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Le Baccalauréat technique

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Christian Hamon

Troisième partie. Le baccalauréat technique, moteur de la secondarisation de l'enseignement technologique (1959-1984)

Chapitre VIII. Le baccalauréat technique et la mutation de l’enseignement technique (1959-1969)

Texte intégral

1L’enseignement technique est marqué par le début de la ve République. Après la perte de son autonomie amorcée en 1959, celui-ci est intégré en quelques années au sein d’une nouvelle organisation scolaire centralisée. Cette incorporation, prévue par le plan Langevin-Wallon, s’accompagne d’un éparpillement des structures administratives propres à l’enseignement technique. Les écoles d’ingénieurs de l’enseignement technique et l’ENSET sont rattachées à l’enseignement supérieur.

2À côté des réformes administratives, trois réformes pédagogiques successives remodèlent l’enseignement technique et affectent les structures, les contenus et les méthodes d’enseignement. La prolongation de la scolarité accentue la différenciation entre enseignement technique moyen et élémentaire. De nouveaux établissements et de nouveaux diplômes sont créés. La durée de la formation de l’enseignement technique de niveau moyen est réduite et cantonnée au deuxième cycle du second degré, c’est-à-dire au lycée. Ces changements ont pour effet pervers la baisse qualitative du recrutement dans l’enseignement technique. Cependant la redéfinition des formations de niveau moyen s’accompagne d’une élévation du niveau des études et d’une offre élargie de débouchés dans l’enseignement supérieur. La formation des professeurs d’enseignement théorique et pratique de l’enseignement technique moyen tire bénéfice de ces évolutions avec, notamment, l’allongement de la durée de formation à l’École normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET), la création de l’équivalence du CAPES pour le technique et la création d’une agrégation de mécanique des lycées.

3Durant les années 1960, une intense activité d’innovation pédagogique se développe dans les Écoles normales nationales d’apprentissage (ENNA). En effet, en l’absence d’agrégation technique, ces écoles apparaissent comme un moyen de promotion et attirent les meilleurs professeurs du technique. L’obligation de former des professeurs qui s’adressent à des élèves d’origine sociale modeste, limités dans leurs capacités d’abstraction, font des ENNA de véritables laboratoires d’idées. Ainsi, stimulée par les anciens, une nouvelle génération de professeurs d’ENNA issus de l’ENSET pour la plupart développe des méthodes pédagogiques nouvelles pour l’analyse et l’étude des mécanismes et des machines, donnant naissance à un nouveau paradigme d’étude technologique. Des outils de représentation graphique et un nouveau vocabulaire se développent progressivement et diffusent dans tout l’enseignement technique via les revues pédagogiques, les manuels et les programmes scolaires. Tandis que la technologie apparaît au collège, la technologie de construction s’impose comme centre de gravité de ces évolutions. Son apprentissage s’oriente davantage vers la conception. La technologie apparaît alors comme une matière de réflexion et de culture générale susceptible d’être enseignée aux différents niveaux de l’enseignement technique. Dès lors, l’enseignement technique, déstructuré administrativement, se reconstruit pédagogiquement.

Les conséquences des réformes Berthoin et Fouchet

4La période 1959-1969 est marquée par de profonds bouleversements. La réforme de l’enseignement technique s’inscrit dans le cadre d’une réforme générale de l’enseignement qui le dépasse. Portée par Jean Berthoin puis par Christian Fouchet, cette réforme d’envergure se répercute directement sur l’organisation pédagogique et administrative de l’enseignement technique. Elle affecte notamment le recrutement des élèves, la dénomination des établissements, les titres et les diplômes délivrés, les voies de formation.

5La disparition des Écoles nationales professionnelles, fleuron de l’enseignement technique, est mal vécue par les partisans du verticalisme.

6Les réformes ont des effets négatifs sur l’image de l’enseignement technique et la qualité de son recrutement. Cependant, en désorganisant l’enseignement technique et en l’obligeant à se reconstruire à l’intérieur d’un système unifié, les réformes successives facilitent le processus de disciplinarisation de l’enseignement de la technologie.

7La formation des techniciens s’inscrit au cœur de ces réformes. La redéfinition des brevets de techniciens (BT), dont les plus scientifiques sont transformés en baccalauréats de techniciens (BTn), permet la création attendue, des brevets de techniciens supérieurs (BTS). Dans ce contexte de mutation, le baccalauréat technique est étiqueté baccalauréat E ; le rôle emblématique de ce « baccalauréat mathématiques et technique » est renforcé.

Les motivations des réformateurs

  • 1 Ordonnance no 59-45 du 6 janvier 1959. JORF no 5 du 7 janvier 1959. Prolongation de la scolarité o (...)

8La réforme Berthoin est célèbre par l’ordonnance1 qui porte l’âge de la scolarité obligatoire à 16 ans et dont l’article 2 stipule : « l’instruction obligatoire a pour objet l’éducation et les connaissances de base, les éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique ».

9Deux décrets précisent les conditions de réorganisation du baccalauréat de l’enseignement secondaire et fixent les termes de la réforme de l’enseignement public. Les motivations des réformateurs y sont exprimées dans l’exposé des motifs dans un contexte de « prise de conscience de la révolution démographique », et à un moment où « l’activité économique du pays offre à nos enfants et à nos adolescents des ouvertures considérables ». La volonté de démocratiser l’enseignement, c’est-à-dire de permettre au plus grand nombre d’accéder à l’enseignement post-primaire, est doublée d’une volonté de justice sociale. L’orientation des élèves doit se réaliser sur la base de leurs aptitudes et non sur celle du statut de leurs parents, grâce à « une orientation fondée sur la pleine observation de leurs aptitudes. »

  • 2 Soit environ 49 % dans 918 centres d’apprentissage, 26 % dans 269 collèges techniques et écoles de (...)

10En 1960, l’enseignement technique accueille un total de 402 000 élèves2 auxquels s’ajoutent 364 000 apprentis et auditeurs des cours de promotion. À la même époque, les cours complémentaires regroupent plus de 410 000 élèves, et les premier et second cycles des lycées 600 000. C’est à l’ensemble de cette population et aux générations suivantes que s’adresse la réforme.

11Ainsi, comme le pointe le décret, existe le risque de voir les lycées « submergés par un million d’élèves » alors que nombre de jeunes « trouveraient mieux leur voie dans l’Enseignement technique à l’un ou à l’autre de ses niveaux ». L’enseignement technique se trouve bien au cœur de cette réforme.

Le cycle d’observation, nouveaux établissements et nouvelle organisation scolaires

12Pour atteindre ses objectifs, la réforme restructure les établissements scolaires post-élémentaires afin d’organiser l’orientation des élèves.

13Pour préparer cette orientation, un cycle d’observation de deux ans est institué pour tous les élèves au niveau des classes de sixième et de cinquième. Mais ce cycle est effectué dans des établissements différents selon l’origine géographique ou sociale des enfants. Il s’agit des lycées et des collèges modernes, des collèges d’enseignement général (CEG) qui remplacent désormais les cours complémentaires et des établissements de l’enseignement technique eux-mêmes restructurés (cf. annexe 2, document 8).

  • 3 Ils prennent le nom de lycées techniques (LT), LT d’État pour les anciennes ENP, LT national, ou L (...)

14En effet, les centres d’apprentissage (CA) prennent le nom de collèges d’enseignement technique (CET), tandis que les établissements de l’enseignement technique moyen, les écoles nationales professionnelles (ENP) et les collèges techniques (CT) sont fusionnés pour donner naissance aux lycées techniques3. La durée des études post-primaire s’en trouve alors partiellement uniformisée avec cinq années pour les élèves qui empruntent la voie des collèges, et de six ou sept ans pour ceux qui passent par le lycée.

15La réforme Berthoin distingue désormais deux types d’enseignement, le général et le professionnel, et organise quatre voies distinctes : l’enseignement général court ou long et l’enseignement professionnel, décliné lui-même en enseignement technique court ou long.

  • L’enseignement général court est dispensé dans les collèges d’enseignement général (CEG). Les cinq années sont sanctionnées par le brevet d’enseignement général.
  • L’enseignement général long, dispensés dans des lycées classiques et modernes mène vers cinq baccalauréats dont celui de mathématiques et technique (BAC T) préparé après une seconde et une première « techniques industrielles fondamentales » dans un lycée technique.
  • L’enseignement technique court prévoit un cycle de trois années d’études dans un collège d’enseignement technique (CET) pour former des professionnels qualifiés titulaires d’un certificat d’aptitude professionnelle (CAP).
  • L’enseignement technique long, dispensé dans les lycées techniques, assure la formation des techniciens.
  • 4 Mis en place à partir de 1967 et sanctionné par le diplôme de fin d’études obligatoires.

16Des classes passerelles sont aménagées entre ces différentes voies. La réforme prévoit également un enseignement terminal4 pour accueillir jusqu’à 16 ans les élèves qui ne désirent pas ou ne sont pas capables de suivre une des quatre voies principales. Mais les réformes ont des effets négatifs sur l’image de l’enseignement technique et la qualité de son recrutement.

Des conséquences négatives pour l’enseignement technique

  • 5 Avant la réforme, la plupart des établissements de l’enseignement technique moyen (ENP et CT) recr (...)

17Avec la réforme Berthoin, la classe de quatrième devient le seuil d’entrée5 de l’enseignement technique moyen ce qui prive ses recrues de deux ans de formation technique élémentaire. Par ailleurs, en même temps qu’elle crée de nouveaux titres de techniciens, la réforme attribue à ces titres des équivalences qui ne tiennent pas compte de la durée de formation et portent ainsi préjudice à l’enseignement technique.

