op. cit., p. 34.

93L’expression du besoin permet de recenser les éléments techniques et humains qui composent le système. La méthode utilise ensuite un outil graphique baptisé « diagramme sagittal » (cf. figure 29)68, qui permet de situer l’objet technique (OT) à étudier parmi les éléments du système auquel il appartient. L’étude de l’objet se poursuit par l’analyse fonctionnelle et structurelle de l’architecture interne qui donne lieu à l’établissement de schémas hiérarchisés proches de la SADT. Mais tandis que la SADT se répand comme une traînée de poudre, l’analyse systémique reste cantonnée au domaine de l’électronique.

Figure 29. – Diagramme sagittal d’un système d’échotomographie ophtalmique (BEP électronique, session 1985. Académie de Paris, Créteil, Versailles).

La lutte d’influence entre méthodes SADT et systémique

94L’existence de deux méthodes d’analyse descendante aux approches similaires, système → objets → fonctions → composants, n’est pas sans générer des tensions.

95De fait, la concurrence entre SADT et analyse systémique existe bel et bien. La lutte d’influence pour imposer un vocabulaire reflète cependant davantage une lutte pour défendre un leadership. Le ton peut parfois être très vif à l’image de Dominique Siciliano qui déclare sans ambages :

  • 69 Propos recueillis lors d’un entretien réalisé en décembre 2009.

« Je me suis bagarré pour qu’on n’attribue pas le nom de système à tout et n’importe quoi. Le “système vis écrou”, par exemple, ce n’est pas un système, c’est un petit composant, un élément d’un système énorme par rapport à ce qu’il représente. Une vis et un écrou, c’est un dispositif dans un système. Ce qui veut dire que ceux qui parlent de système ne sont pas au net et n’ont pas la vision systémique des choses. C’est un abus de langage69. »

  • 70 Cité par Bernard Calmettes dans sa thèse p. 159. Calmettes Bernard (1996), Contribution à l’étude (...)

96Les propos peuvent être plus nuancés, comme ceux d’un inspecteur général au sujet du choix de la SADT : « Les mécaniciens “oubliaient” les pilotages par moteur électrique […] les électroniciens s’étaient lancés dans des approches fonctionnelles mais l’aspect énergétique était absent70. »

97Finalement la bagarre entre les tenants des méthodes différentes n’aura pas lieu. Le statu quo, SADT pour les mécaniciens et les électrotechniciens versus analyse systémique pour les électroniciens, semble donc devoir perdurer. Les deux méthodes possèdent en commun leur complexité de mise en œuvre, notamment lors de la phase de décomposition des fonctions.

Les limites des méthodes SADT et systémique

  • 71 Rédaction de la revue Technologies & Formations (1987), « Utilisation du formalisme SADT – Complém (...)

98Le formalisme de la SADT et son caractère scientifique apparaissent comme un réel progrès. Ils permettent en effet l’harmonisation dans la représentation graphique des systèmes, laquelle va de pair avec la création d’un tronc commun aux différents baccalauréats technologiques industriels de la série F. Cependant, même si un formalisme graphique est enfin partagé, un problème bien plus délicat reste posé : celui de la construction du schéma et, peut-être plus encore, celui de son interprétation par les élèves. Il en va d’ailleurs de même pour les schémas fonctionnels de l’analyse systémique chers aux électroniciens. En effet un même système peut se décomposer de différentes façons selon le point de vue adopté ou le choix des frontières, mais aussi et surtout, selon les compétences de celui ou celle qui utilise l’outil. L’exemple emblématique du store automatique a ainsi donné lieu à diverses interprétations graphiques. La rédaction de Technologies & Formations est amenée à souligner « la nécessité de ne pas confondre outil d’analyse et outil de communication. Le formalisme SADT se veut avant tout un outil de communication qui suppose connus l’environnement et le besoin clairement exprimé71 ».

  • 72 Chabal Jean (1987), « Présentation du dossier », Technologie sciences et techniques industrielles,(...)
  • 73 Cet avertissement est d’ailleurs valable pour l’analyse systémique pratiquée en électronique.
  • 74 Votrig R. (1987), « Contribution à l’analyse d’un système automatisé par SADT », Technologie scien (...)

