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Le Baccalauréat technique

 | 
Christian Hamon

Deuxième partie. Le baccalauréat technique au cœur de la restructuration de l'enseignement technique (1944-1958)

Chapitre VII. L’essor avant les grands changements (1948-1958)

Texte intégral

  • 1 Meylan Françoise (1983), op. cit.

1Une fois effacés les stigmates de la guerre, l’enseignement technique va connaître de beaux jours. Le développement économique renforce son importance stratégique et stimule son évolution. En octobre 1947, l’enseignement technique retrouve le sous-secrétariat d’État, perdu en 1937 et promu secrétariat d’État en 1948 avec André Morice à sa tête. La décennie qui mène à la réforme Berthoin de 1959 voit cinq projets de réforme se succéder sans qu’un seul aboutisse. Cette période d’immobilisme apparent est cependant marquée par des changements importants pour l’enseignement technique. Les évolutions à venir sont en effet dictées par une conjoncture économique que résume parfaitement Françoise Meylan1 :

« À partir de 1950, la formation professionnelle va venir au premier plan des préoccupations par l’apparition d’une pénurie de main-d’œuvre qualifiée sans précédent. Dans ce contexte économique nouveau d’une industrialisation en pleine expansion, faisant appel à des technologies nouvelles, ce sont les formations professionnelles moyennes dites de “technicien” qui font cruellement défaut. » (p. 41.)

  • 2 Pour les aspects techniques et sociologiques, cf. Chapoulie Jean-Michel (2006), « Les nouveaux spé (...)

2Ainsi, alors que la mise en œuvre de nouvelles réformes piétine2, l’enseignement technique se prépare à la mutation. La réforme Langevin, même enterrée, continue d’avoir des répercussions. Sans attendre la concrétisation des discussions qui prennent fin provisoirement en 1947, une dynamique s’enclenche. La réévaluation des missions de l’enseignement technique s’inscrit dans la logique de prolongation des études. L’allongement de la durée de formation et l’élévation du niveau des futurs techniciens va de pair avec la recherche de nouvelles méthodes pédagogiques privilégiant des méthodes actives tandis qu’en arrière-plan perdure la volonté de la reconnaissance d’une valeur culturelle à l’enseignement technique.

3La période 1948-1958 apparaît comme une période de transition et de renforcement de l’enseignement technique. Le développement de nouveaux outils d’analyse et d’un vocabulaire adapté à l’étude des organes de machines est inscrit dans les programmes et les recommandations pédagogiques, ce qui constitue un nouveau paradigme. Cette évolution est favorisée par l’action de professeurs novateurs, anciens d’une école d’ingénieurs ou de l’ENSET ou encore professeurs d’ENNA. Tandis que certains se lancent sur les traces de Henry Le Chatelier et prônent l’avènement des sciences industrielles, d’autres développent la schématisation, l’étude fonctionnelle et l’analyse technique. Cependant, si des décisions sont prises pour améliorer qualitativement la formation des techniciens, les effets quantitatifs espérés ne sont pas au rendez-vous. Enfin, l’élévation effective de la durée et du niveau de formation des professeurs de l’enseignement technique, synonyme de reconnaissance, ne trouve pas de consécration lors de la réforme des classes préparatoires aux grandes écoles d’ingénieurs.

La technologie expérimentale et les sciences industrielles

  • 3 Goffard Monique (2007), « Pratiques et démarches expérimentales », Le Bup, 898, 37-39.
  • 4 Bernard Claude (1865), Introduction à l’étude de la médecine expérimentale, Garnier-Flammarion, 19 (...)
  • 5 Lette Michel (2004), Henry Le Chatelier (1850-1936) ou La science appliquée à l’industrie, Rennes, (...)

4Dès la Libération, le recours aux méthodes actives dans l’enseignement technique est à l’ordre du jour. Le modèle qui prévaut est celui des pratiques expérimentales en sciences, cette « véritable révolution3 » née lors de la réforme des lycées de 1902. Le modèle scolaire alors à l’œuvre est une interprétation minimaliste de la méthode expérimentale de Claude Bernard4. Dans le même temps, la revue Technique Art Science témoigne de l’influence de Henry Le Chatelier qui s’opposait à un enseignement de la technologie limitée à la présentation de monographies5.

Les prémices d’une technologie expérimentale

  • 6 Il s’agit exclusivement de la technologie générale et professionnelle ; la technologie de construc (...)

5La technologie, inscrite au programme des centres d’apprentissage6, apparaît rapidement comme un moyen de valoriser l’enseignement technique élémentaire. Ainsi, c’est en tant que membre du comité de rédaction de la revue Technique Art Science que Fernand Canonge se fait le porteparole de la direction de l’enseignement technique. Il propose notamment de mettre la méthode expérimentale au service de la technologie :

  • 7 Canonge Fernand (1949), « Les écoles normales nationales d’apprentissage : les problèmes pédagogiq (...)

« Le problème, c’est de faire de la technologie une discipline de l’esprit, c’est de lui donner une méthode de recherche et d’exposition qui permette de la comparer aux autres disciplines. À mon avis, la technologie est une discipline qui se rattache aux sciences expérimentales7. »

  • 8 Lignon Jean (1946), « La science et l’industrie », Technique Art Science, 2, 7-8.
  • 9 Matray François (1952), op. cit.

6De son côté, Jean Lignon8, professeur à l’ENNA de Paris, préconise le recours à la « méthode scientifique » pour l’enseignement des sciences industrielles, en insistant sur l’importance de l’esprit scientifique qui règne dans l’industrie. Il s’agit de développer un enseignement qu’il situe entre la science pure, faite d’abstraction et « qui ne provoque qu’un seul changement de la matière à la fois », et la technologie qu’il juge trop descriptive et toujours en retard sur les derniers progrès de la technique industrielle. En cette période de renouveau, les sciences industrielles sont dans l’air du temps. Ainsi François Matray9, également professeur d’ENNA, cite-t-il Georges Friedmann :

« partant du concret, par l’observation et l’expérimentation, elle [la technologie] s’élève vers l’abstrait. Elle constate des effets techniques, en recherche les causes, et devient par sa méthode, une discipline de l’esprit, voisine de la science industrielle, telle que la définissait Henry Le Chatelier » (p. 116).