  • 6 En 1959, le baccalauréat est toujours en deux parties. La première partie se passe à l’issue de la (...)

18En effet, les titres, et non les diplômes, sanctionnant les études de technicien sont redéfinis. Le titre d’agent technique (BEI des anciens collèges techniques) est délivré après quatre ans d’étude. Le titre de technicien breveté (DEB des anciennes écoles nationales professionnelles) est délivré après cinq ans d’études, soit au niveau du baccalauréat. Cependant, pour un même nombre d’années d’études, « la possession de ce titre [n’]entraîne [que] l’équivalence de la première partie du baccalauréat6 ».

19De la même façon, la réforme institue le titre de technicien supérieur breveté, après une durée d’étude à bac + 1 ou bac + 2, qui n’offre que « l’équivalence du baccalauréat ». Là encore, cette équivalence au rabais ne peut que renforcer les préjugés négatifs vis-à-vis de l’enseignement technique. En effet, des études plus longues sont nécessaires dans l’enseignement technique pour obtenir une reconnaissance équivalente à un diplôme de l’enseignement général.

20Mais la réforme présente un autre aspect négatif, plus important encore. Outre de ternir l’image de l’enseignement technique, elle provoque une forte incidence sur les flux d’élèves, car l’enseignement technique ne peut plus recruter sur concours, comme au temps glorieux des ENP, ou après l’examen sélectif que pratiquaient les collèges techniques. La démocratisation a donc un effet pervers. Désormais l’enseignement technique absorbe en partie l’augmentation des effectifs scolarisés par une orientation par défaut qui tend alors à remplacer une orientation choisie. Le niveau du recrutement dans les lycées techniques s’en ressent.

La fin administrative de l’enseignement technique

21La réforme Berthoin a remanié de manière plus harmonieuse le second degré, en le dotant de deux types d’établissement, les collèges et les lycées, mais l’enseignement technique perd progressivement son autonomie. Les changements profonds interviennent dès 1960, au moment de la réorganisation de l’administration centrale du ministère de l’Éducation nationale. Les trois directions de l’enseignement du premier degré, du second degré et technique sont alors regroupées sous l’unique direction générale de l’organisation et des programmes scolaires (DGOPS). Puis le démantèlement de l’enseignement technique se poursuit alors que divers textes organisent l’éparpillement des services.

  • 7 Géminard Lucien (2002), L’unification du système enseignant français 1963-1985. Souvenirs d’un ins (...)

22En 1965, l’enseignement technique est dissous administrativement mais l’essentiel, c’est-à-dire les élèves et les établissements, demeure. Il faut continuer à le faire vivre et même à le développer. En 1963, lorsque Lucien Géminard est nommé conseiller du directeur général Jean Capelle, celui-ci précise que son rôle est d’éviter que l’« union du “technique secondaire” avec le “secondaire général” (classique et moderne) entraîne la disparition progressive des spécificités du technique7 ».

Des études techniques raccourcies et des baccalauréats de techniciens (BTn)

  • 8 Du nom du ministre Christian Fouchet et du recteur Jean Capelle.

23Si la réforme Berthoin a bousculé l’enseignement technique, la réforme Fouchet-Capelle8, en instituant une école moyenne de quatre années crée un changement structurel décisif. Tandis que les collèges d’enseignement généraux (CEG) sont conservés, les nouveaux collèges d’enseignement secondaire (CES) regroupent sous le même toit les élèves des classes de quatrième et troisième jusque-là pris en charge dans des filières séparées. Avec le report de l’orientation des élèves à la fin de la troisième, la durée de formation des techniciens est à nouveau amputée de deux ans. Les collèges d’enseignement technique (CET) sont également touchés. La préparation du CAP passe (de manière officielle seulement) de trois à deux ans, anticipant ainsi la création future des brevets d’études professionnelles (BEP).

  • 9 A : littéraire ; C : scientifique ; T : technique industrielle.
  • 10 A : littéraire ; B : sciences économiques et sociales ; C : mathématiques et sciences physiques ; (...)
  • 11 Décret no 67-994 du 13 novembre 1967. BO no 44 du 23 novembre 1967, p. 2817. Réforme du baccalauré (...)

24Après avoir réformé le premier cycle du second degré, les réformateurs portent leurs efforts sur le deuxième cycle. La nouvelle réforme (1965) organise la diminution du nombre de sections des baccalauréats généraux et un redécoupage du second cycle en un an (seconde) plus deux ans (première et terminale). Les classes de seconde9 jouent davantage un rôle de sélection et d’orientation vers les cinq sections du baccalauréat10. En 196711, le baccalauréat technique T (mathématiques et technique) est étiqueté par la lettre E, et sera ainsi désigné pendant vingt-cinq années sous l’appellation de « bac E ».

  • 12 Article 34 du décret no 65-438 du 10 juin 1965. BO no 24 du 24 juin 1965, p 1372. Modifiant les ti (...)
  • 13 Cet accès n’est pas automatique. Il est soumis, suivant les spécialités, à des décisions prises pa (...)

25La réforme institue un nouveau diplôme technique, le baccalauréat de technicien (BTn)12, promis à un grand avenir. Celui-ci est un diplôme de technicien industriel généraliste et doit remplacer certains brevets de technicien (BT) existants. La possession d’un de ces deux diplômes permet l’accès à l’enseignement supérieur13.

26Ainsi le parcours des élèves au sein de l’enseignement technique secondaire qui pouvait durer sept ans est-il ramené officiellement à trois années seulement. Désormais, les élèves qui débutent des études techniques de niveau moyen obtiennent un diplôme de niveau baccalauréat : soit le baccalauréat technique (BAC E) ; soit le baccalauréat de technicien (BTn) ; soit le brevet de technicien (BT). Après le démantèlement administratif de l’enseignement technique, cette nouvelle organisation achève son intégration pédagogique dans un système scolaire unifié. En quelques années, aux trois ordres, primaire, secondaire et technique, se substitue un système organisé en trois degrés successifs (premier et second degré, puis supérieur).

27Ces changements ne se produisent pas de manière brutale, la création du nouveau baccalauréat de technicien (BTn) nécessite une période de gestation pendant laquelle les programmes et l’organisation administrative et réglementaire sont à définir.

La genèse des nouveaux diplômes du technique

28Alors que les brevets de technicien (BT) existaient depuis 1952, la réforme Berthoin, en instituant trois titres de technicien, occasionne une certaine confusion. La création, en 1962, de brevets de technicien supérieur (BTS) oblige à définir de nouveaux brevets de technicien (BT), dont trois sont créés dans la perspective de leur transformation ultérieure en baccalauréats de technicien (BTn) industriel de fabrication mécanique, d’électrotechnique et d’électronique.

Les brevets de technicien supérieur (BTS)

  • 14 Brucy Guy (1998), op. cit.

29L’année 1962 est marquée par l’entrée en vigueur effective de mesures énoncées par la réforme Berthoin, notamment l’institution d’un examen public en vue de l’obtention d’un nouveau diplôme, le brevet de technicien supérieur (BTS). Trente-trois brevets de technicien (BT) sont alors requalifiés en BTS. Les anciennes sections préparatoires du groupe industriel (fabrication mécanique, bureau d’étude, bâtiment, électrotechnique, électronique, fonderie et micromécanique) deviennent les sections de techniciens supérieurs (STS) aux horaires harmonisés. Un certain nombre de BT « jugé d’un niveau insuffisant14 » est relégué au niveau de simple diplôme de technicien avec une durée de formation de trois ans.

Les nouveaux brevets de technicien (BT)

  • 15 Deux ans de scolarité après le baccalauréat.
  • 16 Suite aux résultats d’une enquête diligentée auprès des directeurs et directrices des lycées techn (...)

30La requalification de la plupart des brevets de technicien (BT) en brevets de technicien supérieur (BTS)15 oblige à redéfinir en 1964 le règlement des brevets de technicien (BT). Ce diplôme se prépare en trois ans à partir de la classe de seconde et est appelé à remplacer le diplôme des ENP disparues. Dans le même temps, les sections des anciens collèges techniques qui préparaient aux BEI sont reconverties en section de baccalauréat technique, de CAP ou encore de brevet de technicien (BT)16.

  • 17 Circulaire no 64-470 du 1er décembre 1964. BO no 47 du 17 décembre 1964, p. 2809. Instructions rel (...)

31Parmi ces brevets de techniciens trois connaissent un sort particulier. Dès la rentrée 1963, 47 classes de seconde technique industrielle (2de TI) sont ouvertes à titre expérimental. Ces classes sont communes aux élèves préparant, soit le baccalauréat technique, soit le futur brevet de technicien (BT) dans l’une des trois spécialités, fabrications mécanique, électrotechnique ou électronique. L’année suivante, ces classes sont généralisées et adoptent un programme de mathématiques et d’enseignement dit professionnel (dessin, technologie, atelier) identique à celui des classes de seconde TM, lesquelles préparent au baccalauréat technique. Ces classes sont qualifiées par Jean Capelle17 de « véritables classes d’orientation à l’intérieur de l’enseignement technique ».

32Ces secondes TI présentent donc un régime spécial. Elles forment à un tronc commun et ouvrent la voie, soit vers un des trois brevets de technicien (BT) industriel, soit vers le baccalauréat mathématiques et technique. Celui-ci bénéficie ainsi d’un vivier plus important pour la sélection de l’élite de l’enseignement technique.

Une orientation plus généraliste, la spécialisation de la technologie

  • 18 Brucy Guy (1998), op. cit.
  • 19 Les inspecteurs généraux de l’enseignement technique et les défenseurs des anciennes ENP.
  • 20 L’intégration de l’enseignement technique est achevée à la fin des années 1960.
  • 21 Frank Marie-Thérèse et Mignaval Pierre (2004), Jean Ferrez. Au service de la démocratisation. Souv (...)
  • 22 Géminard Lucien (2002), op. cit.

