Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Le Baccalauréat technique

 | 
Christian Hamon

Troisième partie. Le baccalauréat technique, moteur de la secondarisation de l'enseignement technologique (1959-1984)

Chapitre X. L’intégration de la technologie au lycée (1979-1984)

Texte intégral

  • 1 Beullac Christian (1998), Un patron dans l’Éducation 1978-1981, Journée d’études organisée le 3 ju (...)
  • 2 Ministre de l’Éducation nationale du 5 avril 1978 au 22 mai 1981.
  • 3 12 % environ sont dirigés sur des classes pré-professionnelles de niveau (CPPN) ou des classes pré (...)
  • 4 Qui prévoyait un retour au baccalauréat en deux parties. C’est la fin des baccalauréats expériment (...)

1À son arrivée au ministère de l’Éducation nationale, après un long parcours comme directeur général des usines de fabrication automobile Renault1, puis comme ministre du Travail de 1976 à 1978, Christian Beullac2 constate le semi-échec de la mise en place du collège unique. En effet, seuls 75 % des 810 000 élèves sortant de classe de cinquième (hors redoublants) sont admis en quatrième3. Cependant l’unification du système scolaire provoque l’arrivée d’un nouveau public dans les lycées. Christian Beullac initie le rapprochement de l’école et de l’entreprise, et instaure des séquences éducatives en entreprise pour les élèves des lycées d’enseignement professionnel (LEP). Il annule la réforme du baccalauréat prévue par son prédécesseur4, René Haby, mais implante dans les lycées généraux et techniques la seconde de détermination, dite indifférenciée. Une option permet alors à tous les élèves de seconde qui le désirent l’accès à un enseignement de technologie sans pour autant s’engager de manière définitive vers ce type d’enseignement.

  • 5 Académie des sciences (1980), Les sciences mécaniques et l’avenir industriel de la France, rapport (...)

2Ces changements s’inscrivent dans un contexte où l’évolution rapide des technologies, électronique, informatique, automatique, provoque des bouleversements majeurs, notamment dans l’industrie mécanique, avec le développement sans précédent des unités de production automatisée. Nombreuses sont les propositions relatives à l’enseignement, avancées dans l’imposant rapport sur la mécanique5 commandé par le président de la République, qui seront reprises et mises en place.

  • 6 Le ministère de la Recherche et de la Technologie est confié à Jean-Pierre Chevènement, nommé mini (...)
  • 7 Ministère de la Recherche et de la Technologie (1982), Recherche et Technologie, actes du colloque (...)
  • 8 Lebeaume Joël (2014b), « Sciences et technologie dans la scolarité obligatoire : une coexistence d (...)
  • 9 Ministre de l’Éducation nationale du 22 mai 1981 au 19 juillet 1984.
  • 10 Legrand Louis (1983), Pour un collège démocratique, rapport au ministre de l’Éducation nationale, (...)
  • 11 Levrat René (1992), Technologie, textes de références, Sèvres, CIEP.

3En 1981, le nouveau gouvernement accorde sa priorité à la recherche et à la technologie6 et organise un débat national sur ce thème7. Les thèses de la « culture technique pour tous » ou « pour l’intégration des techniques dans la culture » trouvent enfin des échos favorables8. La période est propice aux bilans et à la réflexion. Alain Savary9, nouveau locataire de la rue de Grenelle, confie à Louis Legrand le soin d’analyser la situation du collège qu’il juge catastrophique. Le rapport rendu en 198310 pose alors clairement « le problème de la place de l’enseignement technique au collège » et prône « la pédagogie de projet ». La même année est créée une Commission permanente de réflexion sur l’enseignement de la technologie (COPRET). Le ministre en confie la responsabilité à Lucien Géminard. Le rapport de la commission11 remis en 1984 inspire les programmes de technologie mis en place en 1985 au collège et met en débat des objectifs pour le lycée.

4Mais dès 1981, les contenus des programmes des nouvelles options d’enseignement technologique de la classe de seconde sont validés par le nouveau ministre Alain Savary. Ces programmes installent le paradigme des systèmes automatisés, obligeant les pédagogues à inventer de nouveaux outils d’analyse. Ils trouvent des prolongements en 1982 et 1983 en classes de première et terminale du baccalauréat E. En 1984, l’enseignement de la technologie de construction est étendu à l’ensemble des classes préparatoires aux grandes écoles. Ainsi, en quelques années, les structures, les contenus et les méthodes d’enseignement de la technologie connaissent-ils un renouveau.

5Cette période de transition marque le début de l’intégration de la technologie au lycée et prépare des changements plus profonds encore.

Les convergences entre mécanique, productique et automatisme

6La mécanique connaît à la fin des années 1970 une période de transition marquée par des évolutions majeures, notamment l’irruption de l’informatique dans le milieu industriel manufacturier. Ce pilier de l’enseignement technologique est l’objet de toutes les attentions. Il doit prendre le virage de la productique et de l’automatisation.

De la mécanique aux sciences pour l’ingénieur

7En 1979, le président de la République, Valéry Giscard d’Estaing, reconnaissant que « les sciences et les industries mécaniques ont une importance considérable pour le développement scientifique, technique et industriel » commande un rapport à l’Académie des sciences afin de « faire le bilan des capacités de la France dans les sciences mécaniques, de manière à mettre en lumière les forces et les faiblesses de notre pays en cette matière et de proposer les moyens propres à tirer parti des unes et des autres ».

8La mécanique est la première activité du pays en volume. Ainsi la relation science et industrie vient-elle sur le devant de la scène car, comme le précise le rapport, « ces deux domaines interagissent fortement en ce sens que des progrès dans le domaine scientifique se répercutent dans le domaine industriel et réciproquement » (p. 76). Le rapport dresse un état des lieux des différentes industries mécaniques et des différents établissements scolaires qui dispensent des formations intéressant les sciences et la mécanique, des lycées d’enseignement professionnel aux écoles d’ingénieurs. Parmi ses propositions, le rapport préconise de « remodeler l’enseignement technique et de l’intégrer au système des études classiques », tout en lui conservant sa spécificité. Pour combattre les préjugés, qui présentent l’enseignement technique comme un système d’enseignement de statut mineur vers lequel sont orientés les élèves les moins doués, les rapporteurs proposent de mener des actions en direction de l’opinion publique. Cela doit passer par une information des jeunes et des familles sur les débouchés offerts par la mécanique, y compris aux plus hauts niveaux (écoles d’ingénieurs et recherche). Dans l’intérêt du pays, il faut développer l’enseignement de la mécanique, donner davantage de moyens à la recherche et valoriser les carrières des personnes travaillant « en mécanique » pour attirer davantage de jeunes, y compris les filles, vers ces métiers. Sur le plan pédagogique, le rapport recommande la promotion d’une pédagogie qui, partant du concret, procède par « de multiples allers et retours entre concret et abstrait ». Au niveau des classes préparatoires, le rapport juge nécessaire de confier l’enseignement de la mécanique (générale, statique et cinématique appliquée) à des agrégés de mécanique, de le développer en l’associant au dessin technique afin de réduire le caractère abstrait de la préparation aux grandes écoles. L’objectif est de « développer l’enseignement de la mécanique dans la perspective d’une science pour l’ingénieur » (p. 543).

9Dans le secteur productif, le temps est révolu où la maîtrise des techniques d’usinage est suffisante. Pour faire face à la complexité croissante des processus de production, l’ingénieur et le technicien des métiers de la mécanique doivent posséder des connaissances élargies notamment en informatique.

Les automatismes au service de la productique

  • 12 Collectif (1986), Vers une maîtrise sociale du parcours productique, Groupe des industries métallu (...)
  • 13 Podevin Gérard (1986), Renaissance d’un secteur : les mutations structurelles et relationnelles da (...)
  • 14 Le laboratoire universitaire de recherche en production automatisée (unité de recherche LURPA) est (...)
  • 15 « Ensemble des clauses imposées à l’adjudication d’un marché de travaux ou de fournitures… », selo (...)

10La productique naît au début des années 1980 avec l’introduction de l’informatique dans les ateliers de productions et notamment, après l’apparition des fraiseuses à commande numérique de nouvelle génération. La commande numérique par calculateur (CNC) avec microprocesseur fait son apparition. Comme le souligne le syndicat patronal de la métallurgie parisienne12, cette nouvelle technologie permet de répondre rapidement à la demande. En effet, grâce aux machines-outils à commande numérique (MOCN) associées aux robots, les ateliers deviennent flexibles. Les usines de production en masse de produits peu différenciés peuvent céder la place à un appareil productif capable de s’adapter aux changements de produits et aux fluctuations des volumes à produire. L’organisation flexible modifie le rôle des bureaux d’étude. L’objectif est d’obtenir des coûts plus bas, des délais plus courts, des stocks minimums et de maintenir voire d’améliorer la qualité. La productique devient un thème mobilisateur dans l’entreprise. Il est repris par l’enseignement technologique qui y voit un moyen de promouvoir les baccalauréats de technicien, de mécanique notamment. En effet, le développement de la productique nécessite une main-d’œuvre de techniciens très qualifiés maîtrisant à la fois l’usinage et les automatismes. Dans ce contexte, l’industrie de la machine-outil est un « secteur sensible de l’industrie française13 ». En 1981, le plan machine-outil s’accompagne du lancement d’un programme d’innovation technologique visant à développer les investissements en recherche-développement des entreprises et la recherche collective. À cet effet, deux pôles technologiques sont créés. Le premier, Promotec, regroupe le Centre d’études et de recherches sur la machine-outil (CERMO), l’École nationale supérieure des arts et métiers (ENSAM), le Centre technique des industries mécaniques (CETIM) et l’École centrale. Le second créé en 1984, Productec, coordonne les efforts de l’Agence nationale pour le développement de la production automatisée (ADEPA) et de l’École normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET)14. Cette collaboration entre la recherche et l’industrie, initiée au milieu des années 1970 par l’Association française pour la cybernétique économique et technique (AFCET), une association dédiée aux automatismes, donne naissance quelques années plus tard à une méthode d’élaboration rigoureuse d’un cahier des charges15, le GRAFCET (graphe de commande étape transition).

Les automatismes et les diagrammes fonctionnels de type GRAFCET

  • 16 Friedmann Georges (1958), « L’Automation. Quelques aspects et effets psycho-sociologiques », Annal (...)
  • 17 Blanchard Michel (1979), Comprendre, maîtriser et appliquer le GRAFCET, Toulouse, Cepadues.
  • 18 Tournier Yves (1977), Philosophie et domaine d’emploi des automates programmables, L’ingénieur et (...)

11Après le développement de l’automation dans l’industrie16, les travaux de recherche industrielle se déroulent en ordre dispersé. Aucune unité de vue n’existe entre le concepteur et l’industrie utilisatrice de machines automatiques. Un des problèmes majeurs réside dans la description du besoin auquel doit satisfaire l’automatisme. Cette exigence d’harmonisation aboutit à la création, en 1975, d’une « commission de normalisation de la représentation du cahier des charges d’un automatisme logique » dans le cadre du groupe de travail « systèmes logiques » de l’Association française pour la cybernétique économique et technique (AFCET)17. Cette période est marquée par le développement des automates programmables industriels (API), ce qui rend d’autant plus urgent une normalisation. Yves Tournier18, ingénieur à La Télémécanique et responsable du développement commercial des automates programmables décrit simplement ce nouvel outil d’automatisme :

« Dispositifs électroniques dont le fonctionnement est défini par un programme. […] leur emploi ne requiert pas de connaissances en informatique. Ils réalisent des commandes de types logiques et séquentiels dans les usines, près des machines, c’est-à-dire dans une ambiance dite industrielle » (p. 27).

  • 19 Tourres Laurent (1978), « Rapport final de la commission de normalisation de la représentation du (...)

12En 1977, l’AFCET rend son rapport. Elle présente la philosophie sur laquelle repose l’élaboration du cahier des charges d’un automatisme à l’aide d’un schéma très simple : « Un système peut se décomposer en deux parties qui coopèrent : l’une est dite partie opérative et l’autre, partie commande19 » (cf. figure 18).