7Cependant ces déclarations d’intention font figure de théorie pédagogique et doivent se concrétiser dans les salles de cours et les ateliers.

Les manipulations techniques, nouvelle méthode d’enseignement de la technologie

  • 10 Canonge Fernand (1958a), « Pédagogie de l’expérimentation dans les enseignements techniques », Le (...)

8Dans deux articles, Fernand Canonge10 développe des exemples de « la méthode à employer dans l’expérimentation ». Il s’agit, à l’atelier, de faire participer les élèves en les orientant par des questions. L’objectif est qu’ils établissent eux-mêmes une méthode permettant de déterminer les facteurs qui interviennent lors d’une opération d’usinage par exemple. Il donne l’exemple de la mesure de la dureté d’éprouvettes en acier trempé qu’il décrit de manière détaillée. L’expérimentation consiste d’abord à faire varier trois facteurs : la teneur en carbone de l’acier et les conditions de la trempe, c’est-à-dire la température de chauffe et la vitesse de refroidissement. Ensuite les élèves sont invités à constater les résultats à l’aide d’une simple lime. La généralisation de ce type d’expérience rend possible, en prenant soin de ne faire varier qu’un seul facteur à la fois, la mise en évidence « parmi les facteurs possibles, [des] facteurs réels qui agissent sur le phénomène ». Il s’agit d’organiser des « manipulations techniques », activités particulières et désinteressées qui ne visent pas le rendement immédiat mais « prennent place dans le cours de technologie ». Cependant ces objectifs ambitieux se heurtent à des contingences multiples.

Le constat de l’échec

9Seules certaines écoles nationales professionnelles (ENP) et quelques collèges techniques (CT) importants possèdent un authentique laboratoire de type industriel permettant de mettre en œuvre un véritable enseignement expérimental de la technologie. Il s’agit par exemple du laboratoire industriel de métallurgie du Collège moderne et technique de Reims ou de celui de coutellerie de l’ENP de Thiers. Ces deux établissements, excellemment équipés, bénéficient de soutiens financiers extérieurs à l’institution. Dans le cadre de la formation de leurs élèves, ils expérimentent et mettent au point des essais mécaniques, des procédés de fabrication (traitements thermiques et chimiques) et des tests de qualité à destination des industriels locaux ou nationaux parmi les plus prestigieux comme la SNCF et EDF. Ainsi, à quelques exceptions près, l’enseignement expérimental de la technologie se résume, finalement, à des démonstrations d’atelier effectuées par le maître.

  • 11 Physique (mécanique et électricité) et chimie.
  • 12 Cité par Yves Deforge dans Deforge Yves (1964), « Quelques réflexions sur les manipulations », Le (...)

10Tandis qu’en une dizaine d’années, un enseignement expérimental des sciences11 voit le jour dans les centres d’apprentissage, la tentative de mettre au point un enseignement expérimental de sciences industrielles n’aboutit pas. Cet échec est confirmé par Larbec, ingénieur et sous-directeur de l’ENNA de Lyon, au cours d’un séminaire des inspecteurs de l’enseignement technique qui se tient en 196012. Dans son rapport sur l’enseignement de la technologie, il écrit :

« La salle de technologie, véritable laboratoire de l’enseignement technique, doit permettre de réaliser des expériences et des manipulations […]. J’ajoute que je n’ai vu encore aucune salle de ce genre… sauf dans un établissement privé. »

  • 13 Hamon Christian (2008), La méthode active d’enseignement expérimental dans l’enseignement techniqu (...)

11Les raisons de cet échec sont multiples13. La carence en appareils expérimentaux (trop chers) est un facteur déterminant. Le manque de manuels scolaires et de locaux adaptés, le défaut de fabricants de matériel didactique s’ajoute à l’absence d’une tradition d’enseignement expérimental de la technologie.

12Cependant ces essais ont permis de mûrir de nouvelles méthodes d’enseignement qui tendent à donner un caractère scientifique à l’enseignement technique. Ces tentatives préfigurent d’une certaine manière les enseignements de physique appliquée et de technologie, dispensés à partir des années 1990 dans les laboratoires des sections de baccalauréat technologique des séries STI (Sciences et technologies industrielles).

Une nouvelle vision de la technologie de construction

13Pendant que la technologie générale et professionnelle tente de se hisser au rang de sciences industrielles, la technologie de construction, introduite dans les programmes des collèges techniques offre des perspectives nouvelles à l’enseignement technique moyen. Un manuel va jouer le rôle de déclencheur avec, notamment, l’introduction d’un nouvel outil : le schéma.

Les nouvelles perspectives du paradigme des organes de machines

  • 14 Lenormand Georges et Mignée Raymond (1949), Technologie de construction, tome I, Paris, Foucher. C (...)

14Le premier manuel de technologie de construction à l’intention des élèves des collèges techniques est rédigé par Georges Lenormand et Raymond Mignée14. Ces professeurs, aguerris, ambitionnent « d’aller plus loin qu’on ne l’a fait jusqu’ici », comme le précise l’avertissement en début d’ouvrage. Ils ont un « plan » pour mettre en œuvre un « enseignement judicieusement compris […] de la technologie de construction ».

15Pour aider les élèves à « dégager l’esprit des constructions », leur idée est de mettre en évidence les principes immuables qui permettent de remplir les « fonctions simples » (liaison, guidage, centrage, étanchéité, graissage) rencontrées dans les différents organes de machine. Pour cela, chaque fonction étudiée séparément « montre qu’un même fonctionnement peut être assuré de diverses façons ; autrement dit, chaque problème comporte plusieurs solutions ». Ensuite, « les solutions actuellement les meilleures ou les plus courantes » sont étudiées et classées logiquement. Enfin, l’élève peut étudier les organes de machine : palier, excentrique, robinet, boîte de vitesses, etc.

16L’objectif poursuivi est d’exercer l’esprit critique des élèves. Le but est de les amener à analyser les fonctions remplies par les divers éléments qui constituent les organes de machine et de justifier les solutions adoptées. Il s’agit là d’un saut qualitatif considérable. En étudiant « les règles de la construction » avec les élèves, la technologie ouvre des perspectives nouvelles à l’enseignement technique moyen ; le paradigme des organes de machines oriente en effet celui-ci vers l’étude de la conception des mécanismes et dépasse ainsi le cadre de la simple fabrication.