33La création du nouveau diplôme de brevet de technicien (BT) en 1964 est précédée de nombreuses discussions au sein de l’Éducation nationale et dans les milieux patronaux18. Les questions ont notamment trait au positionnement du BEI et du BT par rapport au baccalauréat, la durée des études ou la valeur professionnelle du diplôme. C’est une nouvelle fois, et sans doute la dernière pour les partisans d’un enseignement technique autonome et vertical19, l’occasion de s’opposer aux adeptes de son intégration20. Face aux défenseurs de diplômes très spécialisés, tels les brevets des écoles nationales professionnelles, les nouvelles têtes pensantes de l’enseignement technique emmenées par Jean Capelle, lui-même conseillé par Lucien Géminard, analysent les choses différemment. L’idée est alors d’offrir aux élèves de l’enseignement technique long un débouché dans l’enseignement supérieur. La solution consiste à créer des baccalauréats de technicien (BTn) offrant une culture générale de niveau comparable à celle d’un bachelier et dans le domaine professionnel, une compétence et un savoir-faire d’un technicien breveté d’ENP. Cette « quadrature du cercle », selon Jean Ferrez21, sera résolue en réduisant le temps de formation dans les ateliers tout en donnant à l’enseignement un « fort contenu scientifique22 ».

34Trois sections préparatoires aux brevets de technicien (BT) industriel sont donc créées en 1964, anticipant la création du baccalauréat de technicien (BTn).

Les trois premiers baccalauréats de techniciens (BTn)

  • 23 Arrêtés du 31 juillet 1967. BO no 32 du 31 août 1967, p 1949, 1951 et 1952. Horaires et programmes (...)
  • 24 Le BTn de fabrications mécaniques remplace les BEI d’ajusteur, de tourneur, de fraiseur, de forger (...)

35Le baccalauréat de technicien (BTn) est créé en juin 1965. Le décret de création précise que ce nouveau diplôme se substituera à certains brevets de techniciens. Trois brevets de technicien sont créés dans cette optique en septembre 1965 dans les spécialisations fabrications mécaniques, électronique, électrotechnique. Ce n’est qu’en 196723 que ces trois brevets de technicien (BT) industriel deviennent des baccalauréats de technicien (BTn). Ils remplacent les diplômes d’élève breveté (DEB) délivrés aux élèves des anciennes ENP et certains BEI24, délivrés aux élèves des anciens collèges techniques (CT).

36Les enseignements littéraires et scientifiques occupent chacun environ un quart des 37 heures de cours. L’autre moitié de l’horaire est dédiée à l’enseignement des techniques industrielles. Les heures passées à l’atelier pour les deux années terminales sont réduites à 9 et 12 heures au lieu des 14 et 16 heures effectuées précédemment dans les ENP et des 17 et 19 heures des collèges techniques. Les automatismes font leur apparition dans les programmes.

37Ces changements s’accompagnent de l’ouverture de deux nouvelles classes de seconde T, option génie civil (T2) et laboratoire (T3), en prévision de la création de nouveaux baccalauréats de technicien. La volonté initiale de n’instaurer qu’une seconde technique T commune avec le baccalauréat technique (BAC E) est battue en brèche par les spécificités de l’enseignement technique, et notamment par celles liées aux besoins en ateliers ou en laboratoires, ainsi qu’en professeurs spécialisés.

  • 25 Leurs appellations, par la lettre F indicée, se fait alors en continuité des baccalauréats générau (...)

38Les conditions de délivrance du baccalauréat de technicien sont définies en 1968. Huit baccalauréats de technicien (BTn) du second cycle technique industriel sont réunis dans trois groupes distincts25 :

  • Premier groupe (mécanique et électricité) : BTn de construction mécanique (F1) ; d’électronique (F2) ; d’électrotechnique (F3).
  • Deuxième groupe (génie civil) : BTn de bâtiment et travaux publics (F4).
  • Troisième groupe (laboratoire) : BTn de chimie (F6) ; de biochimie (F7) ; de biologie (F8).

39Les premiers baccalauréats de technicien conférant « le grade de bachelier technicien et la qualité de technicien » sont délivrés à l’issue de la session de juin 1969. Ainsi, dans l’enseignement technique, dix années se sont révélées nécessaires pour mener à bien les réformes initiées en 1959 par Berthoin et prolongées par Fouchet, Capelle et Géminard en 1963 et 1965 (cf. annexe 2, document 9).

La nouvelle organisation de l’enseignement technique moyen

  • 26 Cf. Laurent Pierre (1966), « Les aspects de la réforme de l’enseignement propres aux enseignements (...)

40À partir de 1969, l’enseignement technique moyen délivre trois diplômes nationaux après trois années de formation dans les lycées techniques. D’une part, les brevets de techniciens, très spécialisés dans un domaine particulier, entretiennent des liens étroits avec les milieux industriels et ambitionnent l’emploi immédiat de leurs titulaires. D’autre part, les baccalauréats de technicien, diplômes plus généralistes en lien avec les grands domaines industriels, permettent la poursuite des études vers les BTS et, dans une moindre mesure, vers les diplômes d’études universitaires (DUT) préparés dans les Instituts universitaires de technologie (IUT) créés en 1966. Enfin, demeure le baccalauréat technique dont la finalité, préparer aux écoles nationales d’ingénieurs arts et métiers et à l’ENSET, n’a pas changé depuis sa création en 194626. D’une certaine manière les baccalauréats de technicien s’inspirent du baccalauréat technique. Celui-ci apparaît comme le grand frère des diplômes de technicien, une sorte de concentré des baccalauréats de technicien industriel.

  • 27 Circulaire no II-67-300 du 11 juillet 1967. BO no 29 du 20 juillet 1967, p. 1747. Loi d’orientatio (...)

41L’ensemble de ces changements marque un moment important de la disciplinarisation de la technologie et provoque une réactualisation de la terminologie utilisée dans la nomenclature des niveaux de formation27 (cf. annexe 2, document 10) pour l’adapter à la nouvelle structure des enseignements.

Les innovations pédagogiques

42L’intense activité réglementaire nécessaire à la concrétisation des décisions politiques se double d’un dynamisme pédagogique. Les réformes ne freinent pas l’innovation pédagogique et les perspectives d’élévation du niveau général de l’enseignement technique offrent une nouvelle motivation aux novateurs.

43Parallèlement à l’élévation du niveau de formation dans l’enseignement technique moyen, les années 1960 sont marquées par l’évolution de l’enseignement professionnel dans les collèges d’enseignement technique (CET). Ces changements dans l’enseignement technique élémentaire reflètent les problématiques de l’époque, articulées autour de l’évolution des pratiques dans les ateliers, les salles de dessin et de l’enseignement de la technologie. Même si cela n’est pas nouveau, l’enseignement de la technologie doit être expérimental, dispensé dans de véritables laboratoires et permettre de réaliser des expériences et des manipulations.

44Ainsi, que ce soit au niveau des méthodes d’analyse, des outils de représentation et du vocabulaire, c’est une nouvelle fois la technologie qui offre le plus de perspectives de développement à l’enseignement technique. De plus ces changements entrent en résonance avec les incessantes évolutions du monde industriel, notamment des outils de production.

Le paradigme des machines et l’apparition des schémas fonctionnels

  • 28 La dénomination de « schéma bloc », utilisée en automatique, la science des asservissements, appar (...)

45Tandis que la décennie 1948-1958 est marquée par l’analyse des organes de machines, la décennie suivante privilégie l’étude des machines. Ce nouveau paradigme va contribuer au développement d’un nouveau type d’outil descriptif : des schémas de type fonctionnel où les seuls symboles sont des rectangles28. Ce mode de représentation est encouragé, sinon contraint, par le développement des machines automatiques.

  • 29 De Latil Pierre (1953), Introduction à la cybernétique. La pensée artificielle, Paris, Gallimard.

46Les prémices de la schématisation des machines automatiques ont été posées par Pierre De Latil en 195329. Jusque-là, les auteurs de manuels ont recours au dessin illustratif et au schéma explicatif pour décrire les organes de machines ou les machines simples. Mais la complexification des machines impose un nouveau mode de représentation. Ainsi l’utilisation de schémas utilisant des rectangles pour représenter les éléments d’une machine est-elle initiée par l’inspecteur général André Campa. C’est dans Le Cours industriel où il alimente la rubrique « technologie générale » par une série d’articles qui paraissent sous le titre « Étude fonctionnelle des machines-outils » que ce type de schéma apparaît en 1956. En effet, dès que l’étude porte sur un ensemble d’éléments en interrelation, distants à l’intérieur de la machine et de nature différente (mécanique et électrique), le dessin technique ou le schéma structural ne sont plus adaptés.

  • 30 Parallèlement se développe la théorie des systèmes asservis, grande utilisatrice de schéma bloc.
  • 31 Pasquet Raymond et Giet Armand (1959), op. cit.

47Le procédé va être repris et développé sans qu’une norme ne parvienne à s’imposer30. Les manuels utilisent ce nouveau type de schéma. En 1959, le tome III « Organes de machine » du manuel de technologie de construction de Armand Giet et Raymond Pasquet qui débute par des généralités sur les machines emprunte ce mode de représentation (cf. figure 831).

Figure 8. – Représentation de la chaîne cinématique d’une machine-outil (Pasquet et al., 1959, p. 6).

48La description fonctionnelle de la chaîne cinématique d’une machine commandée par un moteur s’inspire des schémas proposés par André Campa. Chaque organe est représenté par un rectangle, tandis que la transmission du mouvement de rotation entre les organes est figurée par un simple trait. Des flèches indiquent le sens de rotation mais aussi le sens de déplacement de l’outil qui se trouve en bout de chaîne.