99Dans ce contexte, la mise en garde de Jean Chabal72 contre une utilisation non préparée de l’analyse descendante prend tout son sens73. Il rappelle à l’occasion de la présentation d’un article traitant de la SADT74 que, depuis 1973, des outils « d’analyse et synthèse technique » ont été formalisés dans l’ouvrage Méthodologie de la construction mécanique, dont il est l’un des auteurs. Puis prévient-il sans détours, « la maîtrise de ces outils constitue une condition, sans doute un pré-requis, à l’application performante de SADT ».

  • 75 Villetelle Pierre (1991), Compte rendu de la réunion interdisciplinaire des groupes techniques dis (...)

100Quelques années plus tard, Pierre Villetelle75, inspecteur pédagogique régional (IPR), porte un regard rétrospectif et tire la sonnette d’alarme :

« L’ambiance actuelle est différente des deux premières années où des professeurs compétents ont mis sur pied des dossiers qui sont restés dans les établissements. Aujourd’hui, ces professeurs ne sont plus en seconde ; ils ont été la plupart du temps remplacés par des maîtres auxiliaires ; on assiste à une rotation annuelle de professeurs non formés à l’analyse systémique et les équipes ont disparu. »

101Il est certain que modifier les règles du jeu, notamment l’organisation des enseignements en travaux pratiques sur des systèmes réels et le recours à des méthodes pédagogiques inductives, le tout accompagné de contenus d’enseignements renouvelés, peut conduire à des dérives. Les manuels scolaires, rédigés par des professeurs chevronnés en collaboration avec des inspecteurs au fait des orientations pédagogiques, participent alors à assurer une certaine homogénéité des enseignements.

Le rôle des manuels scolaires dans la diffusion des méthodes d’analyse

  • 76 Arrêté du 1er décembre 1986. BO spécial no 1 du 5 février 1987, p. 114. Introduction de l’enseigne (...)

102Le programme de la seconde TSA ne fait pas explicitement référence à « la méthode SADT », mais le vocabulaire de celle-ci est bien présente dans les recommandations méthodologiques76 : « mettre en évidence les modules fonctionnels qui composent un système et d’expliciter leurs relations et leur intégration dans une structure ». La SADT et l’analyse fonctionnelle apparaissent dans la plupart des manuels de seconde TSA. L’évolution des politiques éditoriales, constatée au début des années 1980 avec la spécialisation des ouvrages, est confirmée. La période qui suit la parution des nouveaux programmes de TSA est riche en publications de manuels scolaires spécifiques à la classe de seconde, et au-delà, à la technologie industrielle.

  • 77 Perrin Jacques et Prat Didier (1987), TSA Technologie des systèmes automatisés. 1. – Les systèmes (...)

103Dès 1987, Dunod propose une production très originale, constituée de quatre fascicules77 qui reprennent chacun une partie du programme de l’option TSA.

  • 78 Barlier Claude, Chassaing Jean-Paul et Bourgeois René (1989), Prémotech, technologie des systèmes (...)
  • 79 Labardin Jean-Claude, Merigaud Pierre et Chaissaing Jean-Paul (1989), Prémotech, technologie des s (...)

104En 1989, le manuel édité par Casteilla78 présente des allures de catalogue. Il propose cependant un chapitre consacré à la représentation fonctionnelle des systèmes (analyse fonctionnelle, SADT, Grafcet). Le point fort de l’ouvrage réside dans le guide du professeur, publié séparément, qui l’accompagne79. Dans l’avant-propos de celui-ci, l’inspecteur général honoraire de l’Éducation nationale Alfred Capliez félicite les auteurs et remercie les sociétés Bernay-automation et Télémécanique qui ont fourni la documentation technique, « témoignage tangible d’une collaboration écoleentreprise particulièrement efficace ».