17Pour atteindre ces objectifs nouveaux, les deux professeurs de technologie de construction ont recours au schéma. Cet outil est nouveau dans la mesure où le schéma se distingue du dessin technique ou industriel utilisé pour la fabrication des pièces.

L’usage du schéma

18Georges Lenormand et Raymond Mignée n’ont pas cherché à décrire dans le détail de nombreux types d’appareils. Ils ont, au contraire, choisi de se borner à indiquer, à l’aide de schémas, les caractéristiques de leur fonctionnement. C’est ainsi qu’ils concrétisent la notion de description organique indiquée dans les programmes des collèges techniques.

  • 15 Repères 1, 2 et 3 : Vezin Jean-François (1980), Complément du verbal et du non-verbal dans l’acqui (...)

19Avant l’avènement de la technologie de construction, le dessin explicatif est d’usage courant dans les ouvrages de technologie, notamment ceux destinés aux élèves des écoles primaires supérieures. En revanche, l’usage du schéma est rare et se trouve réservé aux cours de mécanique pour étudier les joints de cardan ou les systèmes bielles-manivelles. À l’époque, ce type de schéma n’est pas qualifié par un adjectif particulier. La classification proposée par Jean-François Vezin, permet de leur attribuer la dénomination de schémas figuratifs de type explicatif, tandis que les schémas mis en œuvre en technologie de construction peuvent être qualifiés de schémas descriptifs (cf. figure 515).

  • 16 Giet Armand et Pasquet Raymond (1959), Technologie de construction. Tome III : Organes de machines (...)

20Les schémas descriptifs vont connaître un grand succès, notamment pour représenter les liaisons mécaniques élémentaires. Il n’existe pas encore de terme spécialisé pour nommer les schémas représentant la structure d’un mécanisme. L’appellation « schéma fonctionnel » est proposée en 1959 par Armand Giet et Raymond Pasquet16. Petit à petit, se développe une technique de représentation des mécanismes sous forme de schémas cinématiques (cf. repère 6, figure 5). Des symboles voient le jour et finissent par être normalisés en 1974.

Figure 5. – Dessin illustratif et schémas figuratifs (cf. note de bas de page no 15).

De l’étude des fonctions à l’analyse technique

21Tandis que les sciences industrielles mettent en avant l’observation et l’expérimentation (ou manipulation), la technologie de construction se dote, avec une nouvelle forme de schémas, d’un outil descriptif efficace. Cependant cela ne semble pas suffisant. Il manque encore un vocabulaire adapté à l’étude et à la description fonctionnelle des organes de machines existantes. De la même façon, reste à inventer une méthode et des outils d’analyse adaptés à l’étude de conception de ces mêmes organes.

La notion de fonction, prélude à de nouvelles méthodes

  • 17 Giet Armand et Pasquet Raymond (1953), Technologie de construction. Tome I : Liaison des pièces mé (...)

22Après celui de Georges Lenormand et de Raymond Mignée, un second manuel de technologie de construction, rédigé par Armand Giet et Raymond Pasquet17, annonce ces évolutions. Cet ouvrage est destiné aux élèves des écoles nationales professionnelles, des collèges techniques et à la préparation au baccalauréat technique et au brevet professionnel de dessinateur.

23La préface signée par E. Mareine, ancien inspecteur général de l’enseignement technique, illustre bien les changements à venir. Celui-ci développe un vocabulaire nouveau autour de la notion de fonction. Faisant remarquer qu’« un organe quelconque, même simple, exige que plusieurs fonctions mécaniques soient satisfaites », il introduit les notions de fonctions principales, de fonctions secondaires et de fonctions parasites. La technologie de construction devient alors « un exercice de synthèse, complément indispensable de l’étude analytique », qui a pour but d’inculquer aux élèves « une méthode de recherche telle qu’ils soient capables de faire une étude critique d’une construction existante ou de résoudre un problème simple de construction ».

24Ainsi la technologie de construction apparaît-elle comme l’élément moteur du développement des contenus théoriques de l’enseignement technique. L’étude des fonctions va donner lieu à de nombreuses évolutions, et notamment, à la construction progressive d’outils et de méthodes d’analyses.

L’observation, base de l’analyse des fonctions

25L’étude des fonctions reçoit une définition officielle en 1953 et les instructions qui accompagnent les nouveaux programmes des écoles nationales professionnelles (ENP) en précisent le but :

« mettre en évidence les principales fonctions que les organes des différentes machines ont à remplir. Chaque fonction doit être analysée, afin d’en dégager les caractères essentiels qui, eux-mêmes, déterminent les formes, les dimensions, la matière des pièces, dans les divers types de machines ».

  • 18 Canonge Fernand (1957), « Pédagogie de l’observation, éditorial », Le Cours industriel, 3, 65-66.

26Néanmoins, ces instructions restent vagues. Aussi ce n’est qu’en 1957, dans un éditorial de la revue Le Cours industriel que Fernand Canonge18 jette les bases de l’étude fonctionnelle. Pour mener à bien ce type d’étude, il privilégie l’observation. Selon son point de vue, l’étude méthodique d’un objet ou d’un appareil a « pour point de départ la fonction à remplir par l’objet ». Cette étude doit permettre de répondre à deux questions : « Quelle fonction assure cet appareil ? Comment est-il construit pour que sa fonction soit assurée ? » L’étude fonctionnelle de l’objet, au repos ou en mouvement, permet alors de poser « le problème général devant lequel s’est trouvé placé le constructeur de l’objet ». Ensuite, il s’agit de faire établir à l’élève le « schéma de structure » pour lui montrer « comment la fonction détermine la structure de l’objet ».

27Il y a là une vision nouvelle, un renversement dans l’analyse : l’objet n’est plus une combinaison d’organes en vue d’une fin particulière mais une fonction à remplir qui détermine la manière dont il est construit. Vu sous cet angle, l’objet, concept plus global et plus abstrait que l’organe ou le mécanisme, devient la solution particulière d’un problème général. L’étude fonctionnelle est née.

De l’étude fonctionnelle à l’analyse technique

  • 19 Campa André (1958b), « L’enseignement de la technologie de construction, éditorial », Le Cours ind (...)