  • 32 Fort Pierre-Jean (1966a), Techniques simples d’automatisation avec application à la commande oléop (...)
  • 33 Duroux J. et Faucard Robert (1967), Technologie générale et de construction. Tome II : Lycées tech (...)

49Les industriels, comme La Télémécanique Électrique ou Renault, utilisent également cette représentation schématique, notamment pour modéliser la commande en boucle fermée (asservissement) des machinesoutils à commande numérique. Mais le schéma fonctionnel apparaît surtout comme un outil pédagogique, un moyen d’amener progressivement les notions nouvelles à un élève. C’est ainsi que Pierre-Jean Fort32 présente, dans un ouvrage novateur, l’automatisation des machines à l’aide de tels schémas. L’auteur, ingénieur, est chef de bureau d’étude au département machines-outils/automatisation des Établissements Crouzet (concurrent de La Télémécanique). Il insiste sur les notions fondamentales d’entrée et de sortie (p. 29) ou l’importance de la rétroaction (p. 41). La préface, signée par André Campa, fait référence aux programmes d’automatismes qui viennent d’apparaître dans les programmes des lycées techniques. Le même type de schéma est utilisé dans un manuel rédigé par Duroux, ingénieur Arts et Métiers, et Robert Faucard33, ancien élève de l’ENSET.

  • 34 Chabal Jean (1968), « Le schéma en construction mécanique », Le Cours industriel, 4, 101-106.

50Dans ce concert de nouveautés, un autre novateur, Jean Chabal34, va faire le point sur la schématisation dans un article publié par Le Cours industriel. Pour Chabal, « Le schéma a une fonction didactique : saisir rapidement l’ensemble de notions qu’il s’agit de connaître ». En référence à Abraham Moles, il distingue quatre types de schéma, les schémas constructif, structural, fonctionnel et les diagrammes. Le schéma constructif présente un caractère topographique alors que le schéma structural rend compte symboliquement des solutions technologiques. Chabal réserve l’appellation schéma fonctionnel au schéma sans référence à la structure de l’objet. Car c’est là la grande nouveauté de ce type de schéma : « c’est essentiellement un symbole relationnel entre certains éléments d’entrée et de sortie d’un organe, d’un appareil ».

51Ainsi le schéma fonctionnel apparaît-il comme un outil descriptif performant, et vient-il compléter la panoplie d’outils d’analyse technique et fonctionnelle développée par ailleurs. La modélisation à l’aide de schémas en technologie de construction apporte une dimension scientifique à la mécanique industrielle.

L’analyse technique comme méthode d’apprentissage : l’apport de Fernand Canonge

  • 35 Certains d’entre eux sont compilés dans un fascicule (recueil d’éditoriaux) de 32 pages réalisé pa (...)

52Alors que la méthode est en train de naître, que le choix du vocabulaire est hésitant, c’est finalement Fernand Canonge qui impose le terme d’analyse technique. La trace du cheminement intellectuel du psychopédagogue qui mène à la définition d’une méthode d’apprentissage se retrouve dans onze articles parus entre 1957 et 1964 dans la revue Le Cours industriel35. Cette méthode, essentiellement pensée pour des élèves de centres d’apprentissage, sera ensuite inscrite dans les programmes du baccalauréat technique et des collèges. Les questions posées et les réponses apportées par Canonge peuvent sembler aujourd’hui désuètes, mais, à l’époque où elles sont formulées, il s’agit d’une véritable innovation.

  • 36 Canonge Fernand (1959a), « Méthode d’analyse technique », Le Cours industriel, 7, 193-194.

53Selon Fernand Canonge36, l’analyse technique n’est pas seulement une méthode d’étude scolaire, « c’est celle qui est appliquée, plus ou moins consciemment, dans les bureaux d’étude de l’industrie ». L’analyse technique s’applique soit à la conception d’un objet, d’un ouvrage, soit à la préparation d’un travail. Mais à l’école, l’analyse technique peut débuter par une « étude fonctionnelle critique », phase pendant laquelle l’élève est invité à mener une réflexion méthodique, à se poser des questions utiles, et à répondre à ces questions par le raisonnement :

  • 37 Canonge Fernand (1957), op. cit.

« Est-ce que cet objet répond à sa fonction, aux conditions de simplicité, de robustesse, de maniabilité souhaitables ? Est-ce qu’il contient des erreurs ou des insuffisances dans sa conception technique ou mécanique ? Quels sont ses défauts ou ses qualités du point de vue de la facilité d’entretien ou de réglage ? A-t-il des qualités esthétiques ? Quel est son prix de revient37 ? » (p. 66).

54Dès lors, quand il s’agit de concevoir un objet, l’analyse technique permet de dénombrer les critères d’appréciation de l’objet. Ceux-ci sont de deux types, d’une part les « critères fonctions » et d’autre part, les « critères conditions » que l’objet doit remplir pour donner satisfaction. Les critères fonctions varient avec l’objet tandis que les critères conditions correspondent aux exigences et vœux de l’utilisateur. Ils sont souvent communs à différents objets. Ce sont des considérants tels que : maniabilité, facilités d’emploi, d’entretien et de réglage, qualités esthétiques, simplicité, solidité, modicité du prix de revient, etc.

55Une fois les critères d’appréciation de l’objet posés, l’analyse technique permet de décomposer le problème global, trop complexe, en plusieurs problèmes partiels plus simples mais interdépendants. La méthode se décline alors en trois phases. Elle consiste à lister l’ensemble des fonctions que l’objet doit remplir, déterminer toutes les conditions auxquelles il doit satisfaire et enfin, élaborer les solutions partielles qui permettent de résoudre le problème global.

  • 38 Canonge recommande également la « méthode de la redécouverte » de Charles Brunhold (1948), qui, ad (...)
  • 39 Canonge Fernand (1963a), « Aspect général de l’analyse technique », Le Cours industriel, 6, 161-16 (...)

56Pour atteindre cet objectif, Canonge propose l’observation comme méthode d’apprentissage38, pour permettre de préparer l’élève à l’analyse technique. Ainsi, grâce à l’observation des parties actives d’un objet, l’élève est-il amené à rechercher ses fonctions puis à établir son schéma. En 1963, Canonge39 matérialise sa méthode sous la forme d’un document à mi-chemin entre le tableau et le schéma (cf. figure 9).

Figure 9. – Formalisation de la méthode d’analyse technique (Canonge, 1963, p. 163).

  • 40 Simondon Gilbert (1958), op. cit. Cf. aussi : http://www.youtube.com/watch?v=7FjNb-fuRyk.

57Dans ce tableau, toutes les phases de la recherche, de la solution théorique à la solution technologique sous forme du dessin de définition, sont consignées. Mais le dimensionnement, pourtant indispensable lors de la conception de l’objet, n’apparaît pas de manière explicite. De plus si les différentes phases de la démarche de conception sont bien décrites, les outils intellectuels et pratiques pour passer concrètement de l’idée au schéma, puis au dessin, font encore défaut. L’apport de Fernand Canonge est cependant fondamental, en ce qu’il fixe les bases de l’analyse fonctionnelle, notamment en distinguant l’analyse de la synthèse. Selon Fernand Canonge, les formes, les positions, les dimensions, les matières des organes (ou éléments) d’un objet forment un tout harmonieux et logique. Sans doute a-t-il connaissance du livre de Gilbert Simondon40 dans lequel celuici définit parfaitement, page 22, le génie qu’il faut déployer pour concevoir un objet technique : « Le problème technique est plutôt celui de la convergence des fonctions dans une unité structurale que celui d’une recherche de compromis entre des exigences en conflit. »

58Mais l’œuvre de Fernand Canonge n’est pas achevée et de nombreux autres professeurs et ingénieurs vont marcher sur ses pas. À la suite de ces travaux, la méthode d’analyse technique se normalise et se diffuse sous l’influence des professeurs d’ENNA. Ces évolutions participent au long processus de construction d’une nouvelle discipline scolaire.

Un vocabulaire nouveau, l’apport de la cybernétique et des mathématiques modernes

59La décennie 1960 est une période bouillonnante en matière de réflexion et de production pédagogiques, à tel point que la profusion de termes désignant des notions identiques finit par brouiller le message.

60Le vocabulaire utilisé du début de l’analyse technique est hésitant, il se cherche. C’est normal car, au même titre que se construit progressivement la désignation des schémas, s’érigent petit à petit les notions et les concepts développés pour l’analyse et la conception de machines. Les manuels et les articles parus dans les revues pédagogiques en témoignent. Les propositions nouvelles, mais aussi les échanges, les reprises, les corrections, les améliorations que chaque auteur apporte contribuent à élaborer un nouveau champ de connaissances.

61C’est ainsi qu’entre 1949 et 1973, sont recensés pas moins de vingt-sept qualificatifs accolés au mot fonction. À propos des organes, il est fait mention de fonctions principale, élémentaire, secondaire, parasite, essentielle, etc. auxquelles s’ajoutent les fonctions mécanique, technique, organique, physique. De la même façon en référence aux machines ou aux objets, les auteurs utilisent indistinctement les termes de fonction d’usage, fonction globale, à remplir, à satisfaire ou conditions à remplir, fonction usuelle, besoin à satisfaire, but à atteindre.

  • 41 Couffignal Louis (1963), La cybernétique, 1re réédition 1966, Paris, PUF.