  • 80 Gillot Jean-Pierre, Bianciotto André et Boye Pierre (1992), L’étude et l’analyse des systèmes auto (...)
  • 81 Rideau Alain, Bianciotto André et Boye Pierre (1991), Technologie des systèmes automatisés, second (...)
  • 82 ENNA Paris-Nord (1987), op. cit.

105L’éditeur Delagrave publie à un an d’intervalle, en 199180 et en 199281, deux ouvrages consacrés à l’option de seconde. Le premier consacre un chapitre à l’analyse fonctionnelle qui mélange astucieusement les normes et certains usages propres à l’analyse systémique. Un glossaire relatif à l’analyse fonctionnelle et à la schématisation mêlant les définitions de l’analyse systémique82 et celle de l’analyse de la valeur (NF X 50-150 mai 1985) clôture le second manuel.

  • 83 Bouteille Daniel et al. (1987), Les automatismes programmables, Toulouse, Cepadues-Éditions.

106À côté de ces manuels destinés aux classes de seconde TSA, Cepadues83 produit en 1989 un ouvrage « ouvert sur tous les milieux industriels et formateurs ». La même année, Casteilla-Éducalivre fait paraître simultanément deux ouvrages en collaboration avec l’entreprise Télémécanique. Rédigés en direction des « bac technique, BTS, DUT, Formation continue », ces ouvrages contribuent à diffuser les méthodes initiées en seconde TSA à l’extérieur des lycées et notamment vers l’enseignement supérieur.

  • 84 Rak Ignace, Teixido Christian, Favier Josette et Cazenaud Marie (1990), La démarche de projet indu (...)
  • 85 Bianciotto André et Boye Pierre (1989), La technologie des quatrièmes et troisièmes technologiques (...)

107Paraissent également des manuels pour la technologie au collège, ainsi que l’ouvrage La démarche de projet industriel84 destiné aux professeurs de technologie de collège. Les méthodes, les outils, les langages et les supports de la démarche technologique sont présentés au travers de l’étude du cycle de vie du produit. L’ouvrage met en avant des concepts tels que l’analyse de la valeur, la qualité, l’organisation et la gestion de production. Une originalité réside dans l’utilisation du formalisme SADT pour introduire les différents chapitres. Paradoxalement, c’est dans un ouvrage dédié aux classes de quatrième et troisième technologique85 que la méthode d’analyse de la valeur est abordée de manière approfondie.

108Ce bref aperçu permet d’apprécier l’évolution des manuels de technologie industrielle. Un signe ne trompe pas à la lecture de ces ouvrages, aucun d’entre eux n’est destiné à l’option productique. Il semble que les éditeurs misent, à l’image des programmes de TSA, sur un enseignement de la technologie décloisonné et débarrassé de toutes références à l’usinage.

Des systèmes automatisés aux objets usuels

109En 1981, les systèmes automatisés étudiés avec les élèves sont quasiment exclusivement des systèmes de production. En 1986, les options TSA et productique de la classe de seconde font apparaître une distinction entre système automatisé et système automatisé de production (SAP). Cette différenciation, rendue visible par l’abandon de l’usinage en seconde TSA et au baccalauréat E, annonce des changements en profondeur.

La distinction entre technologie et production, un signe de disciplinarisation

110Le système automatisé de production (SAP) s’apparente aux chaînes de fabrication industrielle, aux ateliers flexibles et aux machines-outils à commande numérique, éventuellement alimentées par un bras manipulateur ou un robot. Avec l’option TSA, la définition du système automatisé est plus large. Les systèmes deviennent pluritechnologiques, ce sont des machines automatiques que l’on trouve en dehors des usines telles que machine à laver le linge, store automatique, système d’arrosage automatique, distributeur de boissons, station de lavage de véhicules automobiles et même appareil médical. Les manuels font une place plus importante aux objets de la vie courante, four à micro-ondes, poste radiocassette, lecteur laser de disques compacts (CD), chaîne vidéo, montre, appareil photo, ordinateur. Ces objets, bien connus des élèves et représentatifs des technologies de leur époque, sont surtout prétextes à l’analyse fonctionnelle du besoin, à l’étude des matières d’œuvre ou au cycle de vie du produit. Ces tendances nouvelles, signes de changements en profondeur, révèlent un rapprochement avec la technologie du collège considérée comme discipline culturelle.

