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Le Baccalauréat technique

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Christian Hamon

Troisième partie. Le baccalauréat technique, moteur de la secondarisation de l'enseignement technologique (1959-1984)

Chapitre IX. Le baccalauréat technique, pivot de la différenciation professionnel/technologique (1970-1978)

Texte intégral

  • 1 Prost Antoine (1983), Les lycées et leurs études au seuil du XXIe siècle, rapport du groupe de tra (...)

1La décennie 1970 consacre l’achèvement de la mise en système des établissements scolaires selon un schéma cohérent à trois niveaux : école, collège, lycée1. Cette mise en système, qui s’inscrit dans le prolongement des politiques de démocratisation de l’enseignement mises en œuvre à partir de 1959, atteint également l’enseignement supérieur.

2Le contexte général du début des années 1970, le premier choc pétrolier (1973), la crise économique, l’inflation et le chômage, sont le signe de la fin des Trente Glorieuses. Un des enjeux pour relancer la croissance est alors de développer l’enseignement technologique secondaire et supérieur. Cela nécessite le développement de la recherche, l’ouverture de nouvelles voies d’accès vers l’enseignement supérieur, ainsi que l’amélioration de la formation et l’élévation du niveau de recrutement des professeurs de lycée technique. Cette politique entraîne une redéfinition des missions entre l’enseignement à finalité professionnelle et l’enseignement technologique.

  • 2 Notamment la loi no 71-577 du 16 juillet 1971. JORF no 164 du 17 juillet 1971, p. 7044, dite loi d (...)

3Cette redéfinition est organisée par la loi de 19712 qui prépare la disparition progressive de l’enseignement technique au profit de l’enseignement technologique et la loi de 1975 qui crée notamment les lycées professionnels (LP) à côté des lycées techniques (LT) existants. Cette différenciation apparaît comme un moment important dans le processus de disciplinarisation de l’enseignement de la technologie. En effet, elle coïncide avec un ensemble de mesures qui touchent l’enseignement technologique. D’une part, l’enseignement technologique crée dans certains lycées techniques des classes préparatoires aux grandes écoles d’ingénieurs spécifiquement réservées aux élèves titulaires du baccalauréat technique et du baccalauréat de technicien industriel. D’autre part, sont institués un nouveau CAPET en construction mécanique ainsi que les agrégations des génies mécanique, électrique et civil. Enfin, des licences et des maîtrises de technologie et de mécanique sont créées, et, la recherche technologique est développée avec la création au CNRS d’un département de sciences physiques pour l’ingénieur.

  • 3 Chabal Jean, De Preester Roger, Sclafer Jean et Ducel René (1973), Méthodologie de la construction (...)

4Dans les établissements scolaires, la technologie tend à changer de visage. L’enseignement des automatismes se développe et le paradigme des machines cède la place à celui des objets techniques. L’idée des novateurs, qui élaborent de nouvelles méthodes d’analyse fonctionnelle, est de faire « admettre que la technologie pourrait être une « discipline », un enseignement de culture3 ». La création de baccalauréats expérimentaux est à cet égard significative. Elle ouvre en effet potentiellement la voie à un enseignement technologique renouvelé, proposé au plus grand nombre et basé sur des supports technologiques réels, modernes et motivants.

Des réformes et une scission de l’enseignement technique

  • 4 Ministre de l’Éducation nationale du 29 mai 1974 au 5 avril 1978.
  • 5 André Lagarrigue est président de la Commission d’étude pour l’enseignement des sciences physiques (...)

5Les lois de 1971 organisent la distinction entre enseignement professionnel (technologique court, cf. annexe 2, document 11) et technologique (technologique long, cf. annexe 2, document 12). Cette scission est amplifiée par la réforme de 1976 (Haby4). Ces évolutions ont lieu alors que se déroulent les travaux de la commission Lagarrique5, chargée de réfléchir à de nouveaux programmes de sciences physiques et de technologie dans le second degré.

La technologie dans le collimateur des réformes

  • 6 L’Union des physiciens, la Société française de physique et la Société chimique de France avec le (...)
  • 7 Du 22 juin 1969 au 6 juillet 1972.

6C’est à la demande de groupes de pression6 qu’une commission est chargée de proposer une réforme des programmes de sciences et de physique du second degré. L’ambition est ensuite étendue à la technologie. Olivier Guichard, ministre de l’Éducation nationale7, en confie la responsabilité à André Lagarrigue et en fixe l’objectif :

« La Commission ministérielle de réforme de l’enseignement des Sciences physiques dans l’enseignement secondaire a compétence pour toute question relative à l’enseignement de la Physique, de la Chimie et de la Technologie dans les premier et deuxième cycles de l’enseignement secondaire, classique et technique » (p. 7).

7Les discussions au sein de la commission s’orientent rapidement vers l’instauration d’un enseignement d’initiation aux sciences et techniques (IST), de la sixième aux terminales, qui serait intitulé « Enseignement général des sciences expérimentales et des techniques ». Les représentants de l’enseignement technique sont en total désaccord avec les orientations de la commission.

8Le projet de réforme, présenté en 1972, prévoit pour chacune des trois années du lycée une option de technologie de quatre heures hebdomadaires ainsi qu’une option lourde de technologie de onze heures en classe de seconde. La réforme ne prévoit rien pour les classes de baccalauréat technique (BTn) et de brevets de technicien (BT).

9Ce projet, qui n’aboutit finalement pas, révèle le problème devant lequel se trouve l’enseignement technologique au niveau moyen. Quel nombre d’heures hebdomadaires est-il souhaitable et possible de consacrer à un enseignement de culture générale ? Ainsi ressurgissent les questionnements soulevés à la création du baccalauréat technique en 1946 sur la durée, mais aussi sur la finalité de l’enseignement technique. La loi de 1971 sur l’enseignement technologique est au cœur du problème.

La loi de 1971 sur l’enseignement technologique

10La loi d’orientation sur l’enseignement technologique de 1971 offre à l’enseignement technique la reconnaissance officielle tant attendue et constitue à cet égard une véritable rupture. En qualifiant l’enseignement de « technologique » à la place de « technique », elle entérine de droit les différences de niveau de culture générale et de finalité entre l’enseignement technologique et l’enseignement professionnel. Quand le premier ouvre les portes de l’enseignement supérieur, le second, pour lequel une nomenclature instaure une équivalence entre les titres professionnels et les niveaux de formation, débouche directement sur la vie active. En effet, la voie technologique courte des collèges d’enseignement technique (CET) prépare au brevet d’études professionnelles (BEP), au certificat d’aptitude professionnelle (CAP) et au certificat d’éducation professionnelle (CEP). Mais le terme générique « technologique » masque partiellement le qualificatif « professionnel », la différence entre les voies professionnelle et technologique est encore brouillée. Cette différenciation va être renforcée par le vote de la loi Haby.

Les réformes Haby de 1975 et 1976

  • 8 Décret no 76-1304 du 28 décembre 1976, BO no spécial du 6 janvier 1977, p. 4589. Organisation des (...)
  • 9 44 spécialités sont recensées en 1974 dans les secteurs industriels et tertiaires (hôtellerie, tou (...)