62Face à cette avalanche de termes, la cybernétique apporte de nouveaux concepts, qui sont repris et adaptés à l’analyse technique. Le Que sais-je ? de Louis Couffignal41 est à cet égard une référence utilisée par de nombreux professeurs d’ENNA. Couffignal définit un grand nombre de notions liées à la finalité d’un mécanisme (p. 27-28). Il cite par exemple : « matière d’œuvre : la partie de l’environnement sur laquelle un mécanisme finalisé est destiné à agir ; effecteur, l’organe qui agit sur la matière d’œuvre ; organe d’entrée d’un mécanisme finalisé, l’organe qui reçoit les données, etc. ». Les concepts de milieu et d’environnement notamment seront repris et intégrés dans l’analyse technique.

63Les mathématiques modernes, enseignées en faculté depuis 1958, constituent également un apport significatif pour l’enseignement technique. La théorie des ensembles et la logique qui l’accompagne, ou encore le recours à l’analyse combinatoire, trouvent leur place dans l’enseignement de la technologie et des automatismes. Les mathématiques modernes apparaissent pour l’enseignement technique à la fois comme un outil utile et un moyen de revendiquer une reconnaissance d’enseignement de culture.

64Ainsi les nouveaux concepts introduits dans l’analyse technique participent-ils à l’évolution de la technologie de construction. Lucien Géminard notamment élabore une ébauche d’algèbre des fonctions techniques et contribue à développer une méthode de conception rationnelle.

De l’étude de constatation à l’étude de conception, l’apport de Lucien Géminard

  • 42 Deforge Yves (1966), « Peut-on apprendre à inventer ? », Le Cours industriel, 9, 257-260.

65Les développements donnés à l’analyse technique par Fernand Canonge ont pour principale finalité l’analyse d’un objet existant. Allant plus loin et en référence à l’analyse technique, Yves Deforge42 pose la question « Peut-on apprendre à inventer ? » Il lui préfère la « synectique », méthode d’idéation collective qui utilise le « brainstorming ». En effet, selon Deforge, malgré ses qualités, l’analyse technique ne prépare pas bien les élèves à faire face aux situations nouvelles, à poser et à résoudre des problèmes nouveaux. D’après lui, l’analyse technique est une bonne méthode d’exposition et de sériation des problèmes, mais elle ne permet pas de faire avancer la découverte de solutions.

  • 43 Géminard Lucien et Gros La Faige F. (1966), op. cit.

66C’est alors au niveau supérieur de l’enseignement technique, pour la formation des ingénieurs et des professeurs de l’enseignement technique, que s’élabore une méthode de conception. En 196643 Lucien Géminard, associé à F. Gros La Faige, chef de travaux à l’ENSAM, décide de coucher noir sur blanc les « méthodes de raisonnement de l’ingénieur de bureau d’étude au stade du projet ». L’ouvrage en deux tomes est entièrement consacré à la construction mécanique, c’est-à-dire au choix des matériaux, des formes, des procédés d’élaboration des différents organes mécaniques et des liaisons pouvant exister entre eux, ainsi qu’au dimensionnement des organes. Cependant lors de l’étude de conception d’un objet, le dimensionnement ne peut s’effectuer qu’après le choix de formes, de matériaux, etc., ce qui justifie le chapitre consacré à « la formation générale en technologie ». Ce chapitre développe les notions de fonctions techniques et d’êtres techniques (ou pièces). La création d’un objet utile à l’homme repose alors sur l’analyse et la synthèse techniques. Ainsi, à partir de la fonction « usage » de l’objet à concevoir, le travail de recherche doit amener à définir les fonctions techniques élémentaires.

  • 44 Géminard Lucien (1968), Technologie, analyse technique, logique d’agencement. Techniques industrie (...)

67Deux années après la parution de l’ouvrage, Lucien Géminard présente une version affinée de sa méthode de « la technologie » dans un article de la revue Techniques industrielles44. La méthode de conception est structurée selon un plan en cinq points. Il s’agit d’abord de définir les données et les conditions externes en fonction de l’usage de l’appareil. La recherche d’idées de solutions mène alors à un tableau d’agencement logique, ou matrice de découverte, qui permet d’établir d’une part un graphe fonctionnel et d’autre part un schéma technologique. La dernière étape, ou avant-projet, consiste à définir l’ensemble des caractéristiques de l’objet, des formes, des matériaux, des dessins, etc.

68Géminard introduit à cette occasion la notion de graphe fonctionnel dont il propose un schéma général applicable à n’importe quel appareil à concevoir (cf. figure 10) et une définition : « D’un point de vue fonctionnel, l’appareil est une application (fonction ou opérateur) qui, appliquée à un élément E, prend sa valeur dans l’ensemble F. »

Figure 10. – Représentation fonctionnelle d’un appareil selon Lucien Géminard (1968, p. 29).

69La méthode de conception proposée par Géminard diffère de l’analyse technique mise au point par les professeurs d’ENNA. Une synthèse est indispensable pour une utilisation rationnelle de la méthode.

Une synthèse des méthodes d’analyse et des outils descriptifs

70Les méthodes de constatation et de conception développées pour l’école trouvent leur origine en 1946 dans les programmes de construction mécanique des collèges techniques. À l’époque, les notions d’analyse et de synthèse techniques ne sont pas encore inventées. Il n’est question, dans les programmes, que de « description fonctionnelle » et de « description organique » dans le but « de faire connaître [aux élèves] l’esprit et la méthode des constructions »… Les outils pédagogiques nécessaires pour atteindre cet objectif n’existent pas. Ceux-ci sont mis au point sous l’influence des professeurs d’ENNA issus, pour la plupart, de l’ENSET, et d’ingénieurs, principalement des Arts et Métiers. Les méthodes, le vocabulaire et les outils développés vont alors bien au-delà de ces prescriptions initiales même s’ils constituent encore un ensemble de connaissances éparses.

  • 45 Postic Marcel et Tilagone Germain (1968a), « L’étude d’observation. Analyse et synthèse technologi (...)

71À la fin des années 1970, différents articles et un ouvrage synthétisent ces innovations. L’organigramme se révèle alors un instrument particulièrement bien adapté à ce genre d’exercice. Ainsi deux articles de Marcel Postic et Germain Tilagone45 traitant de l’étude d’observation et de conception initient-ils ce procédé. Là encore, la volonté de produire une synthèse provoque de la nouveauté. En effet, l’usage d’un verbe d’action à l’infinitif pour représenter une fonction y apparaît pour la première fois (cf. figure 11).

Figure 11. – Utilisation d’un verbe à l’infinitif (Postic et al., 1968a, p. 262).

  • 46 Ribérol Jean (1968), op. cit.

72L’étude de l’évolution des méthodes d’analyse de constatation ou de conception des objets techniques présente un double intérêt. En effet, au fur et à mesure que se développent et évoluent ces méthodes, les outils pour les présenter, les expliquer et les justifier évoluent aussi, à tel point qu’ils finissent par se confondre avec la méthode. Ainsi est-il possible d’étudier l’évolution des méthodes d’analyse en elles-mêmes mais aussi au travers les outils descriptifs développés pour expliquer ces méthodes. C’est ainsi que Jean Ribérol46, professeur à l’ENNA de Paris et ancien de l’ENSET, introduit la notion de « boîte noire » et compare méthode de constatation (étude d’un objet existant) et méthode de conception, à l’aide d’une série d’organigrammes.

  • 47 Canonge Fernand et Ducel René (1969), La pédagogie devant le progrès technique, Paris, PUF.

73Enfin, René Ducel et Fernand Canonge47 unissent leurs efforts pour faire une synthèse exhaustive (212 pages) de vingt années de travaux de recherche et de mise au point de méthodes pédagogiques menées principalement dans les ENNA.

74L’ouvrage reprend et précise les méthodes d’observation et d’expérimentation, d’analyse et de synthèse techniques. Les concepts d’objet technique, de fonctions globale, principale ou technique sont une nouvelle fois redéfinis. Une analyse des milieux associés à l’objet technique est également proposée. Cet ensemble de nouveautés pédagogiques, dont la diffusion est assurée par les revues pédagogiques et les manuels scolaires, trouve des prolongements immédiats dans les classes en étant d’une part imposé par les programmes scolaires et d’autre part repris dans les sujets d’examen.

Le bouleversement du baccalauréat technique

75Après la disparition des ENP et des collèges techniques, remplacés par les lycées techniques, le programme des matières techniques du baccalauréat technique est réécrit, en 1962 (cf. tableau 5), puis actualisé en 1966 (cf. tableau 6). Il devient le « Programme des disciplines industrielles des classes de la section T des lycées » et contient des évolutions notables. Les contenus d’enseignement restent présentés sous forme de listes énumératives et les changements apparaissent sous forme d’annexes modificatives. Les horaires des matières techniques industrielles sont fortement réduits en classe de seconde (de 18 h à 12 h). Cette classe T devient commune avec les classes qui préparent aux baccalauréats de technicien (cf. supra). Les épreuves écrites d’examen sont redéfinies, tandis que deux options « fabrications mécaniques » et « fabrications électromécaniques » sont créées. L’incorporation dans les programmes des nouvelles méthodes d’analyse au collège et au lycée annonce des évolutions sur le long terme.

Tableau 5. – Horaires hebdomadaires des matières techniques des classes de mathématiques et technique (baccalauréat T) en 1962.

Tableau 6. – Horaires hebdomadaires des matières techniques des classes de mathématiques et technique (baccalauréat T) en 1966.

La primauté de la mécanique industrielle

  • 48 Machines-outils, métaux en feuilles, fonderie et menuiserie.