Figure 18. – Schéma fonctionnel d’un système automatisé, partie opérative, partie commande (rapport AFCET, 1977).

  • 20 L’acronyme choisi est proche de celui de l’AFCET en hommage au travail de cette association qui a (...)
  • 21 Le premier formalisme pour représenter le cahier des charges d’un automatisme sous forme de diagra (...)

13Pour rédiger un cahier des charges, l’AFCET met au point un outil graphique : le GRAFCET (graphe de commande étape transition)20 est né. Le GRAFCET utilise un symbolisme graphique qui permet de décrire sans ambiguïté le fonctionnement d’un système automatisé. Il est appelé à un grand avenir. Le principe repose sur l’idée simple qu’un processus peut être décrit par l’enchaînement « d’étapes » auxquelles sont associées les actions que le système automatisé doit effectuer et des « réceptivités » ou « transitions », états du système, qui conditionnent le passage d’une étape à l’étape suivante21.

  • 22 ADEPA (1979), « Le GRAFCET », diagramme fonctionnel des automatismes séquentiels, L’ingénieur et l (...)
  • 23 Dans l’industrie le terme partie puissance est préféré à partie opérative.
  • 24 Télémécanique (1979), « Mode de représentation d’un cahier des charges d’un automatisme industriel (...)

14Dans la foulée du rapport de l’AFCET, est créée l’ADEPA (Agence nationale pour le développement de la production automatisée), au sein de laquelle un nouveau groupe de travail baptisé « Automatisation séquentielle » se donne pour mission d’obtenir la normalisation du GRAFCET. En 1979, l’ADEPA présente les résultats de ce groupe de travail22. Elle édite un document dans lequel la philosophie « partie commande-partie opérative23 » est confirmée. Un exemple complet de réalisation d’un système automatisé à partir d’une presse industrielle automatisée y est développé puis repris par la société Télémécanique24.

  • 25 Degoulange F., Lemaitre R. et Perrin D. (1982), Automatismes classe de seconde « options technolog (...)
  • 26 Afnor (1982), Schémas, diagrammes, tableaux. Norme NF C 03-190. Juin 1982. Diagramme fonctionnel G (...)
  • 27 Ce schéma donnera lieu à d’importantes extensions de la part des pédagogues.
  • 28 Forçage, macro-étapes.

15Deux années supplémentaires seront ensuite nécessaires pour faire adopter la normalisation du GRAFCET par l’AFNOR en novembre 1981. L’année suivante, alors que les premiers GRAFCET apparaissent dans les manuels scolaires (cf. figure 1925), la norme est publiée sous la référence « NF C 03-19026 ». Un nouveau schéma fait apparaître dans le système l’opérateur humain à côté des parties commande et opérative27. Une fois ce travail achevé, une commission GRAFCET continue de travailler au sein du GREPA (groupe équipement de production automatisé) et développe de nouveaux concepts28. Le GRAFCET est consacré en 1988, sous le nom de Sequential Function Chart (SFC), par la norme internationale CEI/IEC 60848.

Figure 19. – GRAFCET relatif à l’automatisation d’une fraiseuse (Degoulange et al., 1982).

  • 29 Académie des sciences (1980), op. cit.

16La création du GRAFCET en 1979 précède de peu la remise au président de la République du rapport sur Les sciences mécaniques et l’avenir industriel de la France29. Dans ce contexte, dès 1980, des mesures sont prises pour permettre à un plus grand nombre d’élèves de poursuivre des études scientifiques et technologiques. La classe de seconde, à la charnière entre le premier et le second cycle du second degré, apparaît comme décisive dans un tel dispositif.

De nouvelles réformes favorables à l’enseignement technologique

  • 30 Arrêté du 31 octobre 1980. BO no 41 du 20 novembre 1980, p. 3280. Organisation des enseignements e (...)

17Dès la rentrée 1981, une importante réforme de structure30 crée la classe de seconde de détermination. Un enseignement optionnel de technologie est proposé à tout lycéen qui le désire. Dans le même temps, des mesures sont prises pour permettre à un nombre plus élevé d’élèves des lycées d’enseignement professionnel (LEP) de rejoindre l’enseignement technologique long. Un des objectifs de ces réformes est d’attirer davantage de jeunes vers les formations scientifiques et techniques.

Une classe de seconde unique dans les lycées techniques et généraux

  • 31 Note de service du 9 janvier 1981. BO no 2 du 15 janvier 1981, p. 83. Préparation de la rentrée 19 (...)
  • 32 Pour les autres, il existe les lycées d’enseignements professionnels qui préparent aux CAP et aux (...)
  • 33 Respectivement T1, T2 et T3.

18La particularité de la nouvelle classe de seconde dite de détermination est d’être indifférenciée. Les enseignements de français, d’histoire, géographie et instruction civique, de langue vivante 1, de mathématiques, de sciences physiques et naturelles et d’éducation physique et sportive (19 à 21 heures au total) sont communs à l’ensemble des élèves de lycées technique et général. Une note de service31 précise que la seconde de détermination est destinée aux « élèves estimés aptes à poursuivre avec efficacité leur formation secondaire au lycée et leur ouvre la voie, en fonction de leurs goûts et de leurs capacités, vers l’enseignement supérieur ou la vie active32 ». Deux possibilités s’offrent à eux. Ils optent pour un enseignement d’initiation économique et sociale (2 heures) complété par un enseignement, au choix, de langue morte ou vivante (3 à 5 heures), de gestion (5 heures), de technologie (3 heures), artistique (3 heures) ou encore une activité physique spécialisée (3 heures). L’autre possibilité leur permet de suivre un enseignement de technologie spécialisé (11 heures), appelé option lourde. Trois options lourdes sont proposées : enseignements de technologies industrielles, de sciences et technologies des laboratoires, et de sciences médicosociales. Ces trois options trouvaient auparavant place dans les différentes secondes techniques T33. À l’issue de la seconde, une classe de première S est créée pour préparer aux classes de terminale C et D.

19Mais, malgré ces aménagements, les élèves sont toujours orientés à l’issue de la classe de troisième. L’option lourde « concourt directement à l’acquisition d’une qualification professionnelle ». Elle est obligatoire pour les élèves qui se destinent au baccalauréat E, aux baccalauréats de technicien et aux brevets de technicien. Ainsi seule l’option technologie non spécialisée de 3 heures apparaît-elle comme la véritable nouveauté touchant à l’enseignement technologique industriel. Et encore. Si en théorie, elle est ouverte à tous les lycéens, dans la pratique elle est accessible uniquement dans les lycées qui disposent des équipements nécessaires, c’est-à-dire les lycées techniques (LT) ou les lycées polyvalents (LPO). Cette organisation marque cependant l’émergence d’une filière de l’enseignement technologique, qui ouvre les portes de l’enseignement supérieur au plus grand nombre. Des hiérarchies subsistent toutefois entre les différentes voies.

Des poursuites d’études par des voies diversifiées témoignent des hiérarchies au sein de l’enseignement technologique

  • 34 Longeot Henri (1980), « Rentrée 1981 : de nouvelles classes de seconde. Orientation et enseignemen (...)
  • 35 Génie mécanique : F1, construction mécanique et F 10, microtechnique. Génie électrique : F2, élect (...)

20La réforme de la classe de seconde est l’occasion pour l’inspecteur général de l’Éducation nationale Henri Longeot34 de dresser un état des lieux de l’enseignement technologique. L’inventaire des poursuites d’études rendues possibles par les formations technologiques dispensées dans les lycées techniques après la classe de seconde permet d’établir une hiérarchie entre les trois voies qui mènent au baccalauréat technique (série E), aux six baccalauréats de techniciens de génies industriels35 et aux trente-quatre brevets de technicien à dominante industrielle ou du secteur du bâtiment.

  • 36 Notamment, via les classes préparatoires spéciales, sup. et spé. techniques, qui leur sont réservé (...)

21La série E du baccalauréat de l’enseignement du second degré, qu’Henri Longeot nomme « série science et technique » comporte un enseignement de mathématiques et de physique-chimie identique à la série C. Le baccalauréat E ouvre donc toutes les portes de l’enseignement supérieur36. Mais sa « solide formation technologique (théorique et pratique) » prédestine les élèves aux Arts et Métiers (ENSAM), à l’ENSET ou aux classes préparatoires technologiques T. Cette voie de l’enseignement général reste donc celle qui sélectionne l’élite de l’enseignement technologique. Elle permet également l’accès à des formations universitaires spécialisées telles que le diplôme universitaire de technologie (DUT), la maîtrise de sciences et technique ou la maîtrise de technologie.

22La possession d’un brevet de technicien (BT), dont la finalité est avant tout professionnelle, limite la poursuite d’étude immédiate au BTS de spécialité équivalente.

  • 37 Arrêté du 10 décembre 1980. BO no 2 du 15 janvier 1981, p. 71. Recrutement à l’ENSET (section B3 e (...)
  • 38 Arrêté du 9 avril 1979. BO no 19 du 10 mai 1979, p. 1114. Nombre de places mises en 1979 au concou (...)

23Les élèves qui poursuivent leurs études après les baccalauréats de techniciens (BTn) sont principalement orientés vers les brevets de technicien supérieur (BTS). Les portes des IUT pour préparer un DUT leur sont également ouvertes. La possession du BTS (ou du DUT) leur permet de se présenter à un concours d’entrée réservé à l’ENSET (sections B3 fabrications mécaniques et B4 génie électrique)37. Pour les élèves les moins solides, les BTS et les DUT ouvrent les portes du cycle préparatoire au CAPET ou des écoles normales nationales d’apprentissages (ENNA) pour devenir professeur de lycée d’enseignement professionnel (LEP). Les meilleurs élèves titulaires du BTn se dirigent vers les classes préparatoires technologiques TA qui leur sont réservées et qui mènent à l’ENSAM, à l’ENSET et aux grandes écoles. En 1979, les élèves issus des classes préparatoires technologiques TA se présentent aux concours des grandes écoles pour la première fois. Vingt places38 leur sont réservées au concours d’entrée à l’ENSAM contre sept cents pour les élèves issus des classes préparatoires T. La hiérarchie est maintenue.

  • 39 Des classes de 4e et 3e préparatoires sont créées dans les LEP en vue de l’apprentissage.

24Enfin, des classes passerelles sont aménagées pour permettre aux élèves de lycées d’enseignement professionnel (LEP)39 de rejoindre l’enseignement technologique long. Un élève de lycée d’enseignement professionnel (LEP), dont le goût pour les études se révèle tardivement, peut ainsi, en suivant un parcours un peu plus long, atteindre l’enseignement supérieur et décrocher un BTS, voire pour certains, espérer entrer en classe préparatoire et gravir les plus hauts sommets. Cependant comme le précise la note de service consacrée à la rentrée scolaire 1981-1982 :

« Ni l’instauration arrêtée de la nouvelle organisation de la classe de seconde ni le développement annoncé des formations passerelles doivent conduire à un bouleversement des flux d’élèves dirigés d’une part vers les lycées, d’autre part vers les lycées d’enseignement professionnel. »

  • 40 Note de service no 82-022 du 13 janvier 1982. BO spécial no 1 du 21 janvier 1982, p. 43. Préparati (...)

25La note précise que les efforts pour « permettre une véritable démocratisation de la formation scolaire […] passent par une lutte contre l’échec scolaire et les sorties prématurées du système éducatif grâce à une orientation souple et positive40 ». Cette réforme s’inscrit donc dans le mouvement général de transformation de l’organisation scolaire, initié par les réformes précédentes. Elle n’en constitue pas moins une étape sur le long chemin qui doit mener à la reconnaissance de la technologie comme discipline scolaire à part entière. Les nouveaux programmes de technologie industrielle doivent d’ailleurs concourir à cette lente évolution.

Des options technologiques et d’EMT pour tous en classe de seconde

  • 41 Arrêté du 26 janvier 1981. BOEN spécial no 2 du 26 mars 1981, p. 5. Modification des programmes de (...)