11La loi Haby de 1975 est connue pour avoir réalisé le collège unique, mais elle organise aussi la différenciation entre l’enseignement professionnel et l’enseignement technologique. Cette différenciation est rendue visible par des aménagements structurels significatifs. Les formations technologique et professionnelle sont organisées au sein de lycées différents8. L’enseignement technologique long est dispensé dans les lycées techniques (LT) tandis que l’enseignement technique court est dispensé dans les lycées d’enseignement professionnel (LEP) créés par la réforme. Dans cette nouvelle organisation, le brevet de technicien (BT) fait figure à part. Le brevet de technicien (BT)9 se prépare dans un lycée technique, avec une finalité qui ne vise pas la poursuite d’études, contrairement au baccalauréat de technicien (BTn). Ainsi, tandis que l’équivalence entre le baccalauréat de l’enseignement du second degré et le BTn est instituée dès 1973, la loi Haby précise que les diplômes du brevet de technicien (BT), du brevet d’études professionnelles (BEP) et du certificat d’aptitude professionnelle (CAP) portent « mention d’une spécialité ».

12Après cette étape, l’ennoblissement sémantique de l’enseignement technique trouve de véritables prolongements structurels lors des réformes des classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques.

Des classes préparatoires pour les élèves de l’enseignement technologique

13La réforme des classes préparatoires engagée en 1972 est l’occasion de réorganiser certaines classes et d’en créer de nouvelles. L’enseignement technologique trouve enfin une place à sa mesure parmi ces préparations qui recrutent et préparent la future élite de la nation.

L’évolution des classes préparatoires aux grandes écoles

14En 1972, la modernisation et l’actualisation des programmes des classes préparatoires s’accompagnent d’une nouvelle organisation de la première année. L ‘ objectif est de rendre les classes préparatoires plus attrayantes et plus concrètes. Les classes de mathématiques supérieures A1 et A2 sont regroupées en une seule, dont la vocation est la préparation aux classes de mathématiques spéciales. Les étiquettes de ces dernières changent. Les désignations A2 et A’2 sont remplacées par M et M’(mathématiques prépondérantes) et B2 et B’2 par P et P’(physique et chimie prépondérantes). Tandis que les préparations C (C1 et C2) ne changent pas, le souhait des réformateurs est de limiter le nombre d’étudiants des classes M et M’à 1 500 au profit du développement des classes P et P’.

Le rapprochement des classes préparatoires techniques T’et des préparations M et P

15En continuité de la réforme des classes préparatoires M et P, des changements affectent également les classes préparatoires au concours de recrutement spécial, réservées aux élèves titulaires du baccalauréat technique et ouvrant accès aux grandes écoles d’ingénieurs. Celles-ci prennent le nom de « classes de mathématiques supérieures techniques » et de « classes de mathématiques spéciales techniques ». Le programme de sciences physiques est aligné sur celui des classes de mathématiques supérieures et mathématiques spéciales M.

  • 10 De 75 places en 1973, elles sont portées à 82 en 1979.

16Le faible nombre de places réservées aux différents concours est en rapport avec le nombre d’élèves qui ont accès à la préparation dans les lycées techniques d’État de Reims et de La Martinière à Lyon10. En 1981, à l’occasion de nouveaux changements dans les programmes de sciences physiques, ces classes sont rebaptisées « mathématiques supérieures techniques T’ » et « mathématiques spéciales techniques T’ ». Malgré les changements intervenus après la loi sur l’enseignement technologique de 1971, ces classes prennent l’appellation « technique » alors que le qualificatif a disparu de la terminologie officielle. Cet abus de langage s’explique à deux niveaux. D’une part il rappelle que ces classes préparatoires spéciales sont ouvertes aux titulaires du baccalauréat mathématiques et technique. D’autre part cette appellation permet de distinguer ces classes préparatoires spéciales des nouvelles classes préparatoires technologiques T créées en 1974 et TA créées en 1979.

Les classes préparatoires technologiques T

17La longue évolution des écoles nationales d’ingénieurs arts et métiers (ENIAM) aboutit, en 1974, à la création d’un centre national et de centres régionaux et interrégionaux de l’École nationale supérieure des arts et métiers (ENSAM). S’alignant sur celle des grandes écoles, la formation de cinq années est réorganisée. Elle comprend désormais deux années de classe préparatoire spéciale. À cette fin est créée une nouvelle option de classes préparatoires scientifiques, l’option technologique T. Ces classes préparent également à l’École nationale supérieure des arts et industries de Strasbourg, à l’École nationale supérieure de céramique de Sèvres et à l’École nationale de radio et d’électricité appliquée de Clichy. Cette nouvelle préparation devient commune avec la préparation spéciale à la section B de l’ENSET.

18Selon les programmes, l’approche globale des problèmes techniques est favorisée par une approche méthodologique autour de thèmes ou de centres d’intérêts. Les « trois disciplines technologiques, la mécanique, la construction et la fabrication, sont étroitement dépendantes les unes des autres » et sont enseignées comme telles. La mécanique est conçue comme un outil pratique pour la résolution de problèmes de construction et de fabrication par de futurs ingénieurs et professeurs. Son enseignement est orienté vers l’acquisition d’outils performants tels que les torseurs ainsi que des concepts essentiels comme celui de « solide » par exemple. Le programme traite de manière approfondie de « la statique et la cinématique du solide, la dynamique, la résistance des matériaux ». La démarche d’esprit préconisée doit permettre de passer du réel au schéma puis à la modélisation mathématique.

19Dans le domaine de la construction, la formation s’appuie essentiellement sur les exercices dirigés et « le travail à la planche à dessin ». Le programme traite de manière approfondie la mise en œuvre des matériaux, la théorie des mécanismes, la technologie dimensionnelle (analyse de chaînes fermées de solides, cotation fonctionnelle), l’étude technologique des liaisons fixes, mobiles et élastiques, et l’étanchéité.

  • 11 Appareils ménagers, construction automobile ou de motocycle, machines-outils, appareillages d’auto (...)

20Les séances de fabrication sont animées conjointement par le professeur de mécanique-construction et celui de fabrication. En première année, des rattrapages, à raison de quatre heures hebdomadaires, sont mis en place pour les élèves qui ne sont pas issus du baccalauréat E, c’est-à-dire essentiellement les diplômés du baccalauréat C. Le chapitre fabrication traite du montage des pièces sur les machines-outils, de l’usinage et de la métrologie. En deuxième année, les études portent sur la technologie de fabrication (outils, machines, etc.), les liaisons pièces-machine, la métrologie et les gammes de fabrications. Le tout est complété par des travaux pratiques sur machines-outils (réalisation de pièces, expérimentations). Les thèmes retenus pour ces études sont choisis parmi des matériels modernes, courants, motivants et techniquement évolués11.

21À la lecture des programmes, il est clair que les étudiants des classes préparatoires technologiques T sont invités à faire leurs premiers pas vers l’agrégation de mécanique.

Les classes préparatoires technologiques TA

22Pour que les classes préparatoires constituent un ensemble en harmonie avec les baccalauréats, il manque des préparations adaptées aux élèves titulaires des baccalauréats de technicien. C’est chose faite en 1977 avec la création des classes préparatoires technologiques TA et TB. Les classes préparatoires TA sont destinées aux titulaires des baccalauréats de technicien à dominante industrielle et à quelques brevets de technicien comme les BT de l’industrie, du bâtiment, du textile, des métiers du bois (cf. annexe 2, document 13). Les classes préparatoires TB sont réservées aux titulaires de brevet de technicien à dominante physique et chimie, et les TB’aux brevets de technicien sciences biologiques et sciences médico-sociales.

23Les programmes de technologie des classes TA reprennent le même schéma que les classes technologiques T. Ils sont organisés autour de la mécanique, de la construction mécanique et de la fabrication mécanique.