76Le développement de la formation des techniciens provoque un recentrage du baccalauréat technique sur la fabrication mécanique, industrie en plein essor. La réduction de quatre48 à deux options « fabrications mécaniques » et « fabrications électromécaniques » oblige à réécrire les programmes. En fabrication mécanique, les élèves ont à établir des gammes de fabrication et à exécuter des opérations de fraisage sur des machines à commandes automatiques. Ceux de fabrication électromécanique sont amenés à réaliser le câblage d’une installation de lumière ou de commande de moteurs électriques à partir d’un schéma dont une partie peut être imaginée par l’élève. La recherche de pannes et des mesures électriques sont également au programme.

  • 49 Cet horaire est ramené à 4 heures en 1966.

77À l’examen, deux manipulations d’une durée totale de cinq heures49 remplacent l’ancienne épreuve de travaux d’usinage. La première est semblable pour les deux options. Elle consiste en des exercices d’usinage. La deuxième manipulation, d’une durée de deux heures, est conforme à la partie du programme de chaque option. Elle comporte un travail écrit, sous forme d’une analyse du travail à réaliser ou d’un compte rendu du travail effectué. Les examinateurs questionnent les candidats avant ou après la manipulation.

L’influence des réductions horaires

78La réduction des horaires impose une meilleure organisation pratique et pédagogique. Il faut gagner du temps, notamment lors des travaux pratiques de fabrication mécanique. Des objectifs de formation sont alors formulés :

« [Les élèves] devront parfaitement connaître les techniques de l’ouvrier – sans avoir la dextérité manuelle de celui-ci – être capable de comprendre les conclusions des études de l’ingénieur pour les traduire en réalisations pratiques. »

79Pour la première fois les programmes proposent une organisation des enseignements. En classe de seconde, l’horaire est ramené de dix-huit à douze heures. Les séances d’usinage doivent désormais être organisées sous forme de « stages ». Il s’agit de séances avec une rotation des élèves sur les différents postes de machines-outils (tournage, fraisage, perçage, rabotage) et de montage/démontage.

80Les nouveaux programmes de première et terminale sont marqués par la prise en compte des évolutions industrielles, notamment la parcellisation des tâches. Il est prévu :

« La substitution d’exercice conduisant à la réalisation d’une pièce par l’exécution d’une opération ou d’un groupe d’opération […] exercices de synthèses constitués par des réalisations à caractère industriel, préparation du travail des machines avec opérateur et des machines automatisées. »

81Ces programmes prévoient de surcroît l’étude des principes d’usinage par électroérosion, par ultrasons et par électrolyse. L’enseignement du dessin et de la technologie suivent également les évolutions industrielles.

Du dessin technique à la technique graphique

82La technologie de construction et le dessin technique restent le noyau dur de l’enseignement du baccalauréat technique. L’usage de documents de l’Association française de la normalisation (AFNOR) est officiellement recommandé tandis que le terme de « géométrie descriptive » disparaît. La cotation fonctionnelle, les notions de tolérance appliquées à des chaînes de cotes font leur apparition, ainsi que le dimensionnement des cotes, le choix des valeurs nominales et des écarts.

83Les programmes de technologie sont plus détaillés. Des essais de résistance des matériaux et de liaisons s’ajoutent aux activités de montage – démontage lors des travaux pratiques de technologie. L’étude de la transmission de puissance fait également son apparition au programme. Les instructions officielles précisent : « Le professeur de construction doit enseigner aux élèves d’une même section le dessin technique, la technologie de construction, les manipulations de technologie de construction et les exercices de mécanique. »

  • 50 Officiellement, car ce sont les mêmes professeurs qui enseignent dans les classes de première et d (...)

84À ce moment, le baccalauréat technique a provisoirement ignoré les automatismes, oubliés des nouveaux programmes jusqu’en 1972. Il est donc un domaine où, officiellement50, il est en retard sur les baccalauréats de technicien. Mais le baccalauréat technique se distingue par la mise en place de méthodes et de contenus nouveaux.

L’empreinte des nouvelles méthodes d’analyse technique et fonctionnelle sur l’enseignement

  • 51 Le programme de dessin de la seconde T1 mécanique et électricité qui remplace la seconde T est ide (...)

85Le baccalauréat technique est rapidement marqué par les innovations pédagogiques développées durant les années 1960. Les programmes intègrent les concepts développés pour l’étude des machines. En classe de seconde51, le dessin industriel est l’occasion de retrouver les fonctions techniques élémentaires étudiées en technologie. En première et terminale, le cours de dessin est mené sous forme de petits projets de conception de mécanismes. Les exercices et la résolution du problème posé s’appuient alors sur la « méthode d’analyse technique », tandis que l’usage de « graphes fonctionnels » et de « schémas fonctionnels » débouche sur l’étude des familles de solutions relatives au problème posé.

  • 52 Circulaire du 7 septembre 1962. RMF no 34 du 17 septembre 1962, p. 3061. Enseignement de la techno (...)
  • 53 Instructions no 64-352 du 11 août 1964. BO no 31 du 27 août 1964, p. 1852. Enseignement de la tech (...)

86L’analyse technique apparaît également au niveau du collège, du moins dans les textes officiels. Dès 1962, une circulaire52 de Jean Capelle est adressée aux professeurs chargés, à titre expérimental, de l’enseignement de la technologie dans les classes de quatrième moderne des lycées techniques et des groupes expérimentaux dans certains lycées et collèges modernes. La technologie est alors définie comme « une discipline de réflexion expérimentale, à partir des objets concrets fabriqués par l’homme ». Mais c’est sans doute Lucien Géminard53 qui présente le mieux cette « discipline nouvelle ». Il introduit des concepts qu’il a lui-même développés, notamment lorsqu’il précise que « la technologie est une logique des fonctions ». Les travaux pratiques et de dessin portent sur « l’analyse logique des fonctions techniques » telle que la translation et la rotation, seules ou associés. « L’analyse technique » est complétée par la métrologie mécanique et électrique. Dans l’esprit de Géminard, la technologie doit préparer ou attirer un certain nombre de jeunes vers l’enseignement technique.

  • 54 Hamon Christian et Lebeaume Joël (2013), « La configuration curriculaire de la technologie au lycé (...)

87Ainsi, dans le courant des années 1960, se met en place une structure d’enseignement tubulaire de la technologie54, dont les premiers échelons se situent avant le lycée. L’enseignement d’une technologie renouvelée, les méthodes et les concepts tels que l’analyse technique et l’analyse fonctionnelle, susceptibles d’être enseignées à différents niveaux de formation laissent entrevoir une nouvelle structuration pédagogique appelée à remplacer le verticalisme défunt de l’enseignement technique.

88Dès 1959, la création de classes préparatoires aux grandes écoles vient favoriser le développement de l’enseignement technique moyen maintenant entièrement intégré dans le deuxième cycle du second degré. Le challenge à relever pour l’enseignement technique se joue désormais principalement d’une part sur la poursuite d’études vers les grandes écoles d’ingénieur et d’autre part sur la réactualisation de la formation des professeurs du technique.

Des classes préparatoires pour l’enseignement technique

89Lors de la réforme des classes préparatoires aux grandes écoles en 1956, rien n’est prévu pour l’enseignement technique. Malgré les reproches qu’elle peut encourir, la réforme Berthoin apporte une certaine marque de reconnaissance à l’enseignement technique. Elle organise en effet la création d’un concours spécial d’entrée dans les grandes écoles d’ingénieur, ouvert aux élèves ayant effectué toute leur scolarité dans l’enseignement technique.

  • 55 Ces établissements possèdent déjà, depuis 1946, des classes préparatoires au concours de l’ENSET.

90Pour préparer l’élite de l’enseignement technique à ces concours, des classes préparatoires spéciales sont créées. Elles sont réservées aux titulaires du baccalauréat technique. Deux sections préparatoires spéciales sont ouvertes à la rentrée 1960 à l’École nationale professionnelle de Lyon et au collège technique de Reims55. S’y préparent les concours qui ouvrent les portes de vingt-cinq grandes écoles. Comme pour les classes préparatoires de mathématiques spéciales A, les horaires prévoient quatre heures de dessin industriel, nécessaires à la préparation du concours de l’École centrale des arts et manufactures ou de l’École navale.

91Dans le même état d’esprit d’élévation du niveau de l’enseignement technique et pour répondre aux exigences de l’industrie, le niveau du concours d’entrée aux ENIAM (section A) est rehaussé. Des classes préparatoires d’une année post-baccalauréat sont instituées dans quarante lycées techniques. Ce sont majoritairement les anciennes écoles nationales professionnelles (ENP) et les collèges techniques (CT) qui préparaient déjà les élèves au baccalauréat technique et aux concours de l’ENIAM dans des sections spéciales. Cette diversification des parcours vers l’enseignement supérieur offerte aux titulaires du baccalauréat technique est élargie en 1966 avec la création de diplômes technologiques au sein des universités.

Des diplômes universitaires de technologie

  • 56 Décret no 66-27 du 7 janvier 1966. JORF du 9 janvier 1966, p. 274. Portant création d’instituts un (...)
  • 57 Daviet Jean-Pierre (1995). Émergence des génies industriels à l’École normale supérieure de Cachan (...)

92C’est dans un contexte de démocratisation de l’enseignement supérieur que sont créés les instituts universitaires de technologie (IUT) en 196656. Ouverts à l’ensemble des bacheliers, les IUT préparent aux diplômes universitaires de technologie (DUT). Ces établissements universitaires possèdent une filiation lointaine avec les INSA créés à Lyon (1957), Rennes et Toulouse (1961, 1963). Les IUT possèdent des départements de génie mécanique, électrique et civil dont la vocation est « d’apprendre à des étudiants à mettre convenablement en œuvre des technologies de matériels57 ».