26En 1981, les programmes des classes de seconde sont entièrement révisés41. Par le biais d’options, la technologie avance à grands pas au lycée. Elle est reconnue officiellement comme « enseignement de culture générale scientifique ». Trois types d’options à dominante technologique sont alors proposés aux lycéens. La première option est qualifiée de lourde et occupe onze heures dans l’emploi du temps des élèves. Elle est destinée aux élèves désireux de poursuivre des études technologiques générales (baccalauréat E) ou spécialisées (baccalauréat ou brevet de technicien). Une option technologie de trois heures hebdomadaires apporte à tout élève qui le désire un complément de culture afin d’appréhender les objets techniques dans toutes leurs dimensions (techniques, culturelles, historiques, etc.). Enfin, à partir de 1982, une option éducation manuelle et technique (EMT) de deux heures hebdomadaires permet aux élèves de travailler sur un projet qui se poursuit en première et terminale.

Le paradigme des systèmes automatisés et l’enseignement optionnel spécialisé de technologies industrielles

  • 42 Note de service du 9 janvier 1981. BO no 2 du 15 janvier 1981, p. 83. Préparation de la rentrée 19 (...)

27Les programmes de technologies industrielles de la classe de seconde (T1) étaient inchangés depuis 1966 pour la technologie de construction et la technologie des fabrications mécaniques, et depuis 1967 pour le dessin industriel. La réforme entraîne une réduction d’une heure des enseignements technologiques qui passent de douze à onze heures. Une autre caractéristique de cette réforme est qu’elle se réalise sans moyens supplémentaires. La note de rentrée42 le précise : « Cet enseignement prendra naturellement appui sur les installations existantes, quelle que soit leur spécialisation. »

28Les nouveaux programmes comportent cependant de très nombreuses nouveautés, d’une part quant à leur présentation et d’autre part quant aux méthodes et contenus. Ainsi le texte débute-t-il par la présentation des finalités de l’option : « l’emploi futur de techniciens ou la poursuite d’étude vers des voies scientifiques ou technologiques ». Ensuite sont présentés neuf objectifs généraux visant à permettre l’acquisition par l’élève : « d’une culture moderne prenant en compte la dimension technologique » ; d’un « certain esprit technique » ; de « savoir et savoir-faire ». Les objectifs apparaissent très ambitieux :

« Faire acquérir une méthode de pensée et d’action… […] Donner les moyens d’expression et d’investigation… […] Donner le goût de l’activité manuelle réfléchie […] de l’action créatrice individuelle et collective […]. Faire acquérir le sens du compromis […]. Faire comprendre et évaluer, grâce à l’observation et l’expérimentation… »

  • 43 Hamon Christian et Lebeaume Joël (2011), Les compétences dans l’enseignement technologique en Fran (...)

29Les cours sont définitivement proscrits. L’enseignement est « caractérisé par une approche globale et concrète de mécanismes, de structures ou d’ouvrages, et de systèmes automatisés ». Cette approche s’appuie « essentiellement sur l’observation et l’expérimentation ». Enfin, le programme n’est plus présenté par matière selon le classique triptyque « dessin, technologie, atelier » cher à l’enseignement technique, mais par des chapitres structurés en termes d’objectifs et de connaissances. Bien que les objectifs ne soient pas exprimés par des verbes à l’infinitif, l’influence de la pédagogie par objectifs (PPO) se fait déjà sentir43. Cet ensemble constitue une véritable rupture avec le passé. Les conclusions du rapport commandé par le président de la République (cf. supra) semblent déjà prises en compte.

30Ce changement de paradigme est conforté par l’évolution des contenus d’enseignement. Les notions de partie opérative et partie commande y occupent une grande place, le GRAFCET y apparaît, tout comme dans les programmes des classes de première et terminale E qui paraissent un an plus tard (1982). L’analyse fonctionnelle des systèmes, l’usage des automates programmables, une approche quantitative des phénomènes liés aux actions mécaniques entre solides et à la cinématique des solides sont également des innovations importantes qui témoignent de contenus de plus en plus complexes et de plus en plus scientifiquement fondés. Le nouveau programme de la classe de seconde est structuré en cinq chapitres : A – La construction ; B – La fabrication ; C – Les automatismes ; D – Les matériaux ; E – La métrologie.

31La comparaison avec les programmes précédents révèle les continuités et les changements. Les chapitres A (La construction) et C (Les automatismes) concentrent toutes les nouveautés. Celles-ci sont principalement relatives aux systèmes automatisés.

32Le chapitre consacré aux automatismes (C) est entièrement nouveau. Outre les fonctions logiques de base et les fonctions mémoire (composants et schémas), « le diagramme des spécifications fonctionnelles (GRAFCET) » fait son apparition.

33Les objectifs du chapitre consacré à la construction (A) prévoient l’étude fonctionnelle et structurelle interne et externe de la partie opérative des systèmes automatisés. Les notions de fonction globale et de cahier des charges y apparaissent explicitement. Le dessin industriel n’occupe plus qu’une place mineure. Le chapitre qui lui est consacré intègre désormais « la schématisation cinématique » ainsi que « les conventions de représentations des circuits pneumatiques, hydrauliques, électriques et électroniques ».

34Le chapitre construction (A) comporte également une nouvelle matière appelée « agencement », qui bouleverse la répartition des horaires au détriment de la construction et de la fabrication. Ce nouvel enseignement s’appuie sur des activités d’assemblage, de montage, de réglage et de vérification, ou de diagnostics et de réparations de mécanismes appartenant à la partie opérative de systèmes automatisés.

  • 44 Bodin Y., Laurens D. et Richardeau (1982), « L’agencement en seconde. Réflexions – enquête sur tro (...)
  • 45 Mereau Jean-Pierre (1984), « Agencement Option “Technologies industrielles” des classes de seconde (...)

35L’agencement est critiqué par certains professeurs en raison du manque de moyens. Ils y voient l’occasion de réclamer des laboratoires que les « lycées attendent depuis 20 ans44 ». Cependant son enseignement est défendu par d’autres, comme Jean-Pierre Mereau45 du lycée technique de Beauvais (60). Il y voit l’occasion de mettre en application des projets pédagogiques et explique comment les élèves travaillent en groupe de deux ou trois, encadrés par deux professeurs. Les travaux pratiques sont alors organisés autour de thèmes (mécanique, hydraulique, pneumatique, électrique). Les binômes ou trinômes d’élèves travaillent en autonomie sur des mécanismes (bloc de roulement, capteur pneumatique, cisaille à tôles, dynamo de vélos, etc.) ou des systèmes automatisés (machines-outils). Ainsi une nouvelle façon d’enseigner la technologie est-elle en train de prendre ses marques dans les lycées techniques.

36Alors que se met en place cette option lourde, destinée à la poursuite d’étude dans la voie technologique ou générale du baccalauréat E, une option de technologie non spécialisée de trois heures est proposée à l’ensemble des élèves. Cette offre est complétée par une option éducation manuelle et technique (EMT) de deux heures.

Des enseignements optionnels de trois heures de technologie non spécialisée

  • 46 Arrêté du 31 octobre 1980. BO du 41 du 20 novembre 1980, p. 3282. Organisation des enseignements e (...)
  • 47 Arrêté du 26 janvier 1981. BOEN spécial no 2 du 26 mars 1981, p. 31. Modification des programmes d (...)
  • 48 Note de service du 9 janvier 1981. BO no 2 du 15 janvier 1981, p. 83. Préparation de la rentrée 19 (...)

37L’objet de l’option technologie de trois heures créée en 198046 est formulé d’emblée dans le programme47 : « Donner à tous les jeunes qui le souhaitent un complément de culture leur permettant de mieux se situer dans la société actuelle par la compréhension de l’environnement technologique et du monde du travail. » La note de service de rentrée48 qualifie ce nouvel enseignement de « composante de la culture générale scientifique », ce qui est une première dans un texte relatif au second cycle de second degré.

38Cet enseignement est dispensé dans les lycées techniques et les lycées polyvalents qui disposent « des moyens convenables en personnel et en matériel ». Les contenus d’enseignement sont plus modestes que ceux de l’option technologies industrielles de onze heures. Ils sont aussi plus généralistes et comportent des aspects techniques, historiques, sociaux, économiques et écologiques. Trois grands objectifs guident le programme de l’option de technologie, il s’agit de :

« Conduire l’élève à une connaissance et à une utilisation rationnelle des objets techniques, à la compréhension des procédés et des structures industriels, à l’appréciation des actions entreprises par l’homme pour l’amélioration de ses conditions de vie. »

39L’enseignement vise l’acquisition de méthodes d’étude et de travail et d’un certain nombre de techniques. Les contenus sont répartis en quatre chapitres :

  • La connaissance des mécanismes et des appareils est abordée par l’étude externe et interne complétée par des activités d’entretien et de dépannage, de lecture et de production de documents techniques.
  • La connaissance des matériaux porte sur leur identification, leurs principales caractéristiques, la modification de ces caractéristiques et la normalisation de la désignation des matériaux.
  • L’étude des modes de réalisation se partage entre la mécanique, la réalisation d’ensembles électriques et des notions d’organisation du travail.
  • Enfin le programme d’automatisme reprend les principales notions sur les systèmes automatisés de l’option technologies industrielles, partie commande et partie opérative, GRAFCET, actionneurs, détecteurs et capteurs d’information.
  • 49 Philippe Roger (1981), « Préface », in Christian Merlaud et Jean Ozbolt (1981), Technologie et des (...)

40L’intérêt de cette option est très bien résumé par Roger Philippe49, inspecteur général de l’Éducation nationale : « Une initiation qui, dans un premier temps, peut satisfaire la curiosité des jeunes, engagés dans des études générales, littéraires ou scientifiques. » Cependant cette option est limitée à la classe de seconde. Une option d’éducation manuelle et technique est créée en 1981 et 1982.

Des enseignements optionnels de deux heures d’EMT

  • 50 Arrêté du 29 décembre 1981. BO no 3 du 21 janvier 1982, p. 247. Organisation et horaires dans les (...)
  • 51 Arrêté du 24 mai 1983. BO no 23 du 9 juin 1983, p. 1859. Modification et complément de l’arrêté du (...)
  • 52 Arrêté du 24 octobre 1980. BO no 42 du 27 novembre 1980, p. 3361. Création au Certificat d’aptitud (...)
  • 53 Lebeaume Joël (2014b), op. cit.

41En 198150, une option d’éducation manuelle et technique (EMT) de deux heures hebdomadaires est ouverte en classes de première et terminale pour mener à bien un projet à caractère technologique, l’option EMT en seconde est créée dans la foulée51. Cette option se met en place après la création du CAPET B552 et s’inscrit dans le prolongement de l’initiation à la démarche technologique enseignée au collège. Elle résulte peut-être d’une conciliation entre inspections générales afin d’assurer la continuité avec l’épreuve facultative d’enseignement ménager du baccalauréat, assurée par les professeurs certifiés de travaux manuels éducatifs et d’enseignement ménager. Une analyse de la création de cette option mériterait d’être menée pour clarifier ces arbitrages53. Contrairement à l’option légère de technologie en seconde, l’EMT s’adresse aux élèves de seconde, de première et de terminale. Le texte qualifie cette option de « méthode pédagogique résolument novatrice ». Même si la dimension pluridisciplinaire en est absente, l’EMT s’apparente rétrospectivement, dans l’esprit, aux travaux personnels encadrés (TPE) qui seront développés au début des années 2000.

  • 54 Arrêté du 9 mars 1982. BO spécial no 3 du 22 avril 1982, p. 1835. Modification des programmes des (...)
  • 55 Note de service no 83-227 du 6 juin 1983. BO no 25 du 23 juin 1983, p. 2055. Définition d’épreuves (...)

42Une épreuve facultative de « Présentation de projet54 » est instituée au baccalauréat55. Le candidat présente un « dossier-recueil […] qui met en évidence l’évolution de l’idée à partir de travaux de recherches, de documents, de notes, de croquis, de schémas ». Un entretien d’une durée de quinze minutes est mené par un jury composé de deux professeurs en possession, avant l’épreuve, du « dossier-recueil » qui lui permet de préparer l’entretien et notamment de rédiger une série de questions. Le candidat dispose alors de trente minutes de préparation avant de répondre à ces questions. De la planche à voile au moule à gâteau en passant par les projets plus habituels de confection, les projets soutenus doivent manifester les compétences de mise en œuvre d’un projet technique, de l’analyse du besoin à la réalisation d’un prototype, selon les témoignages des enseignants en charge de cet enseignement.