24Ainsi, au début des années 1980, les classes préparatoires techniques T’, technologiques T et technologiques TA constituent-elles un ensemble cohérent de préparations aux concours d’entrée dans les grandes écoles d’ingénieurs, destiné aux élèves ayant suivi un des enseignements technologiques du lycée.

L’évolution du baccalauréat technique

25L’introduction en 1972 des automatismes dans le programme du baccalauréat E constitue une évolution forte qui vise à combler une partie du retard pris par l’enseignement sur les changements observés dans l’industrie. Même s’il tient en une page dans le programme, il s’agit d’un ajout conséquent au niveau des contenus, qui se répercute sur les épreuves d’examens.

Les programmes d’enseignement

26L’introduction des automatismes provoque le changement d’intitulé du chapitre « technologie des fabrications mécaniques » qui devient « technologie des fabrications mécaniques et automatismes ». L’ajout d’un chapitre automatismes ne donne pas lieu à la diminution officielle d’une autre partie du programme. Les changements interviennent en classes de première et terminale tandis que les programmes restent inchangés en classe de seconde TI, commune avec les séries F1 à F3 du baccalauréat de technicien industriel.

27Les nouveaux contenus d’enseignement sont répartis sur deux ans. La première année est consacrée à l’étude théorique de la logique combinatoire et séquentielle. L’approche technologique des automatismes porte sur les schémas à relais, les transistors fonctionnant en commutation et l’électronique intégrée. En classe terminale, le nouveau chapitre a pour intitulé « Étude des dispositifs automatisés utilisant l’air comprimé ». Aussi, si en classe de première l’étude des automatismes porte sur des composants électriques et électroniques, la classe de terminale privilégie l’étude de composants pneumatiques. Il s’agit de vérins simple et double effet, de cellules pneumatiques et de distributeurs.

L’évolution des épreuves d’examen des matières technologiques

28À partir de 1972, les épreuves d’examens, leur durée, leurs coefficients et leurs finalités sont fixés par des textes réglementaires différents de ceux qui déterminent les contenus d’enseignement. Ces textes précisent la finalité (ce qui est nouveau) et le contenu de l’épreuve écrite ainsi que l’organisation de l’épreuve pratique.

29Une épreuve unique de construction mécanique, d’une durée de quatre heures et affectée d’un coefficient 4, combine les épreuves écrites d’étude technologique et de dessin technique.

30L’étude technologique porte sur le fonctionnement d’un mécanisme dont une notice, un schéma, un dessin, etc. est fourni au candidat. Le travail porte sur l’analyse fonctionnelle, la cotation fonctionnelle, les procédés de fabrication ou la recherche de solutions constructives. Le dessin technique comporte l’exécution, soit d’un dessin d’ensemble, soit d’un dessin de définition à extraire d’un dessin d’ensemble et à coter.

31L’épreuve de technique pratique, d’une durée de quatre heures et de coefficient 3, comporte une analyse de fabrication de trente minutes commune à tous les candidats et une manipulation. Avec l’introduction des automatismes, les options fabrications mécaniques et fabrications électromécaniques disparaissent. L’analyse de fabrication est menée à partir d’un dessin de définition d’une pièce simple de mécanique. Le candidat doit savoir préparer l’usinage, c’est-à-dire mettre en place la pièce sur le montage ou la machine, choisir les outils et indiquer les cotes réalisées (cotes machines, cotes outil, etc.), effectuer un calcul simple de transfert de cote. Lors de la manipulation, le candidat est jugé sur la méthode de travail et peut être appelé à répondre aux questions des membres du jury.

32Une circulaire relative au choix de sujet du baccalauréat rappelle que la spécificité du baccalauréat E est de former des ingénieurs, des physiciens, des techniciens, des mécaniciens et que, de ce fait, les horaires d’enseignement technologique sont conséquents (cf. tableau 7). Les élèves préparant le baccalauréat E ont une heure de mathématiques de moins que leurs camarades du baccalauréat C (mathématiques) et il doit donc en être tenu compte lors de l’élaboration des sujets.

Tableau 7. – Horaires hebdomadaires des matières technologiques des classes de mathématiques et technique (baccalauréat E) en 1972.

33Cependant avec une seule épreuve écrite et une épreuve pratique qui ne comporte plus d’options, le baccalauréat technique se rapproche du format d’un baccalauréat général scientifique. Des expériences sont d’ailleurs menées dans le sens de ce rapprochement.

Des baccalauréats expérimentaux, vers une technologie proposée dans tous les lycées ?

  • 12 Lycée d’État de Montgeron ; lycée d’État Henri-Martin, de Saint-Quentin ; école alsacienne de Pari (...)

34En 1975, des expériences et des recherches pédagogiques portant sur les horaires, les méthodes et les programmes sont mises en œuvre dans plusieurs lycées expérimentaux12. Il s’agit, en continuité de l’instauration du collège unique, de préparer une réforme d’envergure du baccalauréat. Six nouvelles séries expérimentales du baccalauréat sont créées. Une seule d’entre elles ne comporte pas d’option technologie. Ainsi, si cette expérience se généralisait, la grande majorité des élèves de terminale aurait accès à un enseignement de mécanique appliquée ou de technologie, considéré dès lors de fait comme une discipline d’enseignement général.

35L’épreuve de technologie de ces baccalauréats expérimentaux ne comporte pas de travaux d’atelier. Cette épreuve écrite, d’une durée de trois heures, consiste en une analyse technique d’un mécanisme présenté sous forme de dessin industriel accompagné de renseignements écrits, de schémas, de valeurs numériques.

36La place du langage technique est centrale. Le candidat peut être amené à établir des graphes, des schémas (mécanique, électrique, pneumatique et hydraulique), des croquis, des dessins, des tableaux comparatifs, tandis que des « investigations » exigent des calculs de mécanique, d’électricité, de résistance des matériaux, etc. En définitive, cette épreuve diffère peu de l’épreuve de technologie de construction du baccalauréat technique, seul l’esprit de l’épreuve apparaît comme davantage scientifique.

37Le but de l’épreuve écrite de mécanique appliquée, d’une durée de trois heures, est de montrer la capacité du candidat à résoudre un problème de mécanique qui se pose lors de l’étude d’un mécanisme. Le sujet remis au candidat comporte le dessin d’ensemble du mécanisme à étudier et les indications nécessaires à sa compréhension (puissance, vitesse, débit, qualité de l’environnement, etc.). Les solutions graphiques aux problèmes de statique, de cinématique, de dynamique ou de résistance des matériaux sont à privilégier.

38L’analyse des programmes de technologie fait apparaître des traits communs avec les programmes des classes préparatoires technologiques T qui préparent à l’ENSET et à l’ENSAM. De la même façon, les programmes de mécanique appliquée présentent des similitudes avec les programmes de l’agrégation de mécanique. Les programmes de technologie et de mécanique appliquée ont en commun leur caractère scientifique. Ces expérimentations s’inscrivent dans un cadre plus général où l’enseignement de la technologie tend à s’harmoniser autour de thèmes communs.

39Ces nouveaux baccalauréats ne se sont pas généralisés. Néanmoins, cette tentative annonce des changements. En effet, les programmes de technologie de ces baccalauréats expérimentaux portent en germe les modifications de ce qui deviendra le nouvel enseignement technologique.