Un enseignement technologique à caractère plus scientifique, élément clé du processus de disciplinarisation

  • 86 Longeot Henri (1986), op. cit.

111Les tendances au rapprochement de la technologie enseignée en collège et en seconde marquent la fin de la suprématie de la mécanique au profit d’un décloisonnement des enseignements technologiques industriels. Ce décloisonnement passe par l’adoption d’une méthode de représentation commune (SADT) aux deux principaux domaines du génie industriel (électrotechnique et mécanique) et provoque un élargissement du champ de connaissances proposé aux élèves. L’évolution vers un enseignement technologique à caractère plus scientifique que technique est rendu visible par l’abandon de l’usinage pratiqué jusque-là dans les ateliers pour la préparation du baccalauréat E. Dès lors, la création de l’option TSA disjointe de l’option productique née de la scission de l’option lourde de technologie, et celle du baccalauréat E rénové apparaissent comme deux éléments clés du processus de disciplinarisation de l’enseignement de la technologie au lycée. Il en va de même pour l’instauration d’un large tronc commun dans les enseignements des différents baccalauréats technologiques. Les réductions d’horaires de onze heures à quatre heures en classe de seconde et de douze heures à huit heures en classes de première et de terminale participent également à cette évolution qui tend à rapprocher l’enseignement de la technologie d’un enseignement général. La revendication de l’AFDET86 à ce sujet ne trompe pas : « Il est indispensable de réduire de 4 heures l’enseignement technologique (ce qui donne 4 heures en première et 3 heures en terminale). » Cette revendication s’accompagne de la volonté d’instaurer l’enseignement de la technologie pour tous en classes de seconde.

Vers un enseignement de la technologie pour tous en classe de seconde ?

  • 87 Ibidem.
  • 88 Il s’agit de la deuxième COPRET (commission permanente de réflexion sur l’enseignement de la techn (...)

112Avec la mise en place de la TSA, un enseignement de la technologie pour tous en classe de seconde est envisagé. L’AFDET propose « de rendre obligatoire la formation technologie en seconde en prenant modèle sur l’option TSA ou l’option gestion87 ». On retrouve cette volonté dans les propositions de la COPRET88 : « Compte tenu de la nécessité d’intégrer la dimension technique […] dans la formation de tous les élèves, la commission recommande un enseignement obligatoire de la technologie en seconde. » Ainsi, l’enseignement technologique étant doté depuis peu d’un corps unique de professeurs certifiés, la satisfaction d’une telle demande consacrerait sans nul doute la technologie comme discipline scolaire pleine et entière.

  • 89 MEN (1986), Les lycées demain. Les nouveaux baccalauréats, Paris, CNDP et le Livre de poche.
  • 90 Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (1991), Quel lycée pour demain ? (...)
  • 91 MEN. (1991), Rénovation pédagogique des lycées Propositions et décisions, Conférence de presse du (...)

113Cependant, en 1991, l’implantation d’un enseignement technologique sur le modèle d’un enseignement général au lycée semble en échec. Les recommandations de Jean-Pierre Chevènement89 ministre de l’Éducation nationale dans une lettre adressée à l’inspection générale, « l’option TSA sera également implantée dans les lycées d’enseignement général », ne sont toujours pas suivies d’effet. De la même manière, les propositions du Conseil national des programmes90 qui préconise d’« introduire dans tous les établissements l’option TSA d’ici à cinq ans » ne seront pas concrétisées. Pourquoi ? Il semble que les raisons en soient multiples : coût des matériels (objets techniques, systèmes automatisés, appareils de métrologie…), besoin de locaux spécifiques (laboratoires), manque de professeurs, nombre d’heures de formation nécessaire et place dans les emplois du temps. L’année 1991 est cependant celle des « proposition et des décisions91 » : un nouveau lycée doit bientôt voir le jour.