28L’étude fonctionnelle n’est pas une nouvelle matière d’enseignement, mais davantage un élément nouveau dans l’enseignement de la technologie. André Campa19, inspecteur général de l’enseignement technique, en précise la doctrine officielle : « toute étude technologique comprend une étude fonctionnelle théorique » qui a pour but de mettre en évidence « le principe des différentes solutions apportées à la résolution d’un problème pratique et l’analyse de réalisations industrielles ».

  • 20 Desbois Marcel (1958), « Étude des organes de la distribution, spécialité réparateur automobile »,(...)

29Cependant le terme d’étude fonctionnelle va être supplanté par celui d’« analyse technique ». L’expression analyse technique est relevée pour la première fois dans un article publié sous la plume d’un professeur de l’ENNA de Paris20 dans la revue Le Cours industriel. L’analyse technique y est présentée comme « la matière technique de la leçon », c’est-à-dire son contenu.

  • 21 Ce type de présentation, en forme d’arbre, s’apparente au diagramme FAST, normalisé et utilisé dan (...)
  • 22 Baudo M. (1958), « Leçon de technologie », Le Cours industriel, 6, 177-180.

30 Le Cours industriel, piloté par les ENNA, joue un rôle très important dans la diffusion des innovations pédagogiques. La revue ouvre ses colonnes aux professeurs novateurs qui présentent alors leurs façons de procéder. C’est ainsi que M. Baudo, professeur au collège technique de Vitry-sur-Seine propose un cadre formel « d’analyse fonctionnelle ». Il développe le principe de l’analyse technique grâce à une leçon destinée à des élèves de première année de centre d’apprentissage. Ainsi « l’élément à étudier » (une toiture dans l’article) est-il décomposé en « fonctions à satisfaire ou conditions à remplir » (étanchéité, solidité, etc.). Chacun des « facteurs intervenant dans la détermination de la fonction » (pluie, humidité, etc., dans le cas de l’étanchéité par exemple) est l’objet d’une étude. Enfin, « l’étude de l’action des facteurs » (l’eau s’accumule, par exemple) permet de définir des « solutions partielles » (pans de toiture, recouvrement, pente, etc.) et d’aboutir à la « synthèse et solutions définitives » (1 ° les pentes sont nécessaires, 2 ° la pente des toitures est fonction de la région, etc.). Un tableau d’analyse fonctionnelle21 généralise la méthode (cf. figure 622).

31Cette méthode, très novatrice, impose la création d’un nouveau vocabulaire et d’une nouvelle présentation. À la même époque, des évolutions similaires se produisent outre-Rhin.

Figure 6. – Tableau d’analyse fonctionnelle (Baudo, 1958, p. 178).

L’apport de la technologie allemande

  • 23 Tschochner Hans (1957), Construire et réaliser. Le manuel de l’ingénieur d’étude, traduit de l’all (...)
  • 24 Là encore il s’agit d’organes de machines.

32Le manuel de l’ingénieur d’étude de Hans Tschochner23 édité en Allemagne en 1954 est traduit en français trois ans plus tard. Ce remarquable ouvrage constitué de deux parties, « Construire » et « Réaliser », décrit de façon méthodique « les règles de l’art » générales et particulières pour mener l’étude industrielle des pièces détachées24 de mécanique de précision. Selon l’auteur, il existe dans une construction quatre éléments de base qui permettent que « l’idée initiale se matérialise sous la forme d’un produit fini ». Ces éléments sont « le principe de fonctionnement », « les matières premières », « la forme » et « les dimensions ». Ils forment un « circuit fermé » que l’auteur représente à l’aide d’un schéma (cf. figure 7). Il s’agit en fait de décrire une méthode générale de conception.

33Les flèches indiquent le déroulement des différentes phases qui mènent de l’« exigence du client », et donc de la « fonction », au « produit de la construction ». Dans ce « processus logique » d’élaboration, l’ingénieur d’étude doit tenir compte de « l’influence réciproque » et des « interdépendances » entre chacun des quatre éléments de base et des nombreux facteurs extérieurs que ceux-ci subissent afin de donner « au produit fini une véritable unité organique ».

  • 25 Simondon Gilbert (1958). Du mode d’existence des objets techniques, Paris, Aubier. Cf. aussi entre (...)
  • 26 Couffignal Louis (1963), La cybernétique, 1re réédition 1966, Paris, PUF.
  • 27 Géminard Lucien et Gros La Faige F. (1966), Construction mécanique. Éléments des projets, tomes I (...)
  • 28 Canonge Fernand (1959b), « Une méthode d’analyse technique ou des interdépendances », Technique Ar (...)

34Cet ouvrage a eu une influence certaine en France. Ainsi la notion de logique est mise en valeur par Gilbert Simondon25 puis par Louis Couffignal26 et développée par Lucien Géminard27. La parution en France de « Construire et réaliser » contribue pour une part à la constitution de l’analyse technique, mais celle-ci demande encore à être précisée. Ce travail sera l’œuvre de Fernand Canonge qui reprend et développe dès 195928 la notion d’interdépendance et ouvre ainsi la voie au développement d’un champ de l’enseignement technique entièrement nouveau.

Figure 7. – Les quatre éléments de base d’une construction mécanique selon Hans Tschochner (1957, p. 49).

Les évolutions du baccalauréat technique

  • 29 Circulaire du 14 octobre 1955. BO 45, p. 3241. MEN (1956), Écoles nationales professionnelles. Pro (...)

35Les premiers changements qui affectent les programmes du baccalauréat technique interviennent en 195529. Celui-ci est alors installé dans le paysage de l’enseignement technique.

L’alignement sur le modèle du second degré

  • 30 La distinction existe avec les classes techniques économiques depuis la création du baccalauréat t (...)

36Les changements dans la série mathématiques et technique s’inscrivent dans le cours des évolutions générales qui concernent tous les élèves du second degré. L’ensemble des programmes des classes TM (technique mathématiques) préparant au baccalauréat technique A30 dans des sections théoriques industrielles est réécrit. Cependant le décret ne modifie pas les programmes des épreuves d’examen mais affecte uniquement les programmes d’enseignement avec qui ils étaient jusque-là confondus. Le programme est présenté de manière plus conventionnelle, par matière avec l’indication des horaires (cf. tableau 4). Mais la véritable nouveauté réside dans la répartition officielle des programmes sur trois ans au lieu des seules années de première et terminale.