De nouvelles certifications pour les enseignants

40La mise en application de la loi d’orientation sur l’enseignement technologique (1971) provoque des changements significatifs parmi les différents corps de professeurs de l’enseignement technologique des lycées techniques. Toutes les catégories de professeurs sont concernées, l’article 17 de la loi précise :

« Les fonctionnaires des corps enseignants des établissements d’enseignement technologique […] des disciplines technologiques […] doivent posséder une qualification correspondant à celle des maîtres de l’enseignement général de même niveau [ils] reçoivent une formation soit dans les mêmes établissements, soit dans des établissements spécialisés de formation des maîtres… »

41L’application de la loi débouche sur un ensemble de créations. Il s’agit :

  • De nouveaux certificats d’aptitude au professorat de l’enseignement technique (CAPET) de construction et mécanique ainsi que de l’élargissement des possibilités de recrutement vers ces CAPET.
  • D’un certificat d’aptitude à l’enseignement technique (CAET) du niveau de l’agrégation, créé pour le recrutement d’une nouvelle génération de chefs de travaux des lycées techniques.
  • Des agrégations de génie mécanique, de génie électrique et de génie civil.
  • D’un certificat d’aptitude au professorat technique (CAPT) qualifiant les nouveaux professeurs techniques de lycée technique (PT-LT).

L’élargissement de la base de recrutement des CAPET de construction et mécanique

42En 1971 et 1972 sont créés respectivement les CAPET de construction et mécanique B3 (fabrications mécaniques) et B4 (génie électrique). La partie théorique du CAPET B3 porte sur les programmes des lycées techniques et des classes préparatoires. Le CAPET B4 comporte deux options, l’option A fabrications électroniques et l’option B fabrications électrotechniques. La partie théorique de ce CAPET porte sur le contenu des enseignements technologiques des IUT ou des BTS. La partie pratique du concours prend en compte les résultats des stages industriels et pédagogiques.

43Dès 1971, les conditions de titres exigés pour se présenter aux différents CAPET B sont modifiées. En effet, la création de la licence de technologie et des maîtrises de technologie change la donne. Ainsi, pour les CAPET B1 (industries mécaniques) et B2 (industries du bâtiment), peuvent être candidats les titulaires de la licence de technologie ou des certificats C1 et C2 de la maîtrise de mécanique ou de la maîtrise de technologie. Pour les CAPET B3 et B4, les quatre certificats spécifiques peuvent être remplacés respectivement par les certificats C1 et C2, la maîtrise de technologie de construction et la maîtrise d’EEA (électronique, électrotechnique, automatique). De la sorte, le développement de l’enseignement supérieur favorise le recrutement des professeurs de technologie et décharge l’ENSET pour la préparation aux CAPET B.

44En 1975, les classes préparatoires aux concours d’entrée des sections B de l’ENSET et à l’ENSAM deviennent communes.

45En 1977, le concours d’entrée des nouvelles sections B3 et B4 de l’ENSET est ouvert aux titulaires du DUT et du BTS. Les programmes du concours portent sur les parties communes aux programmes de BTS et DUT des domaines du génie mécanique ou du génie électrique.

Une nouvelle génération de chefs de travaux des lycées techniques

46En 1972 est institué un certificat d’aptitude à l’enseignement technique (CAET degré supérieur) pour recruter des chefs de travaux dans les spécialités industrielles. Le nouveau CAET degré supérieur remplace le certificat d’aptitude à l’enseignement pratique (CAEP) des spécialités industrielles (hommes) créé en 1921.

47Le CAET degré supérieur est d’un niveau équivalent à l’agrégation et constitue une reconnaissance certaine du rôle de chef de travaux dans les lycées techniques. Le concours de recrutement comporte deux parties, le programme comprend différents chapitres, mécanique, électronique, électrotechnique et automatique, métallurgie, technologie.

Les agrégations de génie industriel

48Ce n’est qu’en 1975 que sont créées les agrégations de génie mécanique, génie électrique et génie civil. Alors que l’agrégation de mécanique, créée en 1968, est tournée vers la conception industrielle, les agrégations de génie sont orientées vers la construction et la production industrielles. L’ENSET prend en charge la formation des futurs agrégés. Pour l’enseignement technologique, la création de ces agrégations constitue une indéniable reconnaissance. Les professeurs ainsi formés peuvent alimenter les sections de BTS et les départements des IUT.

49Enfin, toujours dans le cadre de l’application de la loi d’orientation sur l’enseignement technologique, les professeurs techniques adjoints (PTA) situés au bas de l’échelle des professeurs de lycée technique bénéficient d’une revalorisation de leur statut.

Les professeurs techniques de lycée technique, un nouveau corps de professeurs

  • 13 Le corps des PTA a été créé par l’article 95 de la loi de finance du 31 mars 1931.

50Après les réformes du milieu des années 1960, il est décidé d’élever à nouveau le niveau de recrutement et de formation des professeurs techniques adjoints (PTA)13 intervenant dans les ateliers industriels des lycées techniques.

  • 14 Le concours interne au CAPT est ouvert aux PTA-LT.

51En 1975, est créé un certificat d’aptitude au professorat technique (CAPT). Deux concours, un interne et un externe, sont mis en place pour recruter les nouveaux professeurs techniques de lycée technique (PT-LT), appelés à remplacer les professeurs techniques adjoints de lycée technique (PTA-LT)14. En perdant l’adjectif « adjoint », les PT-LT se rapprochent du statut de leurs collègues titulaires du CAPET. Ces mesures de revalorisation, qui encouragent le recrutement, constituent également une indéniable reconnaissance pour l’enseignement technologique.

52Cinq sections de PT-LT de disciplines industrielles sont créées : fabrication mécanique, fonderie, métaux en feuille, constructions métalliques et électrotechnique. Le succès au concours permet l’accès à une année de formation technique supérieure d’un an dans un des centres de formation de professeurs techniques adjoints (CFPTA). Cette année est sanctionnée par un examen de qualification professionnelle.

53Le concours externe permet de contrôler que « le candidat possède les connaissances scientifiques et techniques nécessaires pour aborder un problème technique de niveau ingénieur ». Le concours interne comporte une épreuve d’admissibilité unique de technologie qui a pour but de « faire le point sur les connaissances scientifiques et techniques du candidat ». Deux épreuves d’admission consistent en une « étude critique d’une fabrication » destinée à vérifier les qualités de technicien du candidat, et d’un entretien « sur un sujet d’ordre pédagogique ».

  • 15 Pendant le stage pédagogique organisé au cours de l’année de formation technique supérieure.

54Enfin, les stagiaires subissent l’examen de qualification professionnelle, qu’ils se présentent aux concours externe ou interne. Celui-ci comporte quatre épreuves : présentation d’une leçon devant les élèves que le stagiaire a eu en responsabilité15 « basé sur un support technologique réel, moderne et motivant » ; soutenance d’un mémoire à caractère pédagogique mis au point pendant le stage ; entretien portant sur les problèmes généraux de l’éducation ; compte rendu de stage en entreprise.

  • 16 Ce mouvement est favorisé par les revendications syndicales.
  • 17 Tardiveau Jean (1987), « La formation des professeurs des lycées techniques, l’ENSET », L’enseigne (...)