Notes

1 Anonyme (1987), « Éditorial. Électronique – Informatique », Bulletin de recherche sur l’emploi et la formation. Bref, 27,1.

2 Pierre Mauroy et Alain Savary sont respectivement Premier ministre et ministre de l’Éducation nationale du 22 mai 1981 au 19 juillet 1984.

3 Laurent Fabius est Premier ministre et Jean-Pierre Chevènement, ministre de l’Éducation nationale (du 19 juillet 1984 au 20 mars 1986).

4 Chevènement Jean-Pierre (1986), « Préface », in Les lycées demain. Ministère de l’Éducation nationale, Paris, CNDP.

5 Loi de programme no 85-1371 du 23 décembre 1985 sur l’enseignement technologique et professionnel (dite loi Carraz). JORF du 26 décembre 1985, p. 15110.

6 Carraz Roland (1986), « Le fer de lance de la modernisation », in Les lycées demain. Ministère de l’Éducation nationale, Paris, CNDP.

7 Objectif de la loi de programme sur l’enseignement technologique et professionnel de 1985.

8 Arrêté du 17 juillet 1987. BO no 33 du 24 septembre 1987. Modification des programmes de mathématiques, physiques et chimie des classes de mathématiques supérieures et programme d’informatique des classes de mathématiques supérieures et mathématiques spéciales T’(p. 1982), M, M’, P et P’(p. 1982), et TA (p. 2152). Instruction no 87-243 du 11 août 1987. BO no 33 du 24 septembre 1987, p. 1982. Prise en compte de l’informatique dans les classes de mathématiques supérieures et mathématiques spéciales M, M’, P, P’, T’.

9 Arrêté du 22 novembre 1985. BO no 11 du 20 mars 1986, p. 1035. Horaires et programmes des classes de technologie et mathématiques supérieures et technologiques et mathématiques spéciales TA.

10 Décret no 86-378 du 7 mars 1986. BO no 12 du 27 mars 1986, p. 1150. Création du baccalauréat technologique.

11 Décret no 86-488 du 14 mars 1986. BO spécial no 5 du 26 juin 1986, p. 5. Modifiant le décret no 72-581 du 4 juillet 1972 relatif au statut particulier des professeurs certifiés.

12 Arrêté du 20 mai 1986. BO spécial no 5 du 26 juin 1986, p. 19. Sections et modalités d’organisation du certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique.

13 Décret no 86-499 du 15 mars 1986. JORF du 16 mars 1986, p. 4343. Fixant les règles particulières d’organisation et de fonctionnement de l’École normale supérieure de Cachan.

14 Arrêté du 22 avril 1988. JORF du 4 mai 1988, p. 6084. Relatif à l’organisation et au fonctionnement du Centre de formation des professeurs de l’enseignement technique.

15 Pelpel Patrice (2001), Apprendre et faire - Vers une épistémologie de la pratique ?, Paris, L’Harmatttan.

16 Loi no 89-486 du 10 juillet 1989. BO spécial no 4 du 31 août 1989, p. 3. Loi d’orientation sur l’éducation (dite loi Jospin).

17 Décret no 90-867 du 28 septembre 1990. JORF no 226 du 29 septembre 1990, p. 11839. Fixant les règles d’organisation et de fonctionnement des Instituts universitaires de formation des maîtres.

18 Nowé Michel (2008), Contribution à l’étude qualitative de l’alternance éducative. Entre alternance prescrite et alternance vécue : la construction d’un tiers temps, thèse, université des sciences et technologies de Lille, département des sciences de l’éducation, CUEEP, Lille 1, laboratoire TRIGON-CIREL.

19 Arrêté du 1er décembre 1986. BO spécial no 1 du 5 février 1987, p. 114. Introduction de l’enseignement de la technologie des systèmes automatisés et de la productique en classe de seconde des lycées.

20 Le terme décloisonné est également utilisé à l’époque par le syndicat patronal du Groupe des industries métallurgiques (GIM) à propos de l’introduction de la productique dans les entreprises industrielles.