93Dès lors les IUT trouvent une partie de leur public parmi les titulaires du baccalauréat technique. La création des IUT achève également la mise en place d’une nouvelle organisation des cursus technique et technologique. Ces changements de structure inaugurent une différenciation nette entre enseignement technique et enseignement professionnel. Cette diversification des parcours s’inscrit dans une logique d’ensemble qui doit contribuer à augmenter le nombre de techniciens et d’ingénieurs. Elle a également le mérite de valoriser les études techniques. Après ces changements, les lycées techniques qui préparent aux BTS tout comme les IUT réclament des professeurs. L’ENSET voit alors ses prérogatives renforcées.

De nouveaux professeurs, certifiés et agrégés

94L’élévation de la durée et du niveau de formation des écoles moyennes de l’enseignement technique, maintenant regroupées sous l’étiquette lycées techniques (LT), tout comme l’existence des sections de techniciens supérieurs (BTS) dans les LT et des diplômes universitaires de technologie (DUT) favorisent l’élévation du niveau de formation des enseignants du technique.

L’instauration du CAPET et sa préparation à L’ENSET

95En 1959, la création du certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique (CAPET) près de dix ans après le CAPES s’inscrit dans la logique de secondarisation de l’enseignement technique initiée avec la création de lycées techniques.

96La création du CAPET est l’occasion de diversifier les spécialisations des futurs professeurs. Le nombre de sections de professorat passe à douze. La section B « construction et mécanique industrielles » est scindée en une section B1 construction et mécanique « industries mécaniques » et une section B2 construction et mécanique « industries du bâtiment ».

  • 58 Le centre national d’enseignement technique (CNET) est créé à Cachan en 1961.

97Dès 196058, la préparation au CAPET est organisée à l’ENSET où le futur professeur est admis sur concours. La durée de formation est alignée sur les autres ENS, et les études portées de trois à quatre ans. Les deux premières années, les élèves-professeurs préparent une licence d’enseignement ou un groupe de certificats spécifiques à l’enseignement technique. La troisième année est consacrée à la préparation de la partie pratique du CAPET et à l’entrée en quatrième année. En quatrième année, les élèves-professeurs préparent l’agrégation, ou pour les titulaires du CAPET B1 et B2 le certificat d’aptitude à l’enseignement technique degré supérieur et le professorat des écoles nationales d’ingénieurs d’arts et métiers. Deux stages, le premier d’un à trois mois sur la vie des entreprises et le second de six semaines à visée pédagogique, viennent parfaire la formation des normaliens.

Des classes préparatoires en deux ans pour préparer le concours d’entrée à l’ENSET

98L’organisation mise en place par la réforme de l’ENSET en 1960 va perdurer jusqu’à la création des IUFM en 1989. Mais de nouvelles modifications interviennent dès 1967. Les programmes du concours d’entrée à l’ENSET sont alignés sur ceux de types A, B ou C, des deux années de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). Des classes préparatoires spéciales sont ouvertes pour la préparation aux concours des sections B1 et B2 de l’ENSET. L’horaire de dessin industriel y est le plus élevé de l’ensemble des classes préparatoires, avec six heures par semaine. Ces classes sont également les seules à avoir une heure d’enseignement à l’atelier et deux heures de technologie. L’enseignement de la technologie se partage entre cours, travaux dirigés et travaux pratiques. Le contenu est structuré autour des éléments de la construction mécanique. Ainsi sont abordées la résistance des matériaux, les notions générales sur les machines, les liaisons mécaniques. Il est fait appel à l’analyse technique et à l’étude fonctionnelle des machines, à la conception et au dimensionnement d’ensembles mécaniques. Les travaux pratiques sont consacrés à la métrologie, au montage – démontage d’ensembles mécaniques et aux manipulations sur machines-outils.

Une véritable formation pour les professeurs techniques adjoints de lycées techniques

  • 59 Elle n’est que d’un an pour les stagiaires recrutés parmi les personnels enseignants des collèges (...)
  • 60 Trois annexes du CFPTA de Cachan sont instituées dans les lycées techniques d‘Armentières, de Renn (...)

99Assez rapidement, les stages de formation des professeurs d’atelier initiés en 1957 apparaissent comme insuffisamment adaptés aux progrès technologiques. L’évolution des procédés de fabrication, notamment la généralisation de machines automatiques et d’appareils de métrologie électroniques réclament moins d’habileté manuelle et davantage de connaissances scientifiques. À la suite de ce constat, une véritable formation des futurs professeurs techniques adjoints (PTA) est mise en place. Pour y accéder un concours ouvert au titulaire du baccalauréat technique (puis plus tard au titulaire d’un baccalauréat de technicien) est organisé à partir de 1965 parmi onze spécialités professionnelles. La réussite à ce concours donne accès à deux années de formation59 organisée dans un centre de formation de professeurs techniques adjoints (CFPTA)60.

  • 61 Terral Hervé (2002), « Les Écoles normales nationales d’apprentissage (1945-1991). Une institution (...)

100Les ENNA ont constitué des exemples pour la création de ces CFPTA61. La formation théorique, scientifique et technique est doublée d’une formation pédagogique à l’enseignement des travaux d’atelier. La durée de l’engagement de service envers l’enseignement public est portée de cinq à dix ans. Cette formation est sanctionnée par un nouveau concours qui permet l’obtention du certificat d’aptitude aux fonctions de professeur technique adjoint dans les lycées techniques (CAFPTA-LT).

101Avec ces nouvelles réglementations, ce sont les titulaires des nouveaux BTS qui prennent les places offertes au concours de recrutement des centres de formation. Arrive alors dans les établissements une nouvelle génération de professeurs d’atelier n’ayant jamais exercé dans l’industrie.

L’agrégation de mécanique, une consécration

  • 62 Physiologie-biochime en 1961, techniques économiques et gestion en 1962 et physique appliquée en 1 (...)
  • 63 Arrêté du 8 novembre 1968. BO no 42 du 28 novembre 1968, p. 3114. Institution d’une agrégation « M (...)
  • 64 Géminard Lucien (2002), op. cit.

102La création d’une licence et d’une agrégation techniques était réclamée dès 1946 lors des débats de la commission Langevin, notamment par Fernand Renaudeau le directeur de l’ENSET de l’époque. Mais ce n’est qu’en 1962 que sont créées des agrégations spécifiques de l’enseignement technique62. La création de l’agrégation de « mécanique des lycées63 » est obtenue en 1968 par André Campa, alors directeur de l’ENSET, dans des conditions bien difficiles. Lucien Géminard64 raconte dans ses mémoires comment la création de cette « agrégation de garagiste » fut considérée comme « un crime de lèse-majesté » par le recteur Gautier.

  • 65 Les épreuves écrites comportent également des compositions de mathématiques (6 h, coefficient 2), (...)
  • 66 Daviet Jean-Pierre (1995), op. cit., p. 41.

103La préparation à l’agrégation de mécanique est assurée par l’ENSET. En théorie, le concours est ouvert soit aux professeurs titulaires du CAPET B, soit au titulaire de la maîtrise. Dans les faits, seuls les possesseurs d’une solide formation technique peuvent prétendre à être reçus. En effet parmi les épreuves préparatoires écrites65, la composition de mécanique appliquée d’une durée de six heures, affectée du coefficient 3, nécessite de solides connaissances en technologie de construction. Les programmes de cette épreuve, de niveau ingénieur de bureau d’étude, portent sur les classes de baccalauréat de technicien de construction mécanique, des classes préparatoires à l’ENSAM, à l’ENSET et au département de génie mécanique des IUT. Lors de la première session du concours en 1969, il est demandé au candidat, à partir du dessin d’un mécanisme, de réaliser un schéma cinématique, d’analyser le mécanisme et de représenter une modification sous forme d’un dessin technique. Les deux épreuves définitives (mécanique générale et mécanique appliquée) consistent en la présentation d’une leçon en une heure, précédée de quatre heures de préparation. Selon Jean-Pierre Daviet66, la création de cette agrégation « portait l’idée que la mécanique était la discipline de base de ce qu’on n’appelait pas encore les sciences de l’ingénieur [et] fut un levier considérable dans l’évolution de l’ENSET ».

104Avec la création d’une agrégation de mécanique, vingt ans après la création du baccalauréat technique, l’ennoblissement de l’enseignement technique se poursuit. Elle conjugue l’irruption de la technologie au collège et son installation dans l’enseignement supérieur. Comme en témoigne la création de baccalauréats de techniciens, l’enseignement technique profite, une fois de plus, de réformes qui le dépassent pour obtenir de nouvelles attributions. Une nouvelle étape est franchie vers la légitimation de la technologie comme enseignement de culture.

Notes

1 Ordonnance no 59-45 du 6 janvier 1959. JORF no 5 du 7 janvier 1959. Prolongation de la scolarité obligatoire.

2 Soit environ 49 % dans 918 centres d’apprentissage, 26 % dans 269 collèges techniques et écoles de métiers, 17 % dans 445 sections techniques, 7 % en écoles nationales professionnelles et moins de 1 % dans 17 écoles d’ingénieurs (cf. le no 63 de juillet, août, septembre 1969 de la revue L’enseignement technique).

3 Ils prennent le nom de lycées techniques (LT), LT d’État pour les anciennes ENP, LT national, ou LT municipal en fonction de leur statut administratif antérieur.

4 Mis en place à partir de 1967 et sanctionné par le diplôme de fin d’études obligatoires.

5 Avant la réforme, la plupart des établissements de l’enseignement technique moyen (ENP et CT) recrutent en cinquième, voire en sixième.

6 En 1959, le baccalauréat est toujours en deux parties. La première partie se passe à l’issue de la classe de première et la deuxième partie (baccalauréat complet ou définitif) après la terminale.

7 Géminard Lucien (2002), L’unification du système enseignant français 1963-1985. Souvenirs d’un inspecteur général, Paris, INRP.