55La disparition des professeurs techniques adjoints (PTA) des lycées techniques s’organise par la mise en place de conditions exceptionnelles de recrutement de professeurs techniques (PT) à la suite de concours spéciaux prévus à cet effet. Ainsi le CAPT, réservé aux professeurs d’atelier, tend-il à s’aligner sur le CAPET. Il s’inscrit dans le mouvement régulier d’élévation du niveau de formation des professeurs de l’enseignement technique puis technologique16. Mais la grande nouveauté réside dans la création d’une préparation en deux ans au concours interne du CAPT. La formation assurée durant le cycle préparatoire au CAPT (CP-CAPT) est dispensée dans les CFPTA. Jean Tardiveau (1987)17, directeur adjoint de l’ENSET à l’époque, précise l’intérêt du CP-CAPT : « Le dispositif permet ainsi de pré-recruter dans les secteurs où il n’existe pas de licence ou pour lesquels les flux d’élèves dans l’enseignement supérieur sont insuffisants. »

56Deux concours réservés sont institués pour accéder à ce cycle préparatoire. Le premier concours est réservé aux candidats de moins de trente ans titulaires d’un BTS ou d’un DUT. Le second concerne les professeurs titulaires ou stagiaires de collège d’enseignement technique (CET) de plus de quarante ans et aux maîtres auxiliaires justifiant de trois années d’enseignement dans les disciplines d’atelier. Une fois admis au CFPTA, le candidat suit une formation de deux ans et est rémunéré contre engagement de dix années au service de l’Éducation nationale. Les stagiaires qui passent par le cycle préparatoire bénéficient ainsi de trois années de formation scientifique et pédagogique de haut niveau. L’ouverture du cycle préparatoire aux professeurs techniques des CET et aux maîtres auxiliaires assure une promotion interne et permet de résorber une partie de l’auxiliariat.

Le paradigme des objets techniques et l’analyse fonctionnelle

  • 18 Baudo M. (1958), op. cit., p. 180.
  • 19 Campa André (1958b), op. cit.
  • 20 Bouteille Daniel (1970), Les commandes logiques à fluides et l’automatisation industrielle, Paris, (...)
  • 21 Postic Marcel (1971), Introduction à la pédagogie des enseignements techniques, avec la collaborat (...)

57L’analyse fonctionnelle, dont les termes et les prémices sont évoqués par M. Baudo18 ou par André Campa19, en 1958 au détour d’un article, connaît un véritable développement à partir des années 1970. Durant cette décennie, le paradigme des objets techniques détrône celui des machines. Les derniers schémas fonctionnels de la génération des années 1960 disparaissent des manuels d’automatisme20 pour laisser la place à des schémas fonctionnels d’un type nouveau. Le vocabulaire tend à se préciser et à s’harmoniser, mais le but de la technologie de construction reste l’étude de constatation ou de conception des objets techniques. Marcel Postic21 propose une définition de l’objet technique qui reflète bien la vision qu’en ont les pédagogues de l’époque :

« L’objet technique est construit en vue d’une destination précise fixée par l’utilisateur. Entièrement déterminé par ce but, que l’on peut appeler fonction d’usage, il possède une logique interne parce que toutes les pièces, tous les organes qui le composent doivent avoir une fonction technique précise et concourir à assurer sa fonction d’usage » (p. 39).

  • 22 Géminard Lucien (1970). Logique et technologie. Fonctions techniques et opérateurs – Agencement lo (...)
  • 23 Après cette date, Lucien Géminard est accaparé par des fonctions plus administratives.
  • 24 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit.
  • 25 Jean Chabal, René Ducel et Jean Sclafer sont respectivement sortis de l’ENSET en 1951, 1955 et 194 (...)

58Deux ouvrages vont particulièrement marquer cette période. Le premier écrit par Lucien Géminard22 constitue une sorte de testament23 sur les méthodes de conception des systèmes mécaniques. Le second est rédigé par des professeurs d’ENNA, Jean Chabal, Roger De Preester, Jean Sclafer et René Ducel24. Ces méthodes, très proches, font cependant apparaître une conception distincte, la première très technicienne et la seconde plus pédagogique. Ces variations trahissent les origines des auteurs avec d’un côté des ingénieurs, et de l’autre, d’anciens élèves de l’ENSET25. Ces méthodes tantôt se concurrencent, tantôt se complètent et souvent se nourrissent les unes des autres.

Les notions de milieu et d’action appliquées à l’analyse d’un objet technique, le point de vue de Lucien Géminard

  • 26 Géminard Lucien (1970), op. cit.

59La notion de milieu, empruntée à la cybernétique, a d’abord été utilisée sans qu’une définition en soit donnée. Lucien Géminard réinvestit cette notion dans son ouvrage Logique et technologie26 pour en faire un élément clé de l’analyse des objets techniques.

  • 27 Ces notions sont introduites en 1981 dans les programmes de seconde technologique.

60Pour définir le rôle ou l’usage d’un objet technique, Lucien Géminard propose de définir les actions « d’entrée » que le milieu extérieur exerce sur l’objet et les actions « de sortie » que cet objet exerce sur le milieu extérieur. Pour déterminer ces actions, il convient d’isoler l’objet qui devient « un système matériel isolé ». Parmi ces actions, certaines sont des conditions absolument nécessaires au bon fonctionnement de l’objet, tandis que d’autres sont des actions secondaires inévitables, à neutraliser ou à exploiter, ou encore des actions parasites à neutraliser. Ce type d’analyse sera qualifié bien plus tard « d’analyse fonctionnelle externe » en opposition à « l’analyse fonctionnelle interne27 ». Pour étayer sa démonstration, Géminard prend l’exemple d’un poste de télévision (cf. figure 12). Il met en évidence, à l’aide de flèches, les actions d’entrée (ondes électromagnétiques, rayons lumineux et calorifiques, attraction terrestre, action de la table…) et les actions de sortie (onde sonore, onde lumineuse), ce qui lui permet de définir la relation technologique établie par le poste.

  • 28 Canonge Fernand (1963b), « L’observation associée à l’analyse technique », Le Cours industriel, 7, (...)
  • 29 Géminard Lucien (1971), « La technologie, l’enseignement de la technologie en France », conférence (...)
  • 30 Deforge Yves (1970), L’éducation technologique, préface du recteur Jean Capelle, Paris, Casterman.
  • 31 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit.
  • 32 À propos desquels les auteurs précisent : « produit d’une sorte de distillation fractionnée qui l’ (...)

61Dans le cadre de l’analyse technique, la notion de système avait été proposée dès 1963 par Fernand Canonge qui demandait : « En quoi la fonction du système mécanique concourt-elle à la fonction usuelle de l’objet28 ? » Lors d’une conférence pédagogique, Géminard élargit la notion de système : « L’étude de l’objet technique doit se situer dans l’étude du système “homme-machine” ou système “homme-objets techniques complémentaires”29. » Ainsi, après les bases de l’analyse technique, sont posées celles de l’analyse fonctionnelle et systémique. Cependant si la démonstration se veut rigoureuse, le vocabulaire abstrait, cher à l’ingénieur des Arts et Métiers, ne semble pas adapté aux élèves des collèges et des lycées. Ainsi Yves Deforge utilise-t-il une formulation plus simple lorsqu’il aborde la question de la finalité d’un objet technique : « La fonction de l’objet est la relation qu’il établit entre les données d’un problème et les résultats attendus30. » De la confrontation des idées et des pratiques, vont naître de nouvelles innovations. Une équipe de professeurs d’ENNA, emmenée par Jean Chabal, propose une Méthodologie de la construction mécanique31 adaptée à « l’élève des CET32 ». Cet ouvrage mérite une attention particulière tant il apporte de nouveautés dont certaines ne trouveront pas preneur et seront abandonnées tandis que d’autres seront redécouvertes près de quarante ans plus tard.

Figure 12. – Analyse fonctionnelle externe d’un poste de télévision (Géminard, 1970, p. 7 et 12).

Les apports fondamentaux du courant des ENNA

  • 33 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit.