43Toutes ces évolutions sont révélatrices de la place de plus en plus importante qu’occupe la technologie au lycée. Cette intégration comme enseignement de culture constitue donc un pas essentiel dans le processus de disciplinarisation de la technologie.

Des répercussions au-delà de la classe de seconde

44L’évolution conjointe des pratiques industrielles et des options technologie en seconde se répercute immédiatement sur les classes de première et de terminale E, ouvrant encore un peu plus la voie à un enseignement de la technologie renouvelé au lycée.

De nouveaux programmes de technologie pour le baccalauréat E

  • 56 Cette appellation est nouvelle.
  • 57 Arrêté du 9 mars 1982. BO spécial no 4 du 29 avril 1982, p. 15. Programme du baccalauréat de l’ens (...)
  • 58 Note de service du 14 septembre 1983. BO no 34 du 29 septembre 1983, p. 3054. Classes de première (...)

45Avec la réforme, les programmes de technologie56 de la classe de seconde et ceux des classes de première et terminale de la série E sont disjoints. Ces derniers sont réécrits en 198257, puis complétés et précisés en 1983 par des « recommandations pédagogiques58 » qui s’achèvent sur le rappel de la mission des enseignements technologiques du baccalauréat E :

« L’ensemble des disciplines techniques définies dans ces programmes tient compte de l’évolution actuelle de la technologie et contribue à former le futur bachelier afin qu’il puisse utilement préparer des carrières scientifiques et techniques de haut niveau. »

46Les programmes de technologie du baccalauréat E viennent en continuité de ceux de l’option onze heures de technologies industrielles de seconde. Les principales nouveautés apportées aux contenus d’enseignement concernent les automatismes. Les programmes de première et de terminale sont réorganisés en deux chapitres principaux, « Étude des constructions » et « Mise en œuvre » (cf. tableau 8).

Tableau 8. – Horaires hebdomadaires des matières technologiques des classes de mathématiques et technique (baccalauréat E) en 1982.

47L’analyse du programme permet d’en dégager les points essentiels.

  • 59 Titulaire du CAPET B1, industries mécaniques.

48L’ensemble « Études des constructions » se partage entre le dessin de construction et la technologie de construction, tous deux pris en charge par un même professeur59. Le programme de technologie de construction est plus développé (rendement des guidages, freins, transmission hydraulique et approche quantitative des phénomènes liés aux actions mécaniques entre solides et à la cinématique des solides). Il est basé sur l’étude fonctionnelle et structurelle de mécanismes et la recherche de solutions technologiques à des problèmes de construction mécanique. Les thèmes « supports d’études » privilégient l’usage de documents provenant de l’industrie. Les recommandations pédagogiques insistent sur l’importance du cahier des charges qui doit, c’est nouveau, être fourni aux élèves. Enfin, autre nouveauté, « une sensibilisation à l’analyse de la valeur est introduite », mais sans plus de précision.

49La partie mise en œuvre est organisée sous forme de cours et de travaux pratiques comportant, pour chacun d’eux, une part de fabrication et une part d’automatisme. Cette nouvelle organisation justifie que les anciens « travaux pratiques d’atelier » deviennent des « travaux pratiques technologiques ». Les travaux d’usinage sont réalisés sur des machines-outils équipées pour la fabrication de séries et des machines à commande numérique.

50Les travaux pratiques d’automatisme consistent en des câblages de systèmes automatisés complétés par des opérations de réglage et de mise au point. Les automatismes sont étudiés dans les configurations en logique câblée (séquenceur) et programmée (automates programmables). Les exercices de programmation concernent les automates programmables et les systèmes à base de microprocesseurs.

51Les cours théoriques d’automatisme abordent les parties commande et opérative des systèmes automatisés et le GRAFCET. L’étude de la partie commande est l’occasion de conforter les élèves dans la représentation graphique (organigramme, schéma, logigramme). Elle est complétée par l’étude des fonctions logiques (combinatoire et séquentielle) et des instructions de programmation. L’étude de la partie opérative porte sur les circuits de puissance pneumatique, les circuits de puissance électrique et les capteurs de position, de pression, de débit.

  • 60 Un autre quart des horaires est consacré au bureau des méthodes, la moitié restante est consacrée (...)

52La répartition sur les trois années des contenus d’automatisme permet des évolutions quantitatives et qualitatives des contenus d’enseignement. Avec un quart des horaires de travaux pratiques60 consacré aux automatismes, la part de la fabrication mécanique tend à nouveau à diminuer dans les programmes. Cette tendance, initiée en 1966 avec l’introduction de l’électromécanique, se confirme au fur et à mesure de l’évolution des enseignements technologiques.

  • 61 Note de service no 83-245 du 27 juin 1983. BO no 27 du 7 juillet 1983, p. 2240. Définition et choi (...)

53Les épreuves d’examen61 tiennent compte de ces évolutions et les options disparaissent. Avec l’avènement des systèmes automatisés, la mécanique et l’électromécanique apparaissent confondues. Dès lors, à côté de l’écrit, ne subsiste qu’une épreuve pratique, remodelée. La soutenance (coefficient 1) d’un dossier rendant compte d’un travail effectué par le candidat pendant vingt heures environ en classe de terminale fait son apparition sous forme d’un exposé oral de trente minutes. À cela s’ajoute, après tirage au sort, une épreuve d’usinage ou d’automatisme.

54La création des options technologie et technologies industrielles en classes de seconde, les nouveaux contenus d’enseignement apportés aux programmes de technologie en classes de première et terminale ont une incidence directe sur la publication des manuels scolaires.

La nouvelle offre éditoriale des manuels scolaires

  • 62 Cette partie fait référence aux manuels scolaires parus entre 1981 et 1985. Si cela peut sembler h (...)
  • 63 Castell Abdon et Dupont André (1975a), Technologie professionnelle générale. Profession de la méca (...)
  • 64 Philippe Roger (1981), « Préface », in Christian Merlaud et Jean Ozbolt (1981), op. cit.

55L’avènement, qui semble proche, d’une technologie pour tous se reflète dans l’offre éditoriale de manuels scolaires62. En effet, jusqu’au milieu des années 1970 il est courant que les ouvrages s’adressent indistinctement aux élèves des collèges d’enseignement technique, des lycées techniques, des écoles d’apprentissage, des cours professionnels et des cours de promotion sociale63. Ce principe est remis en cause à partir de 1981 par les principaux éditeurs (Dunod, Foucher, Nathan) lorsqu’un « enseignement moderne de la technologie est proposé aux jeunes entrant en seconde de détermination64 ». À l’occasion de ces changements, deux éditeurs, Nathan et Éducalivre, rejoignent le monde fermé de l’édition technique. La séparation entre l’enseignement dispensé dans les lycées d’enseignement professionnel et les lycées techniques devient nette. La création des options technologie et technologique spécialisée en seconde ainsi que la parution des nouveaux programmes de technologie du baccalauréat E favorisent la parution de nouveaux ouvrages spécialisés pour ces classes. C’est l’occasion pour certains ténors de l’enseignement technologique de s’emparer des préfaces pour promouvoir la technologie.

  • 65 Bentz B., Bresciani J., Cayol J.-C., Jourdan L., Neveu P., Perrin J. et Sinibaldi F. (1981), Techn (...)
  • 66 Degoulange F., Lemaitre R. et Perrin D. (1982), op. cit.
  • 67 Magniez M., Perrin J. et Sinibaldi F. (1982). Automatique industrielle classes de première et term (...)
  • 68 Astier R., Bresciani J., Coste R., Jourdan L., Neveu P., Perrone P. et Rey G. (1982), Construction (...)
  • 69 Jourdan L., Perrin J., Bentz B. et Cayol J.-C. (1981), Technologie industrielle, exercices par étu (...)
  • 70 Bentz, B., Bernard, Y., Bresciani J., Cayol J.-C., Chauvet E., Franchi J.-P., Jourdan L., Loffredo(...)

56Dunod frappe un grand coup. Il sort six manuels en trois ans, dont une nouvelle collection dirigée par deux inspecteurs généraux (Henri Longeot et Laurent Jourdan). Ces ouvrages couvrent l’éventail des enseignements de technologie industrielle au lycée. Il s’agit de manuels de technologie65 et d’automatisme66 destinés aux classes de seconde, ainsi que de quatre manuels, deux d’automatisme67 et deux de construction68 et d’exercices69, en direction des classes de première et de terminale (baccalauréat E, F et post-baccalauréat). Cet ensemble est complété en 198570 par un septième ouvrage traitant de fabrication industrielle.

  • 71 Trois manuels traitant de fabrications mécaniques sont parus en 1980 et 1981 avant la sortie des n (...)
  • 72 Policet Daniel et Carrère Henri (1983), Technologie des fabrications – classe de seconde, Paris, F (...)
  • 73 Hazard Claude (1984), La commande numérique des machines-outils. Technologie Programmation Applica (...)

57Foucher, pourtant le plus gros éditeur de manuels destinés à l’enseignement technologique et professionnel, se contente de la parution de deux manuels71. Le premier en 198372, destiné aux classes de seconde, est orienté « fabrication » et oublie les automatismes. Le second, rédigé par Claude Hazard73, inspecteur général, ancien professeur aux Arts et Métiers et spécialiste des automatismes, traite de la commande numérique des machines-outils.

  • 74 Perrin Valéry et Fraquet Maurice (1983), Technologie industrielle – options technologiques – class (...)
  • 75 Bossy Jean-Claude et Mérat Daniel (1985), Automatisme appliqué. Lycées professionnels, lycées tech (...)

58Éducalivre publie un manuel en 198274 destiné aux deux options, technologie et technologies industrielles de la classe de seconde. Alfred Capliez, inspecteur général de l’Éducation nationale, dirige la collection et signe la préface. Il retrace à grands traits l’histoire du développement industriel pour conclure : « Ainsi, au même titre que le latin était la discipline culturelle de base, la technologie devient un des éléments fondamentaux de la formation de l’esprit. » L’éditeur (racheté entre-temps par Casteilla) édite en 198575 un nouveau manuel, d’automatisme cette fois, destiné (exception oblige) à la fois aux lycées professionnels et techniques et à la formation continue. Capliez, qui signe à nouveau la préface, insiste sur la dimension pluritechnologique des systèmes automatiques qui associent le traitement de l’information et l’intégration d’actionneurs et de capteurs hydraulique, pneumatique, électrotechnique et mécanique.

  • 76 Thomasson Jean-Louis et Reynaud Georges (1981), Mécanique pour le technicien 1re F, Paris, Nathan/ (...)
  • 77 Abril Jean-Claude, Clisson Gérard et Marc Daniel (1981), Fabrications mécaniques – lycées techniqu (...)
  • 78 Merlaud Christian et Ozbolt Jean (1981), Technologie et dessin de construction – 2e nouveaux progr (...)
  • 79 En reprenant ainsi les termes du rapport remis au président de la République en 1980.