8 Du nom du ministre Christian Fouchet et du recteur Jean Capelle.

9 A : littéraire ; C : scientifique ; T : technique industrielle.

10 A : littéraire ; B : sciences économiques et sociales ; C : mathématiques et sciences physiques ; D : mathématiques et sciences de la nature ; T : technique industrielle.

11 Décret no 67-994 du 13 novembre 1967. BO no 44 du 23 novembre 1967, p. 2817. Réforme du baccalauréat de l’enseignement du second degré.

12 Article 34 du décret no 65-438 du 10 juin 1965. BO no 24 du 24 juin 1965, p 1372. Modifiant les titres III, IV et X du décret no 59-57 du 6 janvier 1959 portant réforme de l’enseignement public.

13 Cet accès n’est pas automatique. Il est soumis, suivant les spécialités, à des décisions prises par arrêté.

14 Brucy Guy (1998), op. cit.

15 Deux ans de scolarité après le baccalauréat.

16 Suite aux résultats d’une enquête diligentée auprès des directeurs et directrices des lycées techniques.

17 Circulaire no 64-470 du 1er décembre 1964. BO no 47 du 17 décembre 1964, p. 2809. Instructions relatives aux programmes de mathématiques de la classe de seconde TI.

18 Brucy Guy (1998), op. cit.

19 Les inspecteurs généraux de l’enseignement technique et les défenseurs des anciennes ENP.

20 L’intégration de l’enseignement technique est achevée à la fin des années 1960.

21 Frank Marie-Thérèse et Mignaval Pierre (2004), Jean Ferrez. Au service de la démocratisation. Souvenirs du ministère de l’Éducation nationale 1943-1983, Lyon, INRP.

22 Géminard Lucien (2002), op. cit.

23 Arrêtés du 31 juillet 1967. BO no 32 du 31 août 1967, p 1949, 1951 et 1952. Horaires et programmes des classes de première et terminale préparatoires au baccalauréat de technicien en électrotechnique, en électronique et en construction mécanique.

24 Le BTn de fabrications mécaniques remplace les BEI d’ajusteur, de tourneur, de fraiseur, de forgeron-mécanicien, en mécanique automobile, de dessinateur en construction. Le BTn d’électronique remplace le BEI de radio-électricité tandis que le BTn d’électrotechnique remplace les BEI en électricité et en électricité automobile.

25 Leurs appellations, par la lettre F indicée, se fait alors en continuité des baccalauréats généraux (BAC A, B, C, D) et du baccalauréat technique (BAC E).

26 Cf. Laurent Pierre (1966), « Les aspects de la réforme de l’enseignement propres aux enseignements techniques », Technique Art Science, 1, 15-26 (p. 22).

27 Circulaire no II-67-300 du 11 juillet 1967. BO no 29 du 20 juillet 1967, p. 1747. Loi d’orientation et de programmes sur la formation professionnelle et la promotion sociale. Classification des niveaux de formation.

28 La dénomination de « schéma bloc », utilisée en automatique, la science des asservissements, apparaît plus tardivement.

29 De Latil Pierre (1953), Introduction à la cybernétique. La pensée artificielle, Paris, Gallimard.

30 Parallèlement se développe la théorie des systèmes asservis, grande utilisatrice de schéma bloc.

31 Pasquet Raymond et Giet Armand (1959), op. cit.

32 Fort Pierre-Jean (1966a), Techniques simples d’automatisation avec application à la commande oléopneumatique aux machines-outils, tome I, Paris, Foucher. Fort Pierre-Jean (1966b), Techniques simples d’automatisation avec application à la commande oléo-pneumatique aux machines-outils, tome II, Programmation, Paris, Foucher.

33 Duroux J. et Faucard Robert (1967), Technologie générale et de construction. Tome II : Lycées techniques, Lyon, Desvignes André.

34 Chabal Jean (1968), « Le schéma en construction mécanique », Le Cours industriel, 4, 101-106.

35 Certains d’entre eux sont compilés dans un fascicule (recueil d’éditoriaux) de 32 pages réalisé par les Éditions Foucher, éditeur de la revue Le Cours industriel, sous le titre « Pédagogie de l’enseignement technique » sans que leur année de parution soit mentionnée.

36 Canonge Fernand (1959a), « Méthode d’analyse technique », Le Cours industriel, 7, 193-194.

37 Canonge Fernand (1957), op. cit.

38 Canonge recommande également la « méthode de la redécouverte » de Charles Brunhold (1948), qui, adapté à l’enseignement technique, consiste à faire retrouver à l’élève le cheminement suivi par le concepteur d’un objet pour adopter telle ou telle solution technique. Cf. Brunhold Charles (1948), Esquisse d’une pédagogie de la redécouverte dans l’enseignement des sciences, Paris, Masson.

39 Canonge Fernand (1963a), « Aspect général de l’analyse technique », Le Cours industriel, 6, 161-163.

40 Simondon Gilbert (1958), op. cit. Cf. aussi : http://www.youtube.com/watch?v=7FjNb-fuRyk.

41 Couffignal Louis (1963), La cybernétique, 1re réédition 1966, Paris, PUF.

42 Deforge Yves (1966), « Peut-on apprendre à inventer ? », Le Cours industriel, 9, 257-260.

43 Géminard Lucien et Gros La Faige F. (1966), op. cit.

44 Géminard Lucien (1968), Technologie, analyse technique, logique d’agencement. Techniques industrielles, 4, 15-39.

45 Postic Marcel et Tilagone Germain (1968a), « L’étude d’observation. Analyse et synthèse technologiques d’une pompe volumétrique pour étau-limeur », Le Cours industriel, 9, 261-264. Postic Marcel et Tilagone Germain (1968b), « L’étude de conception », Le Cours industriel, 1, 7-10.

46 Ribérol Jean (1968), op. cit.

47 Canonge Fernand et Ducel René (1969), La pédagogie devant le progrès technique, Paris, PUF.

48 Machines-outils, métaux en feuilles, fonderie et menuiserie.

49 Cet horaire est ramené à 4 heures en 1966.

50 Officiellement, car ce sont les mêmes professeurs qui enseignent dans les classes de première et de terminale de baccalauréat technique et de baccalauréat de technicien ; les programmes des classes de seconde sont communs.

51 Le programme de dessin de la seconde T1 mécanique et électricité qui remplace la seconde T est identique au programme de la seconde T2 (génie civil), cf. supra. Les programmes de technologie de construction et de technologie des fabrications mécaniques sont inchangés (programmes de 1966, cf. supra).

52 Circulaire du 7 septembre 1962. RMF no 34 du 17 septembre 1962, p. 3061. Enseignement de la technologie. Directives et commentaires provisoires.

53 Instructions no 64-352 du 11 août 1964. BO no 31 du 27 août 1964, p. 1852. Enseignement de la technologie en quatrième et troisième moderne.

54 Hamon Christian et Lebeaume Joël (2013), « La configuration curriculaire de la technologie au lycée : proposition pour une extension des approches comparatistes », in Bertrand Daunay, Yves Reuter et Antoine Thépaut (éd.), Les contenus disciplinaires. Approches comparatistes (p. 233-244). Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion.

55 Ces établissements possèdent déjà, depuis 1946, des classes préparatoires au concours de l’ENSET.

56 Décret no 66-27 du 7 janvier 1966. JORF du 9 janvier 1966, p. 274. Portant création d’instituts universitaires de technologie.

57 Daviet Jean-Pierre (1995). Émergence des génies industriels à l’École normale supérieure de Cachan. Deux cents ans d’École normale supérieure. Deux siècles pour forger l’enseignement technique et les sciences appliquées. Actes de la journée du jeudi 19 octobre 1995 à l’ENS Cachan. (p. 41).

58 Le centre national d’enseignement technique (CNET) est créé à Cachan en 1961.

59 Elle n’est que d’un an pour les stagiaires recrutés parmi les personnels enseignants des collèges d’enseignement technique (CET).

60 Trois annexes du CFPTA de Cachan sont instituées dans les lycées techniques d‘Armentières, de Rennes et de Saint-Étienne.

61 Terral Hervé (2002), « Les Écoles normales nationales d’apprentissage (1945-1991). Une institution-clé dans la formation des maîtres », Recherche et formation, 40, 141-157 (p 146).

62 Physiologie-biochime en 1961, techniques économiques et gestion en 1962 et physique appliquée en 1963.

63 Arrêté du 8 novembre 1968. BO no 42 du 28 novembre 1968, p. 3114. Institution d’une agrégation « Mécanique des lycées ».

64 Géminard Lucien (2002), op. cit.

65 Les épreuves écrites comportent également des compositions de mathématiques (6 h, coefficient 2), physique (6 h, coefficient 2) et mécanique générale (6 h, coefficient 3).

66 Daviet Jean-Pierre (1995), op. cit., p. 41.

Table des illustrations

Légende Figure 8. – Représentation de la chaîne cinématique d’une machine-outil (Pasquet et al., 1959, p. 6).
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Légende Figure 9. – Formalisation de la méthode d’analyse technique (Canonge, 1963, p. 163).
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Légende Figure 10. – Représentation fonctionnelle d’un appareil selon Lucien Géminard (1968, p. 29).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92061/img-3.jpg
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Légende Figure 11. – Utilisation d’un verbe à l’infinitif (Postic et al., 1968a, p. 262).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92061/img-4.jpg
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Légende Tableau 5. – Horaires hebdomadaires des matières techniques des classes de mathématiques et technique (baccalauréat T) en 1962.
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Légende Tableau 6. – Horaires hebdomadaires des matières techniques des classes de mathématiques et technique (baccalauréat T) en 1966.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92061/img-6.jpg
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