62Pour mener à bien l’étude d’un objet ou d’un système technique, la méthodologie développée par les professeurs d’ENNA33 reprend les acquis passés et développe de nouveaux aspects.

63Les auteurs développent les notions d’environnement et de milieux associés aux objets techniques (physique, humain, économique, technique). Ils définissent le concept de « matière d’œuvre », c’est-à-dire « la partie de l’environnement sur laquelle l’objet isolé est destiné à agir » et distinguent les systèmes à matière d’œuvre « matérielle », « énergétique » ou « informationnelle ». Ils proposent alors un modèle graphique novateur que l’on peut qualifier de fondamental. Le schéma (cf. figure 13) résume à lui seul les fruits de plusieurs années de recherches et d’essais pour présenter de manière synthétique et complète la première étape de l’analyse fonctionnelle, l’analyse fonctionnelle externe :

« L’étude la plus générale des systèmes techniques, peut, sans référence à l’organisation interne de l’opérateur technique, se décrire à partir des termes d’Entrée et de Sortie et des paramètres : Énergie, Matière et Information. »

  • 34 Ribérol Jean (1968), op. cit.
  • 35 Hamon Christian (2007), La méthode SIEM. Des schémas fonctionnels génériques pour modéliser les sy (...)

64L’objet technique (OT) se représente alors sous la forme d’une « boîte noire », terme suggéré par Jean Ribérol34 dès 1968. Ce modèle retrouve une nouvelle jeunesse dans les années 200035 avec l’introduction de l’enseignement des sciences de l’ingénieur au lycée.

Figure 13. – Un modèle pour l’étude des objets techniques (Chabal et al., 1973, p. 18).

  • 36 Géminard Lucien (1970), op. cit. De Rosnay Joël (1975), Le macroscope vers une vision globale, Par (...)
  • 37 Le Borzec Robert et Lotterie Jean (1975), Principes de la théorie des mécanismes, Paris, Dunod. Bu (...)
  • 38 MEN (1974), concours général de construction de la classe de terminale E, L’ingénieur et le techni (...)

65C’est alors que la schématisation sous forme de boîte noire se développe. La boîte noire représente l’objet à étudier. Ce concept permet d’étudier l’objet uniquement d’un point de vue externe. Seuls comptent les changements subis par la matière d’œuvre, la différence entre ce qui sort et ce qui entre. La représentation de la fonction de l’objet ou de l’objet lui-même devient une préoccupation même si l’idée d’un modèle standard n’est pas encore à l’ordre du jour. Jusqu’au début des années 1980, des auteurs36, des éditeurs de manuels (Dunod, Foucher, Hachette)37 en présentent différentes versions. Des sujets de concours proposent également un modèle différent38.

66Mais lorsque l’on ouvre la « boîte noire » le problème change de nature, il s’agit alors en passant la frontière de s’intéresser à l’intérieur de l’objet, soit pour l’étudier, soit pour le concevoir.

L’objet technique, vu comme un agencement de fonctions

  • 39 Postic Marcel (1971), op. cit.
  • 40 Deforge Yves (1970), op. cit.

67L’analyse fonctionnelle s’installe progressivement dans les méthodes d’analyse des objets, y compris lors de l’étude de fabrication39. Dès lors, il devient nécessaire de s’intéresser à l’organisation interne de l’objet. Ainsi, Yves Deforge40, dans la réflexion qu’il mène sur l’éducation technologique, s’intéresse-t-il à la conception d’un « produit technique » en tant que « résultat d’une réflexion logique au niveau de l’agencement des fonctions, et technologique au niveau des organes réalisant les fonctions » (p. 78). Dès lors, une ou plusieurs fonctions de principe doivent être remplies pour atteindre le but fixé et parvenir à un résultat. Après les avoir définies, il propose un modèle graphique de l’intérieur de l’objet qui met en évidence un ensemble de contraintes externes et de fonctions internes en relation (cf. figure 14).

Figure 14. – Modèle fonctionnel d’un objet technique (Deforge, 1970, p. 84).

Figure 15. – Représentation d’un objet sous forme de chaînes fonctionnelles (Géminard, 1970, p. 214).

  • 41 Géminard Lucien (1970), op. cit.

68Mais ce modèle reste très général. Lucien Géminard41 propose une représentation graphique de l’organisation interne de l’objet, sous forme d’une « chaîne verticale » constituée de « fonctions techniques principales », à l’aide de rectangles et de flèches (cf. figure 15). Il inaugure une représentation de type chaînes fonctionnelles qui constitue une « représentation graphique de l’organisation logique de l’objet à concevoir [et] sert de guide pour éviter, dans l’avant-projet, des oublis qu’une méthode tout intuitive peut entraîner » (p. 213).

De la fonction principale au cycle de fonctionnement de l’objet

  • 42 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit.

69Un autre type de représentation d’un objet technique est proposé par Jean Chabal42. Il s’appuie sur la notion de fonction principale « corrélation qui existe entre une action (variation, changement d’état d’une donnée d’entrée) et un résultat (variation, changement d’état d’une donnée de sortie) » (p. 22).

Figure 16. – Fonctionnement d’un l’objet technique : une représentation originale Actions/Fonctions principales/Résultats (Chabal et al., 1973, p. 22).

70À l’aide de cette notion, il est alors possible de représenter le fonctionnement de l’objet en décrivant l’enchaînement des fonctions principales.

  • 43 Chabal Jean et De Preester Roger (1974), Enseignement de la construction mécanique. Dessin et tech (...)

71Présenter graphiquement aux élèves le fonctionnement d’un objet technique sous forme d’un « cycle » est une innovation majeure qui trouvera des prolongements avec l’apparition du Grafcet quelques années plus tard. Des fascicules d’exercices sont prévus43 qui intègrent l’analyse des objets dans la progression pédagogique. L’exemple d’un crayon à bille permet aux élèves de se familiariser avec la méthode (cf. figure 16).

Des pionniers à l’affût de la nouveauté

  • 44 Esquisse de bilan des concepts développés durant la décennie 1970 pour l’analyse d’objet technique (...)
  • 45 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit.
  • 46 Greniewski Henryk (1965), Cybernétique sans mathématiques 1, traduction de la version anglaise par (...)

72L’étude attentive de l’évolution des travaux sur la schématisation et l’analyse technique ou encore des productions originales des auteurs cités dans ce chapitre révèlent la construction progressive de concepts, de modes de représentation et d’un vocabulaire nouveau. Une esquisse de bilan est réalisée vers la fin des années 1970 par une équipe de professeurs de lycées d’enseignement professionnel44. Les auteurs se lisent mutuellement et sont à l’affût des nouveautés qui paraissent. Les mathématiques modernes et la cybernétique restent une source d’inspiration. C’est ainsi que l’équipe de professeurs d’ENNA45 a emprunté à l’école polonaise de cybernétique46 un mode de représentation qu’ils qualifient de « tableau synoptique ». Ce mode de représentation « permet de rendre compte, en tant que “modèle”, des phénomènes extrêmement divers : technique, économique, sociologique ». (p. 56). Ainsi le « schéma d’organisation technologique » qu’ils proposent (cf. figure 17) permet-il de représenter de façon symbolique la « chaîne de composants » d’un système relativement complexe. Les composants symbolisés par des « boîtes noires » comportent des entrées et des sorties, reliées entre elles par des flèches qui symbolisent le sens de circulation des informations et de l’énergie. Il s’agit du premier schéma fonctionnel interne d’un objet (ici un avertisseur sonore).