59De son côté, Nathan crée la collection Nathan/Techniques industrielles (NTI). L’éditeur, jusque-là spécialisé dans les manuels de l’enseignement général, édite en 1981 quatre ouvrages à destination de l’enseignement technologique au lycée. Deux ouvrages sont destinés aux élèves de première et terminale de baccalauréat de technicien76. Ils sortent un an avant la réécriture des programmes du baccalauréat E et ne contiennent pas de véritable nouveauté tandis que les deux manuels à l’attention des classes de seconde prennent en compte les nouveaux programmes de technologie. Cependant l’un d’entre eux77 n’aborde que les points classiques de l’enseignement de la mécanique, c’est-à-dire la fabrication, les matériaux et la métrologie. Seul le second ouvrage, confié à deux professeurs agrégés de construction mécanique du lycée Diderot dont Christian Merlaud78 membre de l’ADEPA (il sera nommé membre du conseil national des programmes en 1990), aborde les cinq points du programme, et notamment la construction et les automatismes. Les quatre premiers chapitres sont très novateurs. Illustrés de nombreuses photos et présentant des concepts et des graphismes inédits, ils traitent de « Pourquoi construire, que construire ? », « Les outils de la communication technique », « Comment spécifier le besoin ? Comment le satisfaire ? », ainsi que des « Fonction globale et fonctions principales d’un objet technique ». La lecture attentive de ces chapitres montre comment les auteurs reprennent tous les acquis de l’analyse fonctionnelle et y intègrent harmonieusement les automatismes. La préface de l’inspecteur général Roger Philippe défend « la pédagogie résolument orientée vers cette pratique faite de multiples allers et retours entre concret et abstrait79 ». Elle met en avant les points forts développés par l’ouvrage :

« Ces concepts nouveaux [système, analyse structurelle, analyse fonctionnelle], riches et puissants, témoignent de l’évolution de la technologie. Ils favorisent l’émergence d’une approche systémique dont les applications dépassent largement le domaine de la technologie. »

60Le regain d’intérêt des éditeurs de manuels scolaires s’inscrit dans une dynamique générale favorable à l’enseignement de la technologie dans un contexte où se développe l’industrie de pointe.

L’impact de l’évolution technologique, l’exemple de l’informatique et de l’électronique

  • 80 Note du 22 juillet 1983. BO no 31 du 8 septembre 1983, p. 2696. Programme de la partie théorique d (...)

61Le début des années 1980 connaît une évolution scientifique et technique sans précédent. Les domaines de l’informatique et l’électronique, notamment, explosent et connaissent une demande croissante de main-d’œuvre qualifiée. Signe des temps, en 1983, les tubes électroniques sont supprimés du programme du concours du CAPET d’électronique80. Avec la miniaturisation, les micro-ordinateurs font leur apparition dans les établissements. L’informatique se développe à la fois comme outil (calcul, traitement des signaux, simulation, dessin de construction, conception de systèmes…) et comme objet de formation scientifique et de culture (organisation et traitements de données, algorithmique, programmation, expérimentation…).

  • 81 Note de service no 84-177 du 18 mai 1984. BO no 21 du 24 mai 1984, p. 1913. Filière électronique – (...)

62En 1983 et 1984, l’enseignement de l’électronique connaît un développement important. Des moyens en emplois et en équipements sont dégagés par le ministère de l’Éducation nationale81 : transformation de CAP en BEP, de section du bac F3 (électrotechnique) en bac F2 (électronique) avec stages de reconversion des professeurs.

63Des nouvelles sections de techniciens supérieurs sont ouvertes. Enfin, l’électronique et l’usage de l’informatique sont introduits dans les concours aux grandes écoles en même temps qu’un enseignement de technologie. Ainsi aucun niveau de l’enseignement technologique n’échappe-t-il aux évolutions du moment.

Une évolution décisive des contenus d’enseignement des classes préparatoires aux grandes écoles

  • 82 Arrêté du 18 mai 1984. BO no 28 du 12 juillet 1984, p. 2543. Programmes des classes de mathématiqu (...)
  • 83 Résistance, inductance et condensateur.
  • 84 Note de service no 84-229 du 2 juillet 1984. BO no 28 du 12 juillet 1984, p. 2622. Travaux pratiqu (...)

64En 1984, la réforme des programmes des concours introduit l’électronique dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) M, M’et P, P’82. Des séminaires sont organisés nationalement pour les professeurs concernés. Chaque classe reçoit une dotation en matériel pour trois postes de travail devant permettre la mise en place de travaux pratiques principalement sur les circuits RLC83 et les montages à amplificateurs opérationnels84.

  • 85 Circulaire du 5 novembre 1962. BO no 43 du 19 novembre 1962, p. 4001. Nouvelle « épreuve graphique (...)
  • 86 Épreuve commune de dessin. École nationale des ponts et chaussées, écoles nationales supérieure du (...)

65De la même façon, conformément aux conclusions du rapport remis au président de la République, un important programme de dessin de construction est introduit en CPGE M, M’et P, P’. Il s’agit de transférer, à la demande des grandes écoles, une partie des enseignements dispensés dans les écoles d’ingénieurs vers les classes préparatoires. L’objectif est de préparer les élèves à communiquer dans le domaine des sciences et techniques. Les nouveaux programmes précisent : pour « être capable d’exploiter et de transmettre des informations scientifiques et techniques », l’élève de classe préparatoire « doit savoir lire, comprendre, expliquer et réaliser un dessin de construction ». En 196285 déjà, une timide évolution dans ce sens avait eu lieu pour les concours de certaines écoles86. L’enseignement de la technologie de construction est réparti sur les deux années de préparation. La première est consacrée à « l’acquisition des langages fondamentaux et des techniques de représentation » en lien avec des « éléments de technologie construction ». Ces éléments sont approfondis en deuxième année. La partie « langages et techniques de représentation » du programme est balisée par les différentes normes du dessin industriel de la mécanique et du génie civil, et complétée par la géométrie descriptive et l’usage de l’outil informatique.

  • 87 Arrêté du 19 juin 1984. BO no 29 du 19 septembre 1984, p. 2700. Programmes applicables dans les cl (...)
  • 88 Arrêté du 29 juin 1984. BO no 31 du 6 septembre 1984, p. 2927. Programmes des classes de mathémati (...)
  • 89 Des enseignements de mise à niveau sont prévus pour les titulaires du baccalauréat C qui entrent e (...)

66Bien que moins développé, le programme de technologie de construction des CPGE M, M’et P, P’tend à se rapprocher de celui des classes de mathématiques supérieures et spéciales techniques T’87et technologiques T88. Celles-ci, spécialement adaptées aux titulaires du baccalauréat E, comportent de surcroît un programme de métrologie et de fabrication sur machines-outils89.

67Cette incorporation d’enseignements de technologie dans les classes préparatoires scientifiques en 1984 s’inscrit dans la continuité de la réforme de la classe de seconde en 1981 et de la création de la nouvelle option technologie de trois heures. Les premiers élèves à en bénéficier sont aussi ceux qui seront les premiers à profiter de l’enseignement de la technologie de construction dans les classes préparatoires non technologiques.

68Si cette introduction est réclamée par les écoles d’ingénieurs, elle n’en constitue pas moins une petite victoire pour l’enseignement technologique. Un pas supplémentaire est franchi vers une reconnaissance pleine et entière de la technologie comme discipline scolaire à part entière, c’est-à-dire susceptible d’être enseignée à tous les niveaux de la scolarité. L’automatisation arrive à point nommé pour revitaliser cet enseignement et lui octroyer un caractère de modernité.

De nouveaux outils graphiques de description des systèmes automatisés

69L’étude des systèmes automatisés et la description de leur fonctionnement sont contraintes par la norme et le formalisme relatif au GRAFCET. Mais aucun outil n’est fourni aux professeurs pour étudier l’organisation des systèmes automatisés. En effet, en matière de représentation, la norme ne propose qu’un simple schéma constitué des trois blocs partie commande, partie opérative et opérateur. Dès lors ce nouvel enseignement apparaît comme un nouveau challenge. Une transposition didactique devient nécessaire. Pédagogues et novateurs s’y attèlent et proposent trois niveaux de représentation.

70Le système peut être décrit comme un ensemble de trois parties intimement liées. Mais il est également possible de le décomposer en sous-éléments ou bien au contraire de le symboliser comme une simple entité. En l’absence de normes de représentation graphique des systèmes, les auteurs de schéma laissent libre cours à leur imagination. Sur le plan pédagogique, le recours à l’analogie avec le corps humain par exemple, se prête bien à l’étude des systèmes automatisés. Cette recherche d’outils graphiques s’inscrit dans une démarche plus générale qui vise à donner à l’enseignement technologique une dimension scientifique révélatrice de valeur culturelle.

Les contraintes didactiques

71L’introduction des systèmes automatisés dans les programmes scolaires des classes de seconde est comparable à l’introduction de la construction mécanique dans les collèges techniques en 1945. En effet, il s’agit d’enseigner des contenus nouveaux, sans aucune mise à disposition des enseignants de méthodes d’apprentissage ou d’outils pédagogiques spécifiques. Cependant deux différences fondamentales existent par rapport à 1945, qui permettent un développement extrêmement rapide de nouvelles méthodes et d’outils appropriés. Premièrement, le contenu à enseigner est imposé par une norme, ce qui évite, et même interdit (en principe), les tâtonnements. Les objectifs sont, par ailleurs, clairement fixés par les programmes en fonction des différentes classes. Deuxièmement, les professeurs ne partent pas de rien. Ils peuvent s’appuyer sur les acquis, en termes de représentation graphique, de vocabulaire et de méthode d’analyse, développés et mis au point pour l’étude des objets techniques.

72Ainsi la représentation graphique des systèmes va-t-elle d’abord s’appuyer sur le schéma à trois blocs imposé par la norme, puis, pour répondre aux besoins pédagogiques et l’imagination aidant, une nouvelle génération de représentation graphique se crée, évolue dans un foisonnement de créations. Les différentes propositions se croisent, s’interpénètrent et donnent parfois lieu à des divergences ou à des contradictions.

La représentation graphique des systèmes automatisés

73L’introduction du GRAFCET dans l’enseignement technologique provoque une approche totalement nouvelle de l’apprentissage des automatismes. Il ne s’agit plus d’étudier un ensemble de composants réalisés selon différentes technologies (mécanique, électromécanique, pneumatique ou électronique) ou assemblés d’une certaine façon afin de résoudre un problème particulier, mais d’appréhender un système dans lequel trois parties en étroite relation sont susceptibles de résoudre n’importe quel problème. Dès lors, l’apprentissage du concept « étape – transition » et du formalisme graphique spécifique au GRAFCET est certes nécessaire mais insuffisant. Il devient donc indispensable pour les pédagogues novateurs de concevoir des outils susceptibles d’aider à la compréhension, générale et fine, de l’organisation des systèmes automatisés. Cela donne lieu à trois différents types de représentation graphique complète ou partielle d’un système.

  • 90 Lambert P. (1984), « Technologies et mise en œuvre des automatismes industriels », Télécontact, 13 (...)

74Un premier type de schéma se contente de reprendre ou d’adapter la norme. Il est alors composé de trois rectangles (ou blocs ou encore boîtes noires) représentant les parties commande, opérative et l’opérateur humain qui pilote le système (cf. figure 2090).

Figure 20. – Schéma fonctionnel d’un système automatisé conforme à la norme NF C 03-190 (Télécontact, 1984, 149, p. 4).

75Dans ces représentations, l’opérateur humain a un statut ambigu. Il apparaît soit comme celui qui programme la machine, soit il est absent et remplacé par une partie dialogue homme/machine.

  • 91 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit., p. 56 et 57.
  • 92 Magniez M., Perrin J. et Sinibaldi F, op. cit., p. 7.

76Un deuxième mode de représentation va donner lieu à des extensions qui ne sont pas contenues dans la norme. Le schéma utilisé par la norme se contente de présenter le concept de base et la philosophie des systèmes automatisés. Il n’a pas pour vocation d’être un support de formation. Dès lors, pour des raisons pédagogiques, il est important de décrire l’intérieur de ces parties opérative et commande, d’ouvrir la boîte noire et de montrer les fonctions ou les organes internes et leur organisation. On retrouve là les schémas à deux niveaux tels que décrits par Jean Chabal91. Le niveau général représente les parties du système et le niveau inférieur fait apparaître l’organisation fonctionnelle interne comme chez Dunod en 1982 (cf. figure 2192).

Figure 21. – Structure d’un automatisme selon l’éditeur Dunod (Magniez et al., 1982, p. 7).

  • 93 L’abonnement à la revue Télécontact était gratuit. Celle-ci était surtout destinée aux sections d’ (...)
  • 94 Astier R. et al. (1982), op. cit, p. 6.
  • 95 Cf. Merlaud Christian et Ozbolt Jean (1981), op. cit., p. 46.