2 de

1 re

Terminale

Hebdomadaire sur les trois ans

Dessin technique

4 h

4 h

-

8 h

Construction mécanique Organisation du travail Géométrie descriptive

-

-

4 h

4 h

Technologie de construction

1 h

1 h

1 h

3 h

Technologie professionnelle

1 h

1 h

8 h

10 h

Travaux pratiques

12 h

7 h

-

19 h

Total hebdomadaire

18 h

13 h

13 h

44 h

Tableau 4. - Matières et horaires des enseignements techniques du baccalauréat technique (1955).

  • 31 Arrêté du 4 mai 1952., JORF du 12 septembre 1952, p. 9237. Scolarité dans les écoles nationales pr (...)

37La classe de seconde TM (technique mathématiques) des sections théoriques des ENP instituée en 195231 devient donc officiellement partie intégrante de la préparation au baccalauréat technique. Celui-ci s’organise ainsi sous forme d’un parcours qui débute après la classe de troisième, plus en conformité avec les normes disciplinaires du second degré (cf. exemple de l’ENP de la Martinière à Lyon, annexe 2, document 2).

La scientifisation des programmes

  • 32 Campa André (1958a), « Organisation des stages au bureau des travaux dans les ENP et les collèges (...)

38La technologie de construction (liaisons mécaniques, bielles, pistons, manivelles, etc.) et les travaux d’atelier (usinage sur machines-outils et métrologie) assurent l’ossature du programme. Mais les contenus à enseigner sont marqués par l’organisation scientifique du travail et l’influence des évolutions technoscientifiques. Les changements significatifs concernent le dessin avec, en classe de première, la rédaction de notices technologiques ou de fabrication et de comptes rendus, et en terminale les notions d’organisation du travail (le dessin prend alors le nom de construction mécanique). La référence à l’usinage à la main disparaît des programmes ainsi que la dénomination travail manuel qui devient travaux pratiques. Ce programme s’inscrit dans une vision où il faut préparer les élèves à « l’amélioration de la production32 » dans un « atelier organisé avec le même soin que les usines ». Il s’agit alors d’établir des feuilles de prix de revient, des bons de travail et des gammes de fabrication incluant le choix des modes de travail, des circuits d’usinage, les moyens de contrôle et d’avancement. Le contrôle et l’avancement du travail sont assurés par l’utilisation de diagrammes et de plannings.

L’évolution des structures et des diplômes du technique

39Durant les années 1950, l’enseignement technique moyen est marqué par le renforcement de la formation des professeurs et l’élévation du niveau des diplômes. Un brevet de technicien voit le jour, mais il est encore trop tôt pour envisager sérieusement l’ouverture des classes préparatoires aux grandes écoles aux élèves du technique.

La formation des professeurs de l’enseignement technique moyen et supérieur

40L’École normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET), démantelée par le régime de Vichy, est rétablie à la Libération et profite du contexte favorable à l’enseignement technique. La décision est prise en 1948 de construire un grand centre de formation qui rassemble un centre d’apprentissage, une école nationale professionnelle, un collège technique et une école normale supérieure. Les travaux débutent en 1950 et la première pierre du futur Centre national de l’enseignement technique (CNET) de Cachan est posée en mars 1953. Les locaux de l’ENSET sont achevés pour la rentrée de 1956, tandis que les travaux des lycées industriel et commercial s’achèvent en 1962. En 1957, René Basquin remplace Fernand Renaudeau à la tête de l’ENSET.

  • 33 A1 : sciences industrielles ; A2 : sciences et arts industriels ; B : dessin industriel ; C : dess (...)

41L’année 1948 apparaît donc décisive pour l’ENSET. C’est aussi l’année où la durée de formation des professeurs est portée de deux à trois ans. La formation comporte un enseignement commun aux différentes sections33 portant sur la psychologie, la sociologie et la pédagogie ainsi qu’un stage de trois mois dans une entreprise industrielle ou commerciale.

  • 34 Notamment dans des circulaires signées d’Albert Buisson, alors directeur de l’enseignement techniq (...)

42Tandis que le CAPES est institué en 1950, l’année 1951 voit la création des certificats d’aptitude aux professorats dans les écoles nationales professionnelles et les collèges techniques. Ces certificats ont parfois été appelés certificats d’aptitude aux professorats dans les écoles de l’enseignement technique et désignés sous l’acronyme CAPET34 alors que le certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique (CAPET) n’existe pas encore. Ces changements sont l’occasion pour transformer l’intitulé du certificat de la section B de l’ENSET, qui passe de dessin industriel à construction et mécanique industrielles, une appellation plus en rapport avec les programmes scolaires.

43À la rentrée d’octobre 1956 est ouverte une quatrième année d’études destinée à la préparation de l’agrégation et aux professorats des sections et des écoles supérieures de l’enseignement technique.

44En 1957, les Instituts de préparation aux enseignements du second degré (IPES) créés dans les facultés de sciences et de lettres préparent à la licence d’enseignement une partie des élèves-professeurs qui se destine à l’enseignement technique.

  • 35 Décret no 58-283 du 17 mars 1958, BO no 14 du 27 mars 1958, p. 1087. Règlement d’administration pu (...)
  • 36 Au niveau moyen sont en effet exclus les professeurs des centres d’apprentissage ou de l’enseignem (...)
  • 37 Il s’agit du concours de chef de travaux degré supérieur.

45En 1958, l’enseignement technique se rapproche encore de l’enseignement secondaire. Un arrêté35 institue les corps de professeurs certifiés et d’agrégés des établissements publics d’enseignement technique36. Un concours pour l’obtention du certificat d’aptitude à l’enseignement technique (degré supérieur)37, équivalent de l’agrégation, est ouvert aux chefs de travaux ou professeurs techniques adjoints dans une école nationale d’ingénieur ou une ENNA ainsi qu’aux docteurs et aux ingénieurs. L’ENSET s’inscrit alors dans une nouvelle organisation susceptible d’assurer le recrutement et la formation de ces professeurs (cf. annexe 2, document 3). En effet, outre le Centre national d’enseignement par correspondance (CNEC), dix établissements assurent une préparation au concours d’entrée à la section B de l’ENSET qui, elle-même, prépare au CAPET créé en 1959.

  • 38 Arrêté du 27 mars 1957, BOEN no 16 du 11 avril 1957, p. 1331. Modification des modalités de recrut (...)