Figure 17. – Schéma d’organisation technologique, le premier schéma fonctionnel interne d’un objet (Chabal et al., 1973, p. 56).

  • 47 Qui sera développé par Walliser en 1977. Walliser Bernard (1977), Systèmes et modèles. Introductio (...)
  • 48 Ces nouvelles méthodes baptisées « analyse fonctionnelle descendante » et « analyse systémique » s (...)

73L’introduction de ce type de schéma47 dans les manuels scolaires va permettre le développement de nouvelles méthodes d’analyse48 dont les auteurs de l’époque ne font que soupçonner l’importance.

74Les apports de Géminard, Deforge, Chabal et De Preester, Sclafer et Ducel trouveront chacun des prolongements ultérieurs, chaînes fonctionnelles pour Géminard, analyse descendante pour Deforge et diagramme d’état puis Grafcet et schémas fonctionnels pour Chabal et ses co-auteurs. Cependant, si des divergences apparaissent dans les méthodes proposées, il est un point sur lequel tous les novateurs s’accordent : il s’agit de la valeur culturelle de l’analyse fonctionnelle, fondement d’une nouvelle vision de la technologie de construction.

Des méthodes qui tendent à valider la valeur culturelle de la technologie

  • 49 Géminard Lucien (1971), op. cit.

75Tous ces novateurs inscrivent les méthodes et les outils théoriques et pédagogiques qu’ils développent dans un ensemble qui intègre la dimension culturelle et formatrice pour l’esprit des élèves. La transcription de quelques extraits de leurs propos suffit à éclairer ce positionnement. Ainsi, Lucien Géminard49, qui ne perd jamais le fil conducteur de sa pensée d’ingénieur, résume-t-il le cheminement nécessaire à la résolution d’un problème technologique :

« La technologie implique donc une attitude intellectuelle et une méthode qui conduit le raisonnement de l’énoncé d’une finalité au dessin et à la fabrication de pièces. Ce raisonnement se déroule en passant du choix de fonctions organiques et de phénomènes scientifiquement connus à l’agencement de fonctions techniques et à l’organisation de pièces dont certaines surfaces sont les opérateurs de ces fonctions techniques. Il s’agit donc d’un incessant mouvement qui va de l’activité la plus concrète à l’utilisation des lois scientifiques et des concepts intellectuels que l’imagination constructive décide d’utiliser » (p. 6).

  • 50 Postic Marcel (1971), Introduction à la pédagogie des enseignements techniques, avec la collaborat (...)

76Les méthodes et les démarches mises en œuvre pour l’enseignement de la technologie permettent l’élaboration intellectuelle des raisonnements qu’évoque Géminard. Marcel Postic50 précise d’ailleurs à ce sujet :

« Du point de vue psychopédagogique, la méthode de réflexion technique a pour but de permettre à l’élève qui se trouve placé devant une situation déterminée, non de retrouver une réponse toute faite, une recette stéréotypée puisée dans un répertoire de réponses, mais d’élaborer une solution ajustée. […] Il faut donner aux élèves une souplesse, une flexibilité d’esprit qui leur permette de savoir définir les éléments d’un problème, de les ordonner, de découvrir des directions de recherche, de mener un raisonnement, et enfin de juger avec sûreté et justesse, décider, c’est-à-dire opter consciemment pour un mode d’action » (p. 37).

  • 51 Masson Claude (1977), « La démarche technologique », L’ingénieur et le technicien de l’enseignemen (...)

77De la même façon, Claude Masson (1977)51, inspecteur de l’enseignement technique à Limoges (87), résume tout le bien qu’il trouve dans la démarche technologique :

« Les processus d’acquisition, par l’observation, l’expérimentation, l’analyse, puis la synthèse, constituent un entraînement à la logique. Cet entraînement à la logique est aussi fondamental que le niveau de connaissance pour la résolution de problèmes opératoires » (p. 26).

  • 52 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit.

78Ainsi la technologie apparaît-elle comme la matière, qui, au sein du triptyque de l’enseignement technique (dessin, technologie, atelier) est la plus à même de faire reconnaître l’enseignement technologique, et, pourquoi pas, de lui donner la dignité que confère le titre de discipline scolaire à part entière. Mais c’est Jean Chabal, Roger De Preester, Jean Sclafer et René Ducel52, qui, sans doute, synthétisent le mieux le sentiment partagé par une nouvelle génération de défenseurs d’un humanisme technique :

« Parmi tous les exercices pédagogiques que l’on peut proposer aux adolescents, en trouvera-t-on un de plus complet et de plus formateur, de plus “hominisant” que l’analyse fonctionnelle de l’objet technique en tant que médiateur pour la satisfaction d’un besoin d’action clairement présent dans le groupe maître-élèves ? » (p. 10).

  • 53 Vidal Jean (1977), « Éléments de réflexion sur l’émergence de la méthodologie et son rapport avec (...)
  • 54 Bulletin officiel spécial no 9 du 30 septembre 2010. Programme d’enseignement spécifique de scienc (...)
  • 55 Association française de normalisation.

79De son côté, Jean Vidal53, ancien des Arts et Métiers et professeur à l’ENSAM, s’intéresse à l’avenir de la technologie dont il prône « le développement d’une structure de mise en œuvre ». Ses réflexions reflètent les évolutions pédagogiques et les ambitions de l’élite de feu l’enseignement technique. Il propose ainsi de passer de la technologie à la méthodologie. Pour lui, la méthodologie « structure d’élaboration de la décision, qui conditionne la création » est à l’esprit ce que la technologie « structure d’élaboration qui conditionne la productivité » est à la matière. La fonction de l’ingénieur est d’« induire le processus optimum de gestation d’un produit » par la mise en œuvre des fonctions méthodologiques « Décider-Communiquer-Ordonnancer » et « Observer-Analyser-Simuler ». On n’est pas loin ici des compétences terminales visées par les programmes de sciences de l’ingénieur du cycle terminal de la série scientifique du baccalauréat de 201154 : « Analyser, communiquer, modéliser, expérimenter. » La fin des Trente Glorieuses et le développement des automatismes donneront un nouvel élan à l’enseignement de la technologie. La mécanique va, pour un temps encore, occuper le devant de la scène de l’enseignement technologique. Les méthodes développées vont pénétrer dans les salles de classes et l’analyse fonctionnelle, invention de l’école, va bientôt être reconnue par des organismes de normalisation tels que l’AFNOR55. Une nouvelle étape dans la dynamique de transformation de l’enseignement technologique est franchie.

Notes

1 Prost Antoine (1983), Les lycées et leurs études au seuil du XXIe siècle, rapport du groupe de travail sur les seconds cycles présidés par M. Antoine Prost, CNDP, ministère de l’Éducation nationale, service information.

2 Notamment la loi no 71-577 du 16 juillet 1971. JORF no 164 du 17 juillet 1971, p. 7044, dite loi d’orientation sur l’enseignement technologique.

3 Chabal Jean, De Preester Roger, Sclafer Jean et Ducel René (1973), Méthodologie de la construction mécanique, Paris, Foucher.

4 Ministre de l’Éducation nationale du 29 mai 1974 au 5 avril 1978.

5 André Lagarrigue est président de la Commission d’étude pour l’enseignement des sciences physiques dans le second degré, devenue Commission d’étude pour l’enseignement de la physique-chimie-technologie.

6 L’Union des physiciens, la Société française de physique et la Société chimique de France avec le soutien de l’Académie des sciences.

7 Du 22 juin 1969 au 6 juillet 1972.

8 Décret no 76-1304 du 28 décembre 1976, BO no spécial du 6 janvier 1977, p. 4589. Organisation des formations dans les lycées.