77Dès 1980, la revue industrielle Télécontact, très présente dans les établissements93, utilise ce type de schéma. Mais curieusement, de la même façon que dans les schémas à trois blocs décrits supra, le système apparaît comme fermé dans toutes ces représentations. Paradoxalement, rien n’y entre, rien n’en sort. C’est finalement à un troisième type de schéma qu’est confiée la fonction de représenter les matières d’œuvres entrantes et sortantes. Plus simple, le schéma est constitué d’un seul bloc. Il représente le système, ses entrées à gauche et ses sorties à droite. On retrouve alors la notion plus familière de fonction globale dont la représentation semble enfin faire consensus entre les éditeurs Dunod (cf. figure 2294) et Nathan95.

Figure 22. – Fonction globale selon Dunod (Astier et al., 1982, p. 6).

78Mais l’unité est vite rompue et ce type de schéma est également utilisé pour isoler une fonction particulière. Se repose alors la question de l’harmonisation des modèles et notamment celle de l’ambiguïté de la fonction globale. Doit-on l’utiliser pour représenter le système ou bien les éléments du système pris isolément ? Une autre différence entre éditeurs, déjà rencontrée, refait surface. Est-il plus logique d’orienter la lecture du schéma de gauche à droite ou de haut en bas ?

79La question ne trouve pas de réponse immédiate, mais une autre méthode pour aborder la structure d‘un automatisme présente les systèmes automatisés par analogie avec le corps humain.

Le corps humain comme modèle au schéma fonctionnel

  • 96 Fort Pierre-Jean (1966a), op. cit., p. 14.
  • 97 Télémécanique (1981), « Les automatismes. Un automatisme : le corps humain », Télécontact, 137, 3- (...)

80L’analogie entre la machine et le corps humain est un procédé utilisé dans l’enseignement technique depuis le milieu des années 196096. Il est donc naturellement réutilisé à l’occasion de l’étude des systèmes automatisés. Ainsi la revue Télécontact assimile-t-elle de manière fort logique la fonction « traitement » au cerveau, la fonction « détection » aux sens, les « actionneurs » aux muscles, la « commande de puissance » à l’influx nerveux et la partie « dialogue homme-machine » à l’éducation et aux ordres. Curieusement seule la partie « machine/processus » ne représente pas de lien avec l’homme, alors qu’un membre comme la main, munie d’un outil pouvait parfaitement compléter l’ensemble97.

  • 98 Merlaud Christian et Ozbolt Jean (1981), op. cit.

81Pour aborder les systèmes automatisés avec les élèves de seconde, un manuel rédigé par Christian Merlaud et Jean Ozbold construit pas à pas une représentation imagée où le cerveau remplace le dispositif automatique du système. En fonction des informations sensorielles qu’il perçoit (capteurs), le cerveau émet des ordres en direction des muscles (actionneurs). Cette construction débouche sur un schéma fonctionnel très complet (cf. figure 2398). Celui-ci apparaît comme une synthèse aboutie des normes, des éléments graphiques et des notions élaborées depuis l’émergence de l’analyse fonctionnelle par les inspecteurs et professeurs novateurs. Les entrées et les sorties sont représentées, par un codage graphique différent, selon trois catégories : matière, énergie, information. La frontière du système sépare le milieu extérieur et l’opérateur de la structure interne de l’automatisme. Celle-ci est décomposée, sous forme d’enchainement de fonctions génériques communes à l’ensemble des systèmes automatisés.

Figure 23. – Schéma fonctionnel d’un système automatisé (Merlaud et al., 1981, p. 19).

82Mais, du même coup, ce schéma s’en trouve plus complexe.

L’absence de norme de représentation graphique des systèmes favorable à l’innovation pédagogique

83En l’absence de normes, toutes les représentations graphiques sont envisageables. Les professeurs créent les graphiques au gré de leurs besoins et participent à l’émergence de nouveaux concepts. C’est ainsi qu’apparaissent des formes originales d’organigramme ou de décomposition fonctionnelle des systèmes sous forme arborescente.

  • 99 Gavignet L. et Briselance C. (1981), « Naissance d’un appareil microtechnique au lycée Jules-Haag (...)

84D’autres modèles sont expérimentés. Par exemple, une équipe de professeurs propose la représentation graphique d’un appareil sous forme d’une chaîne d’éléments. Le schéma a pour fonction de permettre aux élèves de situer, au sein du système, les différentes évolutions des grandeurs caractéristiques de l’énergie entre l’entrée et la sortie du système (fréquence de rotation/couple mécanique et différence de potentiel/intensité du courant électrique). Au stade de chaque transformation, les calculs apparaissent en regard de la partie du schéma symbolisant les parties mécaniques et électriques qui réalisent les transformations (cf. figure 2499).

Figure 24. – Représentation graphique sous forme d’une chaîne d’éléments et de grandeurs caractéristiques (Gavignet et al., 1981, p. 54).

85Cette représentation traduit la volonté d’inscrire l’outil graphique dans une méthode plus générale d’étude des systèmes. En effet, les outils graphiques pris isolément ne suffisent pas à l’étude des systèmes. Aussi, pour s’affranchir des difficultés inhérentes à l’analyse des systèmes automatisés, le recours au graphique doit être couplé à des activités sur des systèmes réels lors de travaux pratiques et à des outils et des méthodes d’analyse appropriés.

Les automatismes et de nouvelles méthodes pédagogiques

86Le développement des systèmes automatisés, et notamment l’usage des automates programmables, contraint les équipes pédagogiques à mettre au point des stratégies nouvelles d’apprentissage. Les recommandations de l’inspection générale orientent les innovations pédagogiques. Le recyclage de l’analyse fonctionnelle des objets techniques vers les automatismes est l’occasion de proposer une méthode d’analyse orientée du général vers le particulier. Cette démarche se révèle être proche de celle utilisée pour l’enseignement de l’électronique.

Des équipements de type industriel pour des activités nouvelles et variées

87Outre l’intérêt lié à l’étude d’un produit hautement technologique, les systèmes automatisés permettent aux élèves de mener des activités variées, théoriques ou pratiques. L’élève en formation confronté à de tels systèmes peut en effet jouer tantôt le rôle de concepteur, tantôt celui d’utilisateur. Mais l’élève peut également assurer la mission de l’installateur et procéder au câblage, à l’implantation du programme dans l’automate et au test du système. Ou encore, il peut assurer la tâche du régleur ou de l’agent de maintenance, et pratiquer des opérations de diagnostic, de démontage, de remontage et de modifications du programme.

  • 100 Aublin Michel et al. (1982), « Automatisme dans les classes de seconde à option technologique. Mac (...)
  • 101 Inspection générale des sciences et techniques industrielles (1979), « Recommandations pédagogique (...)
  • 102 Brard Paul (1982), « Historique du GRAFCET », L’ingénieur et le technicien de l’enseignement techn (...)
  • 103 Selon Degoulange F., Lemaitre R. et Perrin D. (1983), op. cit., p. 177, c’est Merlin Gerin qui int (...)
  • 104 Merlin Gerin et Télémécanique appartiennent aujourd’hui au groupe Schneider Electric qui fabrique (...)
  • 105 Lambert Jacques (1992), Vingt ans d’enseignement des automatismes dans l’enseignement secondaire t (...)

88Membre d’une équipe de professeurs du lycée technique Paul-Langevin de Beauvais, Michel Aublin, futur inspecteur général de l’Éducation nationale de sciences et techniques industrielles (IGEN STI), témoigne du « grand enthousiasme des élèves lors des essais, manipulations100… » Ces activités sont conformes aux recommandations pédagogiques de l’inspection générale publiées en 1979101 à propos de l’enseignement des automatismes dans les classes de baccalauréat de techniciens F1, F2, F3 et F10. Paul Brard102 rapporte que, dès 1978, l’inspection générale des sciences et techniques industrielles, consciente du rôle fondamental de l’outil GRAFCET pour l’enseignement des automatismes, crée une commission de travail en liaison avec l’ADEPA. L’équipement des lycées en systèmes automatisés devient alors un enjeu commercial. En effet, trois fabricants se partagent le marché, Crouzet, Merlin Gerin103 et Télémécanique104. Merlin Gerin, associé aux usines Renault, commercialise les automates APRIL de la famille « PB » (PB3, PB6…), tandis que Télémécanique propose la gamme TSX (TSX80). Télémécanique a cependant une double avance sur ces concurrents. Très active dans la mise au point du GRAFCET, elle dispose d’un « service relations enseignement ». Elle diffuse en outre gratuitement sa revue Télécontact dans les établissements. Jacques Lambert105 a repéré huit articles signés par des collaborateurs de la société Télémécanique, publiés dans la revue L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique entre 1977 et 1982. Cette lutte commerciale favorise l’implantation d’automates dans les lycées. Par contrecoup, le développement des automatismes favorise et même impose l’évolution des outils d’analyse fonctionnelle.

Les automatismes et l’évolution de l’analyse fonctionnelle

89Avec le GRAFCET, « les conditions à remplir » et « les fonctions principales » de l’analyse fonctionnelle sont supplantées par la notion de « cahier des charges ». Celui-ci est introduit dans les programmes scolaires. Pour la première fois, les élèves sont invités à réfléchir sur les conditions qui permettent de prendre la décision de créer un appareil. Que de chemin parcouru depuis les écrits de Fernand Canonge !

90Dans la mesure où le but du GRAFCET est d’élaborer un cahier des charges, celui-ci prend une importance considérable et entre dans les programmes. En effet, « l’analyse du besoin » permet de rédiger le « cahier des charges […] document contractuel » pour répondre aux questions « sur qui agit le besoin ? », « à qui profite le besoin ? » et « pourquoi est-il nécessaire ? ». L’analyse fonctionnelle intègre alors ces nouvelles notions, ce qui suppose un renouvellement des méthodes d’analyse.

Une méthode d’analyse descendante

  • 106 Merlaud Christian (1984), « Une méthodologie d’analyse descendante appliquée à la description du f (...)
  • 107 Agence nationale pour le développement de la production automatisée.

91En 1984106, Christian Merlaud, professeur à l’ENSET, membre de l’ADEPA107, signe un article fondateur intitulé « Une méthodologie d’analyse descendante appliquée à la description du fonctionnement d’un système automatisé ». Cet article, axé sur le GRAFCET, atteste d’une volonté de convergence entre des domaines proches tels que la productique, la description des systèmes et l’analyse fonctionnelle. Le qualificatif « descendant » se justifie par la démarche proposée qui repose sur une structure à trois niveaux : produits (à fabriquer), procédés (à mettre en œuvre pour obtenir le produit) et équipements (pour permettre la mise en œuvre). Cette démarche en trois temps est similaire à celle utilisée en analyse de la valeur, qui consiste à définir successivement, lors de la conception d’un produit, les objectifs, les fonctions et les moyens.

92Comme le précise Christian Merlaud, « l’avantage essentiel d’une analyse descendante réside dans le fait que toute modification à un niveau d’analyse n’induit de modification que sur le niveau inférieur ». Mais l’analyse descendante est également appelée à se développer dans un but pédagogique pour permettre aux élèves d’appréhender de manière progressive la complexité des systèmes.

L’analyse des systèmes, une longueur d’avance pour l’électronique

93C’est l’électronique, telle qu’elle est enseignée dans les lycées professionnels, qui, la première, propose une solution clé-en-main pour parer à la complexité de l’étude des systèmes. Fruit des travaux menés à l’ENNA de Paris sous la direction de l’inspecteur général Dominique Siciliano, l’organisation de l’objet étudié est présentée à l’aide de trois schémas imbriqués les uns dans les autres.

94Le premier schéma, un simple rectangle, permet de définir la fonction globale de l’objet (rien de bien nouveau jusque-là). Le deuxième schéma (cf. figure 25), baptisé « schéma fonctionnel des fonctions principales », représente les fonctions principales qui composent la fonction globale. Les entrées et les sorties de chaque fonction principale sont décrites de la même façon que pour la fonction globale. C’est une première grande nouveauté. Puis, de la même façon, chacune des fonctions principales sont décomposées dans un troisième schéma représentant des fonctions secondaires. Un système de repérage codifié des fonctions complète l’ensemble.