46Sur le versant pratique de l’enseignement technique, un nouveau concours est institué en 1952 pour le recrutement des professeurs techniques adjoints (PTA), appelés familièrement « les profs d’atelier ». Cependant, ce n’est qu’en 195738 que, moyennant un engagement de cinq ans, une formation pour ces enseignants, anciens ouvriers professionnels de l’industrie, est organisée. Les candidats reçus au concours sont nommés PTA-stagiaires. Ils effectuent un stage dans le centre de formation des professeurs techniques adjoints (CFPTA) annexé à l’ENSET, puis sont affectés dans un établissement où ils subissent une inspection. Les professeurs proposés à la titularisation reçoivent le nouveau certificat d’aptitude à l’enseignement technique pratique (CAETP).

47Ces changements précèdent et accompagnent des évolutions importantes dans la structure même de l’enseignement technique. En effet, l’allongement de la durée des études et la création de nouveaux diplômes doivent apporter une réponse à la demande croissante de techniciens plus qualifiés. À ce titre, l’année 1952 marque un tournant dans l’histoire de l’enseignement technique.

Les études portées à six ans dans les écoles nationales professionnelles (ENP)

  • 39 Le recrutement sur concours est organisé à l’issue de la classe de cinquième et non plus après la (...)

48À la rentrée d’octobre 1952, la durée des études dans les écoles nationales professionnelles (ENP) est portée à cinq années39 et peut être complétée par une année de spécialisation en fin de cycle. Cette sixième année est ouverte au titulaire du réputé diplôme d’élève breveté, et a pour but de former des techniciens dans un domaine particulier. Le choix des spécialités dépend des possibilités, de l’expérience de l’établissement et de la demande des industriels locaux. Ainsi chaque ENP met en place une formation spécialisée : fonderie à Vierzon (18), métrologie industrielle à Morez (39), mécaniciens-moulistes à Oyonnax (01), méthode et préparateurs de fabrication à Armentières (59), technicien de l’automobile à Metz (57), technicien de bureaux d’études à Saint-Etienne (42) et Lyon (69), etc. L’ouverture de ces sections se réalise en dehors de la nouvelle législation relative au diplôme de brevet de technicien dont le décret de création est paru au début de l’année 1952.

  • 40 Fieux Jean, Wolff G. et Gault A.-P. (1953), « Les besoins des professions », in Fernand Renaudeau (...)
  • 41 MEN (1953), Programmes des ENP : métiers de la mécanique. Conforme à l’arrêté du 20 mai 1953. BO d (...)

49La formation dans les ENP « ne fait pas d’épave40 » et offre d’importants débouchés dans l’industrie ou les grands corps techniques de l’État. Elle se déroule dans des sections normales. Parallèlement, des sections spéciales préparent au baccalauréat technique et aux Arts et Métiers. Les élèves suivent en commun les deux premières années, c’est-à-dire les classes de quatrième, troisième TI (technique industrielle). En fonction de leurs résultats et de leur volonté de poursuivre des études, les élèves sont dirigés, soit dans les classes de seconde, première et terminale TI des sections normales (mécaniciens, forgerons-mécaniciens, mouleurs-fondeurs, modeleurs-mécaniciens), soit dans les classes de seconde, première et terminale TM (technique mathématiques) des sections spéciales. Les instructions parues en 195341 avec les nouveaux programmes des sections normales des métiers de la mécanique précisent la mission des ENP :

« L’élève d’ENP doit être en fin de scolarité un habile professionnel et un technicien en puissance. L’école lui donne des connaissances générales, une formation technique et intellectuelle qui lui permettront d’accéder à la fonction d’agent technique et à la maîtrise » (p. 57).

50L’analyse des programmes des sections normales relatifs au triptyque des matières techniques (technologie, atelier, dessin) fait apparaître une trame proche de celle des sections spéciales. La lecture de ces programmes réécrits en 1953 fait également apparaître une cohérence avec les programmes des collèges techniques :

« L’étude fonctionnelle des machines-outils doit mettre en évidence les principales fonctions que les organes des différentes machines ont à remplir. Chaque fonction doit être analysée, afin d’en dégager les caractères essentiels qui, eux-mêmes, déterminent les formes, les dimensions, la matière des pièces, dans les divers types de machines » (p. 58).

Une pénurie persistante de techniciens

  • 42 Rosier Alfred (1955), Les besoins français en cadres, techniciens et personnel de maîtrise. Comité (...)
  • 43 Buisson Albert (1955), « Formons plus de techniciens. Extraits d’une allocution de M. BUISSON, lue (...)

51Ainsi l’ensemble des écoles moyennes s’engage-t-il dans la même direction : former de futurs techniciens. Cependant, au milieu des années 1950, non seulement le besoin en techniciens n’est pas couvert, mais il s’accentue. À l’occasion des travaux du comité d’étude pour la réforme de l’enseignement (connue sous le nom de son président, le recteur Jean Sarrailh), Alfred Rosier42, directeur de la main-d’œuvre au ministère du Travail et de la Sécurité sociale, présente une note sur les besoins français en cadres, techniciens et personnel de maîtrise. Les chiffres sont alarmants. Il y a environ 100 000 ingénieurs en poste alors qu’il en faudrait 200 000, et les possibilités de formation couvrent juste les renouvellements (départ, décès, etc.). Quant aux techniciens et agents techniques, ils sont 320 000 alors que les besoins immédiats sont chiffrés à 600 000. Les écoles nationales professionnelles sont appelées à la rescousse. Cependant, face au malthusianisme de l’Amicale des anciens élèves d’Écoles nationales professionnelles, Albert Buisson43, directeur de l’enseignement technique, est obligé de préciser :

« Le prestige réel du diplôme d’élève breveté des Écoles nationales professionnelles ne peut plus se fonder sur sa rareté […] pourquoi craindrions-nous de voir l’enseignement perdre de son niveau et de son efficacité au fur et à mesure que croîtraient les effectifs appelés à le recevoir ? » (p. 5).

  • 44 L’école municipale Diderot, la plus ancienne des écoles techniques de la ville de Paris créée en 1 (...)