21 Hamon Christian et Lebeaume Joël (2011), op. cit.

22 Arrêté du 25 avril 1988. BO supplément au no 21 du 2 juin 1988, p. 165. Complément à l’arrêté du 25 avril 1988, relatif aux programmes des classes de première et des classes terminales des lycées d’enseignement général et technologique – programme de l’option complémentaire des classes de première et terminale – Technologie industrielle série A, B, C, D.

23 Arrêté du 22 avril 1988. BO supplément au no 18 du 12 mai, tome I, p. 5. Horaires et programmes des enseignements technologiques des classes de première et terminale conduisant au baccalauréat de la série E et aux baccalauréats technologiques F1 - F2 - F3 - F4 - F9 - F10 option appareillage – Annexe II : programmes. Baccalauréat E.

24 La deuxième COPRET (Commission permanente de réflexion sur l’enseignement de la technologie) a siégé jusqu’au début 1986.

25 Dans la pratique, de nombreux capétiens assurent ces enseignements.

26 Lionel Jospin est nommé ministre d’État, ministre de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (du 12 mai 88 au 23 juin 88) et Robert Chapuis, secrétaire d’État chargé de l’Enseignement technique (du 12 mai 88 au 15 mai 1991).

27 Arrêté du 2 août 1989. BO spécial no 5 du 31 août 1989, p. 3. Horaires et programmes des enseignements technologiques des classes de première et terminale conduisant au baccalauréat de la série E.

28 Longeot Henri (1986), « L’enseignement dans les lycées. Des propositions du ministère de l’Éducation nationale », L’enseignement technique, 132, 17-47.

29 Arrêté du 22 avril 1988. BO supplément au no 18 du 12 mai 1988, tome I, p. 49. Horaires et programmes des enseignements technologiques des classes de première et terminale conduisant au baccalauréat de la série E et aux baccalauréats technologiques F1, F2, F3, F4, F9, F10 option appareillage.

30 Arrêté du 22 avril 1988. BO spécial no 1 du 6 avril 1989, p. 1. Commentaires des programmes de technologie industrielle.

31 NF X 50-151. Guide pour l’élaboration d’un cahier des charges fonctionnel – Expression fonctionnelle du besoin.

32 FD X 50-100. De l’expression du besoin à la compétitivité.

33 Cette norme générale n’a cependant pas de lien avec la norme du Grafcet qui est une méthode spécifique pour la définition du cahier des charges d’un système automatisé. Le Grafcet peut cependant être une composante d’un cahier des charges.

34 Miles Lawrence Delos (1961), Techniques of Value Analysis and Engineering, New York, Mc Graw-Hill.

35 Miles Lawrence Delos (1966), L’analyse de la valeur, réduction scientifique du prix de revient. Adaptation française par des ingénieurs du groupe Planus, Paris, Dunod.

36 Jouineau Claude (1968), Analyse de la valeur et ses nouvelles applications industrielles, Paris, Entreprises Moderne Édition.

37 Propos recueillis lors d’un entretien.

38 www.afav.asso.fr.

39 Giradot R. (1986), « L’analyse de la valeur », Techniques industrielles, bulletin spécial no 16, Grenoble, CNDP, CRDP de l’académie de Grenoble.

40 Jagu Thierry (1987), « En direct de l’AFNOR. Des normes guides, pour maîtriser la valeur d’un produit », Technologie, 6, 7-24.

41 Delafollie Gérard (1991), Analyse de la valeur, Paris, Hachette technique.

42 NF X 50-150. Analyse de la valeur – Vocabulaire.

43 NF X 50-152. Analyse de la valeur – Caractéristiques fondamentales.

44 FD X 50-153. Analyse de la valeur – Recommandations pour sa mise en œuvre.

45 Canonge Fernand (1959a), « Méthode d’analyse technique », Le Cours industriel, 7, 193-194. Canonge Fernand (1959b), op. cit.