Figure 25. – Schéma fonctionnel version électronicien (sujet de BEP électronique, session 1980, académie de Paris, Créteil, Versailles, Reims).

  • 108 Campa André (1957), « Étude fonctionnelle des machines-outils. Transmission de l’énergie à l’outil (...)

95En tentant d’imposer leur norme de représentation, les électroniciens possèdent une longueur d’avance sur leurs collègues d’électrotechnique et de mécanique. C’est pourtant un mécanicien, André Campa108, que Dominique Siciliano qualifie avec respect de « mon mentor », qui a initié ce mode de représentation à la fin des années 1950.

96Toutes ces nouveautés s’inscrivent en continuité des méthodes qui tendent à valider la valeur culturelle de l’enseignement de la technologie. Cependant, il manque encore une unité de vue dans la schématisation des systèmes. Trop souvent les représentations graphiques apparaissent comme contradictoires entre elles. Ainsi, paradoxalement, l’introduction du GRAFCET, outil graphique rigoureux par essence, en favorisant le développement de l’analyse fonctionnelle des systèmes, provoque-t-il un foisonnement de représentations qui peut nuire à la compréhension du système étudié.

Une période de transition annonciatrice de nouveaux changements

  • 109 Note de service no 81-015 du 12 janvier 1981.

97Le début des années 1980 est une période de transition sur les plans industriel et pédagogique. Le rapport remis au président de la République sur l’avenir de la mécanique produit des effets sans que le passage de témoin entre deux sensibilités politiques n’occasionne de heurts. Ainsi la transformation de la classe de seconde, qui permet l’accès à une option technologie à tout élève qui le désire, s’accompagne-t-elle de changements, symbolique comme l’instauration d’une épreuve de technologie au concours général109 ou plus significatif comme l’introduction de la technologie dans les programmes des classes préparatoires aux grandes écoles. Après l’intégration de l’enseignement technique dans l’organisation scolaire dans les années 1960, une nouvelle étape est franchie vers la reconnaissance effective de la technologie comme discipline de culture générale.

  • 110 Chevènement Jean-Pierre (1984), Discussion du projet de loi de finances pour 1985, Éducation natio (...)
  • 111 Carraz Roland (1984), Discussion du projet de loi de finances pour 1985, Éducation nationale, JORF (...)

98Fin 1984, l’heure n’est plus à la discussion. Au collège, l’éducation manuelle et technique cède la place à la technologie. Pour Jean-Pierre Chevènement110, l’introduction d’un enseignement technologique de deux heures hebdomadaires pour tous les élèves doit « contribuer à réhabiliter la culture technique en l’insérant dans la culture générale. ». Dans le même temps Roland Carraz111, nouveau secrétaire d’État auprès du ministre de l’Éducation nationale chargé de l’Enseignement technique et technologique, annonce les changements à venir : « La modernisation de l’enseignement technique et technologique représente donc un enjeu considérable pour la nation tout entière. » Le secrétaire d’État déclare agir « dans la perspective d’une grande politique pour l’enseignement technique et technologique ». Il propose, dans les lycées, d’« intégrer la technologie dans la didactique des matières principales et [de] réviser le contenu des enseignements technologiques eux-mêmes ». Tout un programme…

Notes

1 Beullac Christian (1998), Un patron dans l’Éducation 1978-1981, Journée d’études organisée le 3 juillet 1996 à Paris (Sorbonne), témoins et acteurs des politiques de l’Éducation, 1998, INRP, CNDP.

2 Ministre de l’Éducation nationale du 5 avril 1978 au 22 mai 1981.

3 12 % environ sont dirigés sur des classes pré-professionnelles de niveau (CPPN) ou des classes préparatoires à l’apprentissage (CPA) et 13 % préparent un CAP. Journal de l’année. Édition 1980. Du 1er juillet 1979 au 30 juin 1980. http://www.larousse.fr/archives/journaux_annee/1980/310/education.

4 Qui prévoyait un retour au baccalauréat en deux parties. C’est la fin des baccalauréats expérimentaux très contestés.

5 Académie des sciences (1980), Les sciences mécaniques et l’avenir industriel de la France, rapport au président de la République, Paris, La Documentation française.

6 Le ministère de la Recherche et de la Technologie est confié à Jean-Pierre Chevènement, nommé ministre d’État, jusqu’à ce que celui-ci devienne ministre de l’Éducation nationale le 19 juillet 1984 et ce, jusqu’au 20 mars 1986.

7 Ministère de la Recherche et de la Technologie (1982), Recherche et Technologie, actes du colloque national 13-16 janvier 1982, Paris, La Documentation française.

8 Lebeaume Joël (2014b), « Sciences et technologie dans la scolarité obligatoire : une coexistence discutée », Recherches en didactiques, 17, 11-32.

9 Ministre de l’Éducation nationale du 22 mai 1981 au 19 juillet 1984.

10 Legrand Louis (1983), Pour un collège démocratique, rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, La Documentation française.

11 Levrat René (1992), Technologie, textes de références, Sèvres, CIEP.

12 Collectif (1986), Vers une maîtrise sociale du parcours productique, Groupe des industries métallurgiques de la région parisienne.

13 Podevin Gérard (1986), Renaissance d’un secteur : les mutations structurelles et relationnelles dans la machine-outil à métaux, Formation Emploi, 153, 33-43.

14 Le laboratoire universitaire de recherche en production automatisée (unité de recherche LURPA) est créé en 1981 pour la formation à la recherche des futurs professeurs et la préparation de thèses.

15 « Ensemble des clauses imposées à l’adjudication d’un marché de travaux ou de fournitures… », selon le Nouveau Petit Larousse (1968), dictionnaire encyclopédique pour tous, Paris, Larousse.

16 Friedmann Georges (1958), « L’Automation. Quelques aspects et effets psycho-sociologiques », Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, 4, 625-638.

17 Blanchard Michel (1979), Comprendre, maîtriser et appliquer le GRAFCET, Toulouse, Cepadues.

18 Tournier Yves (1977), Philosophie et domaine d’emploi des automates programmables, L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique, 204, 27-29.

19 Tourres Laurent (1978), « Rapport final de la commission de normalisation de la représentation du cahier des charges d’un automatisme logique », rédigé par Tourres, directeur du service étude et réseau EDF, AFCET, groupe de travail AFCET « Systèmes logiques », L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique, 213, 15-22.

20 L’acronyme choisi est proche de celui de l’AFCET en hommage au travail de cette association qui a fait travailler ensemble industriels et chercheurs.

21 Le premier formalisme pour représenter le cahier des charges d’un automatisme sous forme de diagramme fonctionnel est emprunté aux réseaux de Pétri.

22 ADEPA (1979), « Le GRAFCET », diagramme fonctionnel des automatismes séquentiels, L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique, 219, 9-26.

23 Dans l’industrie le terme partie puissance est préféré à partie opérative.

24 Télémécanique (1979), « Mode de représentation d’un cahier des charges d’un automatisme industriel le GRAFCET », Télécontact, 128, 2-8.

25 Degoulange F., Lemaitre R. et Perrin D. (1982), Automatismes classe de seconde « options technologies industrielles », GRAFCET-composants-fonctions logiques-schémas, Paris, Dunod (p. 19).

26 Afnor (1982), Schémas, diagrammes, tableaux. Norme NF C 03-190. Juin 1982. Diagramme fonctionnel GRAFCET pour la description des systèmes logiques de commande, adopté le 20 novembre 1981, Paris, AFNOR.

27 Ce schéma donnera lieu à d’importantes extensions de la part des pédagogues.

28 Forçage, macro-étapes.

29 Académie des sciences (1980), op. cit.

30 Arrêté du 31 octobre 1980. BO no 41 du 20 novembre 1980, p. 3280. Organisation des enseignements et aménagement des horaires de la classe de seconde des lycées.

31 Note de service du 9 janvier 1981. BO no 2 du 15 janvier 1981, p. 83. Préparation de la rentrée 1981-1982.

32 Pour les autres, il existe les lycées d’enseignements professionnels qui préparent aux CAP et aux BEP.

33 Respectivement T1, T2 et T3.

34 Longeot Henri (1980), « Rentrée 1981 : de nouvelles classes de seconde. Orientation et enseignement », L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique, 226, 15-20.

35 Génie mécanique : F1, construction mécanique et F 10, microtechnique. Génie électrique : F2, électronique et F 3, électrotechnique. Génie civil : F4, génie civil et F9, équipement technique du bâtiment.

36 Notamment, via les classes préparatoires spéciales, sup. et spé. techniques, qui leur sont réservées.

37 Arrêté du 10 décembre 1980. BO no 2 du 15 janvier 1981, p. 71. Recrutement à l’ENSET (section B3 et B4) de candidats titulaires du diplôme universitaire de technologie ou du brevet de technicien supérieur. Instruction no I/80-U-1007 du 10 novembre 1980. BO no 42 du 27 novembre 1980, p. 3341. Concours d’admission à l’ENSET – session 1981.

38 Arrêté du 9 avril 1979. BO no 19 du 10 mai 1979, p. 1114. Nombre de places mises en 1979 au concours portant sur les programmes des classes préparatoires scientifiques (option technologique T) et des classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques de type TA pour l’admission en première année du cycle de formation d’ingénieur de l’École normale supérieure d’arts et métiers.

39 Des classes de 4e et 3e préparatoires sont créées dans les LEP en vue de l’apprentissage.

40 Note de service no 82-022 du 13 janvier 1982. BO spécial no 1 du 21 janvier 1982, p. 43. Préparation de la rentrée scolaire dans les lycées et les lycées d’enseignement professionnel.

41 Arrêté du 26 janvier 1981. BOEN spécial no 2 du 26 mars 1981, p. 5. Modification des programmes des disciplines de la classe de seconde et institution de nouvelles matières dans la classe de seconde conduisant au baccalauréat de l’enseignement général, au baccalauréat de technicien ou au brevet de technicien.

42 Note de service du 9 janvier 1981. BO no 2 du 15 janvier 1981, p. 83. Préparation de la rentrée 1981-1982.

43 Hamon Christian et Lebeaume Joël (2011), Les compétences dans l’enseignement technologique en France : une longue histoire ? Deuxième colloque international de l’Association pour des recherches comparatistes en didactique (ARCD), 20, 21 et 22 janvier 2011, Théodile-CIREL (EA 4354), université Lille 3, Villeneuve-d’Ascq.

44 Bodin Y., Laurens D. et Richardeau (1982), « L’agencement en seconde. Réflexions – enquête sur trois lycées », Bulletin de l’Association des professeurs de technologie de l’enseignement public, 14, 4-5.

45 Mereau Jean-Pierre (1984), « Agencement Option “Technologies industrielles” des classes de seconde », L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique, 248, 20-21.

46 Arrêté du 31 octobre 1980. BO du 41 du 20 novembre 1980, p. 3282. Organisation des enseignements et aménagement des horaires de la classe de seconde des lycées.

47 Arrêté du 26 janvier 1981. BOEN spécial no 2 du 26 mars 1981, p. 31. Modification des programmes des disciplines de la classe de seconde et institution de nouvelles matières dans la classe de seconde conduisant au baccalauréat de l’enseignement général, au baccalauréat de technicien ou au brevet de technicien.

48 Note de service du 9 janvier 1981. BO no 2 du 15 janvier 1981, p. 83. Préparation de la rentrée 1981-1982.

49 Philippe Roger (1981), « Préface », in Christian Merlaud et Jean Ozbolt (1981), Technologie et dessin de construction – 2e nouveaux programmes, Paris, Nathan/Techniques industrielles.

50 Arrêté du 29 décembre 1981. BO no 3 du 21 janvier 1982, p. 247. Organisation et horaires dans les classes de première et les classes terminales des lycées, des enseignements sanctionnés par le baccalauréat de l’enseignement du second degré.

51 Arrêté du 24 mai 1983. BO no 23 du 9 juin 1983, p. 1859. Modification et complément de l’arrêté du 31 octobre 1980 relatif à l’organisation des enseignements et aménagement des horaires de la classe de seconde des lycées.