52Néanmoins seulement cinq écoles nationales professionnelles nouvelles voient le jour entre 1948 et 1957. Écoles d’élite, les ENP forment peu de jeunes. 34 ENP sont dénombrées, dont neuf destinées aux jeunes filles. Parmi les écoles de la ville de Paris, l’école Dorian et l’école municipale Diderot44, de niveau comparable aux ENP, préparent aux professions industrielles et possèdent une section spéciale assurant la préparation du baccalauréat technique et au concours des Arts et Métiers.

53Dès lors, les collèges techniques, beaucoup plus nombreux que les ENP, apparaissent comme une voie plus prometteuse pour assurer la formation en masse des techniciens dont la France a besoin.

Un nouveau brevet d’enseignement industriel (BEI) en quatre ans

  • 45 Dans l’académie de Grenoble, le taux d’échec en 1946 est de 65 % en juin et 85 % en octobre.
  • 46 En 1949, le dessin industriel est intégré dans les notes d’écrits.

54Avec l’adoption des nouveaux programmes enseignés dans les collèges techniques en 1945, les contenus et les coefficients des épreuves de l’examen pour l’obtention du brevet d’enseignement industriel (BEI) subissent des modifications considérables. Ce changement brutal du niveau de l’enseignement général provoque des dégâts45 sur le taux de réussite. En 1946, le BEI devient un examen public. À partir de 1949, les candidats sont admissibles s’ils obtiennent une moyenne de 10/20 aux épreuves écrites46, sans note inférieure à 08/20 en dessin. Pour être définitivement admis, une moyenne de 12/20 est requise pour les travaux d’atelier ainsi qu’une moyenne générale à l’ensemble des épreuves de 10/20.

  • 47 Circulaire du 13 février 1953. Cf. Legay Fernand et Cauët R. (1956), Recueil pratique des lois et (...)

55Cette élévation du niveau de culture générale trouve des prolongements en 1952 lorsque la durée de préparation au BEI passe de trois à quatre années. Contrairement aux écoles nationales professionnelles, l’allongement de la formation se fait par le « haut », avec une sortie en classe de première au lieu de seconde. Après ces changements, qui suivent de peu ceux intervenus dans les ENP, la structure de l’enseignement technique prend un nouveau visage (cf. annexe 2, document 4). La réforme du BEI poursuit un double but. D’une part, rendre possible une élévation rapide à leur titulaire dans la hiérarchie professionnelle grâce à une solide formation de base, contrôlée par la première partie de l’examen, dite probatoire, à l’issue des trois premières années d’étude. D’autre part, la quatrième année est consacrée à donner aux élèves une maîtrise du métier et une capacité de production au moins égale aux titulaires du CAP. Une circulaire47 précise les finalités du BEI :

« Offrir aux candidats un apprentissage pratique d’une valeur au moins égale à celle que sanctionne le certificat d’aptitude professionnelle […] Leur faire acquérir en même temps une connaissance théorique et raisonnée de leur métier qui devra leur permettre plus tard d’obtenir une situation meilleure dans la hiérarchie professionnelle. »

  • 48 Réunion de la commission nationale professionnelle consultative (CNPC) de la métallurgie. Compte r (...)

56Cependant les professionnels de la métallurgie se plaignent de ne pas avoir été consultés et d’être ainsi mis devant le fait accompli. Pluyette48, qui les représente au sein de la commission nationale professionnelle consultative (CNPC) de la métallurgie, estime que « la formation pratique que sanctionne le BEI n’est pas toujours suffisante », que les élèves de ces sections ont « le désir de la blouse blanche » et ne sont pas attirés par l’atelier. Cependant, à partir de 1955, la partie pratique de la plupart des BEI devient équivalente à celle du CAP, par l’application de la formule « le BEI contient le CAP ». Les titulaires du BEI occupent alors des postes de technicien ou de maîtrise après un passage plus ou moins long dans les ateliers industriels. C’est ce passage obligé qui fait la principale différence avec leurs camarades des écoles nationales professionnelles.

  • 49 Cf. Renaudeau Fernand (1954) (dir.), Encyclopédie générale de l’éducation française, tome II : L’E (...)

57Les collèges techniques forment ainsi l’essentiel des futurs techniciens destinés à l’industrie. En 195149, 51 000 élèves préparent un brevet d’enseignement industriel (BEI). Ils sont répartis dans 124 collèges techniques et 76 sections techniques annexées à des collèges modernes, des lycées ou des écoles primaires (cours complémentaires). 49 450 jeunes filles fréquentent également des collèges techniques ou des sections spéciales. En 1958, 157 collèges techniques de garçons et 57 collèges techniques de filles plus 148 sections techniques de lycées et collèges (garçons et filles) reçoivent 105 000 élèves préparant un des brevets d’enseignement. Le nombre de futurs techniciennes et techniciens sortis des collèges techniques reste stable. Ainsi non seulement le déficit de techniciens perdure, mais il manque également des techniciens capables de seconder les ingénieurs. Cette tâche n’est pas adaptée aux élèves titulaires du seul BEI, d’autres solutions doivent donc être trouvées.

La création du brevet de technicien

  • 50 Brucy Guy (1998), L’histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965) (...)

58Au terme de lois votées pendant l’Occupation et toujours en vigueur en 1952, seul l’État peut délivrer des diplômes professionnels. Ainsi si chacun peut se présenter à un examen public comme le CAP ou le BEI, seuls les élèves brevetés des ENP peuvent prétendre à un titre attestant une valeur professionnelle de niveau technicien. Cela ne va pas sans poser de problèmes, ainsi que le précise Guy Brucy50 :

« Cette lacune place de nombreux établissements, publics et privés, dans une situation inconfortable : ou bien ils présentent leurs élèves à des examens d’un niveau nettement inférieur à leur formation réelle ; ou bien ils délivrent une attestation sans valeur légale » (p. 141).

59Il manque donc un diplôme reconnu nationalement et délivré à la suite d’un examen public dont le niveau se situerait entre le BEI et le diplôme d’ingénieur, c’est-à-dire au niveau du diplôme d’élève breveté des ENP, voire à un niveau plus élevé. Le décret qui instaure le brevet de technicien est le fruit d’un compromis, suffisamment vague pour le faire accepter par tous (directeurs d’établissement, industriels et direction de l’enseignement technique) et l’adapter aux diverses professions. Il s’agit d’un cadre général qui sanctionne des études spécialisées. Les examens sont nationaux, mais organisés dans les académies ; ils « contrôlent une connaissance pratique et complète des techniques relatives à des spécialités […]. Le diplôme porte l’indication de la spécialité sanctionnée ».