46 Guillon Jean (1965), « L’analyse technique », Le Cours industriel, 117, 11-14.

47 Algré Gérard (1987), « L’analyse de la valeur. Exposé », Technologies & Formations, 14, 15-18.

48 Méthode d’inventaire systématique du milieu environnant au produit étudié selon la norme NF X 50-153.

49 Fowler T. C. et Save F. (1994), « Historique de l’analyse fonctionnelle aux USA », traduit par Y. Salaun et A. Noireal, La valeur, 59, 26-27.

50 Depuis la fin des années 2000 des accords ont été passés entre l’AFNOR et l’Éducation nationale pour faciliter la circulation des normes.

51 Perrin Jacques (1989), « Vocabulaire de l’analyse de la valeur », Technologies & Formations, 23, 25-27.

52 La revue Le Cours industriel cesse de paraître en 1983.

53 Lycée Champollion de Figeac – équipe de professeurs (1986), « Un exemple de mise en œuvre pédagogique de l’option TSA », Technologies & Formations, 8, 22-27.

54 L’idée est reprise par l’éditeur Foucher. Carne Didier, Geay Daniel et Rubaud Marc (1986), Technologie des systèmes automatisés seconde TSA, Paris, Foucher.

55 Boucault R., Cauvin P. et Minetti F. (1988), « Store automatique », Technologie Sciences et techniques industrielles, 16, 3-39.

56 Perrin Jacques et Prat Michel (1988), « Éditorial », Technologie sciences et techniques industrielles, 16, 2.

57 Debette Bernard (1986), « Les nouvelles options de technologie industrielle en classes de seconde de lycée », Technologies & Formations, 8, 15-16.

58 Ross D. (1977), « Structured Analysis: A Language for Communicating Ideas. IEEE Transactions on Software », Engineering, 3, 1, 16-34.

59 La SADT (marque déposée) est importée en France par la société « IGL technologie ».

60 Lambert Jacques (1992), op. cit.

61 Propos recueillis lors d’un entretien.

62 Excepté en électronique où des professeurs d’ENNA ont développé des outils graphiques d’analyse systémique.

63 Grandjean André (1987),” Analyse fonctionnelle », Technologies & Formations, 13, 28-33.

64 Chassaing Jean-Paul (1988), « Étude de systèmes : des concepts autour du réel ! 2e partie », Technologies & Formations, 20, 13-19. Ce modèle est repris dans un ouvrage à destination des professeurs, cf. Labardin Jean-Claude, Merigaud Pierre et Chaissaing Jean-Paul (1989), Prémotech, technologie des systèmes automatisés. Guide du professeur, Paris, Casteilla.

65 Ce raccourci désigne la revue Technologie sciences et techniques industrielles.

66 Siciliano Dominique (1986), « Éditorial », Technologie sciences et techniques industrielles, 6, 4.

67 ENNA Paris-Nord (1987), « Méthode de l’enseignement de l’électronique – Département d’électronique de l’ENNA et du lycée professionnel d’application Paris-Nord », Technologie sciences et techniques industrielles, 6, 29-36.

68 ENNA Paris-Nord (1987), op. cit., p. 34.

69 Propos recueillis lors d’un entretien réalisé en décembre 2009.

70 Cité par Bernard Calmettes dans sa thèse p. 159. Calmettes Bernard (1996), Contribution à l’étude des curriculums. Le cas de l’enseignement de l’électrotechnique dans les classes du second degré des lycées d’enseignement général et technologique, thèse de doctorat nouveau régime en didactique des sciences, direction Richard Lefèvre, 19 janvier 1996, université de Toulouse 3, Lemme.

71 Rédaction de la revue Technologies & Formations (1987), « Utilisation du formalisme SADT – Complément à un cycle auteur-lecteur », Technologies & Formations, 18, 26-27 (p. 26).

72 Chabal Jean (1987), « Présentation du dossier », Technologie sciences et techniques industrielles, 8, 39.

73 Cet avertissement est d’ailleurs valable pour l’analyse systémique pratiquée en électronique.

74 Votrig R. (1987), « Contribution à l’analyse d’un système automatisé par SADT », Technologie sciences et techniques industrielles, 8, 39-54.