9 44 spécialités sont recensées en 1974 dans les secteurs industriels et tertiaires (hôtellerie, tourisme, transport).

10 De 75 places en 1973, elles sont portées à 82 en 1979.

11 Appareils ménagers, construction automobile ou de motocycle, machines-outils, appareillages d’automatisation ou d’installations fluidiques, électriques, etc.

12 Lycée d’État de Montgeron ; lycée d’État Henri-Martin, de Saint-Quentin ; école alsacienne de Paris ; lycée d’État de la Folie-Saint-James, de Neuilly-sur-Seine ; lycée technique d’État, de Massy ; lycée d’État Emmanuel-Mounier, de Grenoble.

13 Le corps des PTA a été créé par l’article 95 de la loi de finance du 31 mars 1931.

14 Le concours interne au CAPT est ouvert aux PTA-LT.

15 Pendant le stage pédagogique organisé au cours de l’année de formation technique supérieure.

16 Ce mouvement est favorisé par les revendications syndicales.

17 Tardiveau Jean (1987), « La formation des professeurs des lycées techniques, l’ENSET », L’enseignement technique, 136.

18 Baudo M. (1958), op. cit., p. 180.

19 Campa André (1958b), op. cit.

20 Bouteille Daniel (1970), Les commandes logiques à fluides et l’automatisation industrielle, Paris, Dunod.

21 Postic Marcel (1971), Introduction à la pédagogie des enseignements techniques, avec la collaboration de R. Butin et G. Tilagone, professeurs à l’ENNA de Nantes, Paris, Foucher. Marcel Postic est sorti de l’ENSET en 1956.

22 Géminard Lucien (1970). Logique et technologie. Fonctions techniques et opérateurs – Agencement logique – Physique et technologie, Paris, Dunod.

23 Après cette date, Lucien Géminard est accaparé par des fonctions plus administratives.

24 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit.

25 Jean Chabal, René Ducel et Jean Sclafer sont respectivement sortis de l’ENSET en 1951, 1955 et 1942.

26 Géminard Lucien (1970), op. cit.

27 Ces notions sont introduites en 1981 dans les programmes de seconde technologique.

28 Canonge Fernand (1963b), « L’observation associée à l’analyse technique », Le Cours industriel, 7, 193-195.

29 Géminard Lucien (1971), « La technologie, l’enseignement de la technologie en France », conférence du 9 avril 1970, Institut pédagogique national, Technique Art Science, 6, 3-12.

30 Deforge Yves (1970), L’éducation technologique, préface du recteur Jean Capelle, Paris, Casterman.

31 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit.

32 À propos desquels les auteurs précisent : « produit d’une sorte de distillation fractionnée qui l’a conduit du berceau à la 4e pratique ou à l’échec scolaire en 3e » (p. 9).

33 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit.

34 Ribérol Jean (1968), op. cit.

35 Hamon Christian (2007), La méthode SIEM. Des schémas fonctionnels génériques pour modéliser les systèmes pluritechnologiques. Cf. page « Productions scientifiques » du site http://didacte.hamon.monsite-orange.fr/index.html.

36 Géminard Lucien (1970), op. cit. De Rosnay Joël (1975), Le macroscope vers une vision globale, Paris, Le Seuil.

37 Le Borzec Robert et Lotterie Jean (1975), Principes de la théorie des mécanismes, Paris, Dunod. Butin René, Pinot M. (1980), Fabrications mécaniques : technologie, Paris, Foucher. Butin et Pinot sont professeurs d’ENNA. Bert R., Dupinian C., Jambon P. et Tranchant Y. (1979), Construction mécanique niveau 1, Paris, Hachette.

38 MEN (1974), concours général de construction de la classe de terminale E, L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique, 184, 41-45 (p. 42). MEN (1978), certificat d’aptitude à l’enseignement technique (degré supérieur) concours interne session 1978, L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique, 215, 37-38.

39 Postic Marcel (1971), op. cit.

40 Deforge Yves (1970), op. cit.

41 Géminard Lucien (1970), op. cit.

42 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit.

43 Chabal Jean et De Preester Roger (1974), Enseignement de la construction mécanique. Dessin et technologie, niveau 1, fascicule A, Paris, Foucher. Chabal Jean et De Preester Roger (1974), Enseignement de la construction mécanique. Dessin et technologie, niveau 1, fascicule B, Paris, Foucher.

44 Esquisse de bilan des concepts développés durant la décennie 1970 pour l’analyse d’objet technique (mécanisme finalisé). Calvet, Courtinot, Durand, Hugenschmitt et Perruchot (1976), « Éléments d’analyse technique (fonction d’un mécanisme finalisé) », Techniques industrielles, 77, 55-58, supplément calque A 3 détachable 6-3-3-1.

45 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit.

46 Greniewski Henryk (1965), Cybernétique sans mathématiques 1, traduction de la version anglaise par le professeur Perroux, préface de Louis Couffignal, Paris, Gauthier-Villars.

47 Qui sera développé par Walliser en 1977. Walliser Bernard (1977), Systèmes et modèles. Introduction critique à l’analyse des systèmes essai, Paris, Le Seuil.

48 Ces nouvelles méthodes baptisées « analyse fonctionnelle descendante » et « analyse systémique » sont formalisées quelques années plus tard, c’est-à-dire au milieu des années 1980 (cf. infra SADT Structured analysis design technique).

49 Géminard Lucien (1971), op. cit.

50 Postic Marcel (1971), Introduction à la pédagogie des enseignements techniques, avec la collaboration de R. Butin et G. Tilagone, professeurs à l’ENNA de Nantes, Paris, Foucher.

51 Masson Claude (1977), « La démarche technologique », L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique, 7/8, 25-33.

52 Chabal Jean et al. (1973), Méthodologie de la construction mécanique, op. cit.

53 Vidal Jean (1977), « Éléments de réflexion sur l’émergence de la méthodologie et son rapport avec la pédagogie », L’ingénieur et le technicien de l’enseignement technique, 9/10, 27-31.

54 Bulletin officiel spécial no 9 du 30 septembre 2010. Programme d’enseignement spécifique de sciences de l’ingénieur au cycle terminal et d’enseignement de spécialité en classe terminale de la série scientifique. Annexe.

55 Association française de normalisation.

Table des illustrations

Légende Tableau 7. – Horaires hebdomadaires des matières technologiques des classes de mathématiques et technique (baccalauréat E) en 1972.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92064/img-1.jpg
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Légende Figure 12. – Analyse fonctionnelle externe d’un poste de télévision (Géminard, 1970, p. 7 et 12).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92064/img-2.jpg
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Légende Figure 13. – Un modèle pour l’étude des objets techniques (Chabal et al., 1973, p. 18).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92064/img-3.jpg
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Légende Figure 14. – Modèle fonctionnel d’un objet technique (Deforge, 1970, p. 84).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92064/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 58k
Légende Figure 15. – Représentation d’un objet sous forme de chaînes fonctionnelles (Géminard, 1970, p. 214).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92064/img-5.jpg
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Légende Figure 16. – Fonctionnement d’un l’objet technique : une représentation originale Actions/Fonctions principales/Résultats (Chabal et al., 1973, p. 22).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92064/img-6.jpg
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Légende Figure 17. – Schéma d’organisation technologique, le premier schéma fonctionnel interne d’un objet (Chabal et al., 1973, p. 56).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92064/img-7.jpg
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© Presses universitaires de Rennes, 2015

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