52 Arrêté du 24 octobre 1980. BO no 42 du 27 novembre 1980, p. 3361. Création au Certificat d’aptitude de l’enseignement technique d’une section B5 – Éducation manuelle et technique et enseignement technologique.

53 Lebeaume Joël (2014b), op. cit.

54 Arrêté du 9 mars 1982. BO spécial no 3 du 22 avril 1982, p. 1835. Modification des programmes des disciplines des classes de première et des classes terminales conduisant au baccalauréat du second degré et enseignement des nouvelles matières dans ces classes. Programme d’enseignement optionnel d’éducation manuelle et technique – classe de seconde, première et terminale (annexe III parue au BO no 23 du 9 juin 1983, p. 1837).

55 Note de service no 83-227 du 6 juin 1983. BO no 25 du 23 juin 1983, p. 2055. Définition d’épreuves facultatives du baccalauréat de l’enseignement du second degré.

56 Cette appellation est nouvelle.

57 Arrêté du 9 mars 1982. BO spécial no 4 du 29 avril 1982, p. 15. Programme du baccalauréat de l’enseignement du second degré – série E – Technologie.

58 Note de service du 14 septembre 1983. BO no 34 du 29 septembre 1983, p. 3054. Classes de première et terminale E – Recommandations pédagogiques.

59 Titulaire du CAPET B1, industries mécaniques.

60 Un autre quart des horaires est consacré au bureau des méthodes, la moitié restante est consacrée à la fabrication.

61 Note de service no 83-245 du 27 juin 1983. BO no 27 du 7 juillet 1983, p. 2240. Définition et choix de sujet d’épreuves écrites au baccalauréat de l’enseignement du second degré. Note de service no 83-246 du 27 juin 1983. BO no 27 du 7 juillet 1983, p. 2242. Définition d’épreuves orales du baccalauréat de l’enseignement du second degré. Note de service no 83-247 du 27 juin 1983. BO no 27 du 7 juillet 1983, p. 2255. Définition de l’épreuve orale de contrôle.

62 Cette partie fait référence aux manuels scolaires parus entre 1981 et 1985. Si cela peut sembler hors du champ de la période du présent chapitre (1979-1984), il n’en demeure pas moins que les manuels dont il est question font référence aux programmes de 1981 et 1982. L’évolution suivante aura lieu en 1986.

63 Castell Abdon et Dupont André (1975a), Technologie professionnelle générale. Profession de la mécanique. Enseignements technologiques – formation continue. Premier livre, Paris, Desforges.

64 Philippe Roger (1981), « Préface », in Christian Merlaud et Jean Ozbolt (1981), op. cit.

65 Bentz B., Bresciani J., Cayol J.-C., Jourdan L., Neveu P., Perrin J. et Sinibaldi F. (1981), Technologie industrielle, options technologiques, classes de seconde (collection H. Longeot et L. Jourdan), Paris, Dunod.

66 Degoulange F., Lemaitre R. et Perrin D. (1982), op. cit.

67 Magniez M., Perrin J. et Sinibaldi F. (1982). Automatique industrielle classes de première et terminale (collection H. Longeot et L. Jourdan), Paris, Dunod. Degoulange F., Lemaitre R. et Perrin D. (1983), Automatismes classe de première et terminale – formation permanente. Fonctions logiques – GRAFCET – Gemma – Séquenceur – Automates programmables, Paris, Dunod.

68 Astier R., Bresciani J., Coste R., Jourdan L., Neveu P., Perrone P. et Rey G. (1982), Construction industrielle (collection H. Longeot et L. Jourdan), Paris, Dunod.

69 Jourdan L., Perrin J., Bentz B. et Cayol J.-C. (1981), Technologie industrielle, exercices par étude de cas (collection H. Longeot et L. Jourdan), Paris, Dunod.

70 Bentz, B., Bernard, Y., Bresciani J., Cayol J.-C., Chauvet E., Franchi J.-P., Jourdan L., Loffredo A., Neveu P. et Royon J.-C. (1985), Fabrications industrielles (collection H. Longeot et L. Jourdan), Paris, Dunod.

71 Trois manuels traitant de fabrications mécaniques sont parus en 1980 et 1981 avant la sortie des nouveaux programmes.

72 Policet Daniel et Carrère Henri (1983), Technologie des fabrications – classe de seconde, Paris, Foucher.

73 Hazard Claude (1984), La commande numérique des machines-outils. Technologie Programmation Applications, Paris, Foucher.

74 Perrin Valéry et Fraquet Maurice (1983), Technologie industrielle – options technologiques – classe de seconde, Paris, Educalivre.

75 Bossy Jean-Claude et Mérat Daniel (1985), Automatisme appliqué. Lycées professionnels, lycées techniques, formation continue, Paris, Casteilla.

76 Thomasson Jean-Louis et Reynaud Georges (1981), Mécanique pour le technicien 1re F, Paris, Nathan/Techniques industrielles. Abril Jean-Claude et Marc Daniel (1981), Les fabrications industrielles – lycées techniques – formation continue, Paris, Nathan/Techniques industrielles.

77 Abril Jean-Claude, Clisson Gérard et Marc Daniel (1981), Fabrications mécaniques – lycées techniques – 2e nouveaux programmes, Paris, Nathan Techniques industrielles.

78 Merlaud Christian et Ozbolt Jean (1981), Technologie et dessin de construction – 2e nouveaux programmes, Paris, Nathan/Techniques industrielles.

79 En reprenant ainsi les termes du rapport remis au président de la République en 1980.

80 Note du 22 juillet 1983. BO no 31 du 8 septembre 1983, p. 2696. Programme de la partie théorique du CAPET section B4.

81 Note de service no 84-177 du 18 mai 1984. BO no 21 du 24 mai 1984, p. 1913. Filière électronique – Préparation de la rentrée 1984.

82 Arrêté du 18 mai 1984. BO no 28 du 12 juillet 1984, p. 2543. Programmes des classes de mathématiques supérieures et mathématiques spéciales M, M’, T’, P, P’.

83 Résistance, inductance et condensateur.

84 Note de service no 84-229 du 2 juillet 1984. BO no 28 du 12 juillet 1984, p. 2622. Travaux pratiques de sciences physiques dans les classes de mathématiques supérieures et mathématiques spéciales M, M’et P, P’.

85 Circulaire du 5 novembre 1962. BO no 43 du 19 novembre 1962, p. 4001. Nouvelle « épreuve graphique » du concours d’admission à certaines écoles d’ingénieurs.

86 Épreuve commune de dessin. École nationale des ponts et chaussées, écoles nationales supérieure du génie maritime, des télécommunications et de l’aéronautique, écoles nationales supérieures des mines de Paris, Saint-Étienne et Nancy.

87 Arrêté du 19 juin 1984. BO no 29 du 19 septembre 1984, p. 2700. Programmes applicables dans les classes de mathématiques supérieures et mathématiques spéciales technologiques T’préparant au concours spécial d’entrée dans les grandes écoles scientifiques.

88 Arrêté du 29 juin 1984. BO no 31 du 6 septembre 1984, p. 2927. Programmes des classes de mathématiques supérieures technologiques T et mathématiques spéciales technologiques T.

89 Des enseignements de mise à niveau sont prévus pour les titulaires du baccalauréat C qui entrent en CPGE technologique T.

90 Lambert P. (1984), « Technologies et mise en œuvre des automatismes industriels », Télécontact, 137, 4-19 (p. 4).

91 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit., p. 56 et 57.

92 Magniez M., Perrin J. et Sinibaldi F, op. cit., p. 7.

93 L’abonnement à la revue Télécontact était gratuit. Celle-ci était surtout destinée aux sections d’électrotechnicien. Télémécanique édite également sous la direction de Claude Hazard, inspecteur général et ancien professeur aux Arts et Métiers, la collection L’encyclopédie des sciences et des

94 Astier R. et al. (1982), op. cit, p. 6.

95 Cf. Merlaud Christian et Ozbolt Jean (1981), op. cit., p. 46.

96 Fort Pierre-Jean (1966a), op. cit., p. 14.

97 Télémécanique (1981), « Les automatismes. Un automatisme : le corps humain », Télécontact, 137, 3-15 (p. 4).

98 Merlaud Christian et Ozbolt Jean (1981), op. cit.

99 Gavignet L. et Briselance C. (1981), « Naissance d’un appareil microtechnique au lycée Jules-Haag de Besançon », Techniques industrielles, 125, 53-61 (p. 54).

100 Aublin Michel et al. (1982), « Automatisme dans les classes de seconde à option technologique. Machine de marquage », L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique, 235, 26-33.

101 Inspection générale des sciences et techniques industrielles (1979), « Recommandations pédagogiques. Étude des automatismes dans les classes de BTn F1, F2, F3, F10 », Techniques industrielles, 107, 31-33.

102 Brard Paul (1982), « Historique du GRAFCET », L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique, 239, 10-11. Paul Brard est ingénieur à Télémécanique, membre de l’ADEPA, et un des principaux artisans de la normalisation du GRAFCET.

103 Selon Degoulange F., Lemaitre R. et Perrin D. (1983), op. cit., p. 177, c’est Merlin Gerin qui introduit le terme d’automate programmable en 1973 lors de la commercialisation en France de son modèle PB6.

104 Merlin Gerin et Télémécanique appartiennent aujourd’hui au groupe Schneider Electric qui fabrique toujours des maquettes didactiques et assure des formations en direction des professionnels de l’industrie.

105 Lambert Jacques (1992), Vingt ans d’enseignement des automatismes dans l’enseignement secondaire technique et professionnel ou la production concertée d’un savoir technique à finalité didactique, DEA de didactique des disciplines scientifiques (option sciences expérimentales). Sous la direction d’André Terrisse, Orléans, université Paul-Sabatier.

106 Merlaud Christian (1984), « Une méthodologie d’analyse descendante appliquée à la description du fonctionnement d’un système automatisé », L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique, 248, 24-31.

107 Agence nationale pour le développement de la production automatisée.

108 Campa André (1957), « Étude fonctionnelle des machines-outils. Transmission de l’énergie à l’outil et à la pièce (suite). Contrôle des déplacements, appareils à contrôle automatique », Le Cours industriel, 10, 261-266.

109 Note de service no 81-015 du 12 janvier 1981.

110 Chevènement Jean-Pierre (1984), Discussion du projet de loi de finances pour 1985, Éducation nationale, JORF no 98 du 24 novembre 1984, p. 3440. Sénat, 28e séance du 23 novembre 1984.

111 Carraz Roland (1984), Discussion du projet de loi de finances pour 1985, Éducation nationale, JORF no 98 du 24 novembre 1984, p. 3440. Sénat, 28e séance du 23 novembre 1984. Discussion du projet de loi de finances pour 1985, Éducation nationale.

Table des illustrations

Légende Figure 18. – Schéma fonctionnel d’un système automatisé, partie opérative, partie commande (rapport AFCET, 1977).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92067/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 54k
Légende Figure 19. – GRAFCET relatif à l’automatisation d’une fraiseuse (Degoulange et al., 1982).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92067/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 158k
Légende Tableau 8. – Horaires hebdomadaires des matières technologiques des classes de mathématiques et technique (baccalauréat E) en 1982.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92067/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 105k
Légende Figure 20. – Schéma fonctionnel d’un système automatisé conforme à la norme NF C 03-190 (Télécontact, 1984, 149, p. 4).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92067/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 70k
Légende Figure 21. – Structure d’un automatisme selon l’éditeur Dunod (Magniez et al., 1982, p. 7).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92067/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 103k
Légende Figure 22. – Fonction globale selon Dunod (Astier et al., 1982, p. 6).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92067/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 23k
Légende Figure 23. – Schéma fonctionnel d’un système automatisé (Merlaud et al., 1981, p. 19).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92067/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 129k
Légende Figure 24. – Représentation graphique sous forme d’une chaîne d’éléments et de grandeurs caractéristiques (Gavignet et al., 1981, p. 54).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92067/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Légende Figure 25. – Schéma fonctionnel version électronicien (sujet de BEP électronique, session 1980, académie de Paris, Créteil, Versailles, Reims).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92067/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 111k

© Presses universitaires de Rennes, 2015

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540