75 Villetelle Pierre (1991), Compte rendu de la réunion interdisciplinaire des groupes techniques disciplinaires de génie mécanique, génie électrique, génie automatique, mardi 9 avril 1991 à la CNP, 131, rue du Bac, Paris (archives personnelles).

76 Arrêté du 1er décembre 1986. BO spécial no 1 du 5 février 1987, p. 114. Introduction de l’enseignement de la technologie des systèmes automatisés et de la productique en classe de seconde des lycées.

77 Perrin Jacques et Prat Didier (1987), TSA Technologie des systèmes automatisés. 1. – Les systèmes techniques (collection Jourdan), Paris, Dunod. Perrin Jacques et Prat Didier (1987), TSA Technologie des systèmes automatisés. 2. – Les parties opératives (collection Jourdan), Paris, Dunod. Perrin Jacques et Prat Didier (1987), TSA Technologie des systèmes automatisés. 3. – Les parties commandes (collection Jourdan), Paris, Dunod. Perrin Jacques et Prat Didier (1987), TSA Technologie des systèmes automatisés. 4. – La mise en œuvre (collection Jourdan), Paris, Dunod.

78 Barlier Claude, Chassaing Jean-Paul et Bourgeois René (1989), Prémotech, technologie des systèmes automatisés, Paris, Casteilla.

79 Labardin Jean-Claude, Merigaud Pierre et Chaissaing Jean-Paul (1989), Prémotech, technologie des systèmes automatisés. Guide du professeur, Paris, Casteilla.

80 Gillot Jean-Pierre, Bianciotto André et Boye Pierre (1992), L’étude et l’analyse des systèmes automatisés Les outils méthodes de la TSA, Paris, Delagrave.

81 Rideau Alain, Bianciotto André et Boye Pierre (1991), Technologie des systèmes automatisés, seconde TSA, Paris, Delagrave.

82 ENNA Paris-Nord (1987), op. cit.

83 Bouteille Daniel et al. (1987), Les automatismes programmables, Toulouse, Cepadues-Éditions.

84 Rak Ignace, Teixido Christian, Favier Josette et Cazenaud Marie (1990), La démarche de projet industriel. Technologie et pédagogie, Paris, Foucher.

85 Bianciotto André et Boye Pierre (1989), La technologie des quatrièmes et troisièmes technologiques, Paris, Delagrave.

86 Longeot Henri (1986), op. cit.

87 Ibidem.

88 Il s’agit de la deuxième COPRET (commission permanente de réflexion sur l’enseignement de la technologie) qui a siégé jusqu’au début 1986. Cf. Levrat René (1992), Technologie, textes de références, Sèvres, CIEP.

89 MEN (1986), Les lycées demain. Les nouveaux baccalauréats, Paris, CNDP et le Livre de poche.

90 Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (1991), Quel lycée pour demain ? Propositions du Conseil national des programmes sur l’évolution du lycée, Paris, CNDP et le Livre de poche.

91 MEN. (1991), Rénovation pédagogique des lycées Propositions et décisions, Conférence de presse du 22 avril et 25 juin 1991, direction des lycées et collèges, direction de l’information et de la communication, ministère de l’Éducation nationale.

Table des illustrations

Légende Tableau 9. – Horaires hebdomadaires des matières technologiques des classes de mathématiques et technique (baccalauréat E) en 1988.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92079/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 69k
Légende Tableau 10. – Horaires hebdomadaires des matières technologiques des classes de mathématiques et technique (baccalauréat E) en 1989.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92079/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 69k
Légende Figure 26. – Inventaire du milieu environnant au produit étudié (analyse de la valeur, norme NF X 50-153, 1985, p. 10).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92079/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 43k
Légende Figure 27. – Analyse fonctionnelle descendante de type SADT (Granjean, 1987, p. 31).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92079/img-4.jpg
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Légende Figure 28. – Formalisme général d’un module d’activité SADT (Chassaing, 1988, p. 13).
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Légende Figure 29. – Diagramme sagittal d’un système d’échotomographie ophtalmique (BEP électronique, session 1985. Académie de Paris, Créteil, Versailles).
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