60Le brevet de technicien doit combler un vide, mais la mise en place de nouvelles formations s’opère lentement. Ainsi, un peu plus de trois nouveaux brevets par an sont créés entre 1952 et 1957.

La création de sections de techniciens

61Pour élargir les possibilités de formation et élever le niveau de formation, des sections de techniciens sont créés en 1957 dans les ENP et dans quelques collèges techniques. Ces sections sont ouvertes aux élèves brevetés des ENP et, dans la limite des places disponibles, aux élèves ayant un niveau équivalent reconnu, c’est-à-dire aux titulaires du baccalauréat secondaire ou aux candidats admissibles aux concours d’entrée aux écoles d’ingénieur. Le décret prévoit l’ouverture de classes préparatoires à ces sections pour les élèves des collèges techniques titulaires d’un brevet d’enseignement industriel (BEI) ou de la première partie du baccalauréat technique. La durée de formation dans les sections de techniciens est de deux ans. L’enseignement technique élargit ainsi son offre de formation en même temps qu’il augmente à nouveau la durée des études menant à un diplôme de technicien. La réorganisation de la formation des techniciens change la structure de l’enseignement technique dans les collèges techniques (cf. annexe 2, document 5) et les ENP (cf. annexe 2, document 6).

  • 51 Longchambon Henri (1957), La recherche scientifique et le progrès technique. Rapport au président (...)

62Cependant la pénurie de main-d’œuvre qualifiée et apte à seconder les ingénieurs perdure. Ainsi, le Rapport en vue de la préparation du IIIe plan remis au président de la République en 195751 estime que :

« Le déficit des techniciens aussi bien en qualité qu’en quantité […] paraît encore bien plus accusé que celui des chercheurs et des ingénieurs. […] la Direction de l’enseignement technique a donc encore devant elle une tâche considérable à accomplir. » (p. 38 et sq.)

63Ce rapport préconise « l’accroissement considérable de l’effectif des élèves des écoles nationales professionnelles et par suite du nombre de ces écoles », à compléter par la création du titre de « technicien diplômé ». Il annonce les changements à venir. La modification importante des structures de l’enseignement technique a ouvert une « petite porte » vers des études à un niveau supérieur, au-delà du baccalauréat. Cependant, il est trop tôt pour que s’ouvre devant eux la « grande porte » des classes préparatoires aux grandes écoles.

Les classes préparatoires aux grandes écoles

  • 52 École navale, École de St-Cyr, École supérieure d’électricité, instituts spécialisés, écoles natio (...)

64En 1949, la commission interministérielle d’étude des programmes scientifiques (commission Chatelet) est chargée de la révision des programmes et de l’organisation des classes préparatoires aux grandes écoles. L’enseignement technique voit là une opportunité pour ses élèves privés de classes préparatoires. Sur les soixante-quatre membres de la commission, quatre représentent le sous-secrétariat d’État à l’enseignement technique. Parmi les questions préalables que pose la commission, figurent la place du dessin industriel et celle de l’adoption des programmes des classes préparatoires pour certaines écoles dotées d’un « important programme de technologie52 ». Mais dès la première réunion plénière (13 juin 1951), un « esprit d’harmonisation » prévaut entre les classes préparatoires existantes, mathématiques supérieures et mathématiques spéciales et les certificats propédeutiques des facultés. Ainsi les trois types de préparations adoptés correspondent-ils aux trois certificats : mathématiques générales ; mathématiques, physique, chimie (MPC) ; sciences physiques, chimiques et naturelles (SPNC). L’enseignement technique ne trouve pas sa place parmi ces préparations. Les résultats de la commission sont officialisés en 1956. Les classes préparatoires mathématiques supérieures et mathématiques spéciales disparaissent au profit de trois types de préparation, A : mathématiques prépondérantes, physique, chimie ; B : physique et chimie prépondérantes, mathématiques ; C : biologie et géologie prépondérantes, chimie, physique, mathématiques (cf. cahier central, illustration 4, p. IV). L’enseignement technique, qui peine à se faire entendre au sein la commission, est isolé. Il obtient, en guise de maigre consolation, l’ouverture aux titulaires du baccalauréat scientifique d’un concours de recrutement parallèle aux Arts et Métiers (ENIAM) et aux écoles d’ingénieur assimilées dont le concours est du niveau du baccalauréat.

La préparation des changements

65Alors que la mise en œuvre de nouvelles réformes piétine, l’enseignement technique prépare sa mutation. Dans les collèges techniques, dès 1957, la création d’une cinquième année préparatoire au brevet de technicien porte la durée des études au même niveau que le baccalauréat et tend à aligner les formations sur celles dispensées dans les écoles nationales professionnelles (ENP). En 1958, la direction de l’enseignement technique harmonise les programmes des classes industrielles de quatrième, troisième et seconde des collèges techniques et des sections professionnelles des ENP. Pour les matières telles que la physique, les mathématiques, le français, la technologie et le dessin, cette harmonisation se fait plutôt par le haut avec un alignement des programmes des collèges techniques sur celui des ENP (maintien de la géométrie descriptive par exemple).

66Des instructions générales et des instructions pédagogiques relatives à la technologie de construction accompagnent les nouveaux programmes. Celles-ci apparaissent comme un bilan des évolutions fondamentales de cet enseignement pendant la décennie écoulée. La place prise par l’étude des organes de machines notamment prédispose les élèves à l’analyse technique de conception jusque-là réservée à l’élite de l’enseignement technique. Ces changements, voulus par la direction de l’enseignement technique, favorisent la poursuite des études, possibilité renforcée par l’élévation du niveau de l’enseignement général.

  • 53 Berthoin Jean (1955), « Conférence de presse sur la réforme de l’enseignement », L’enseignement te (...)

67Ainsi est amorcée la fusion de deux parcours, écoles nationales professionnelles (ENP) et collèges techniques (CT), jusque-là distincts et parallèles. La mise en place du « schéma de la nouvelle organisation de l’enseignement » (cf. annexe 2, document 7) prévue par Jean Berthoin en 195553 est largement esquissée. L’enseignement technique est alors prêt à affronter une des plus importantes réformes de son histoire, que ce soit au niveau des contenus d’enseignement ou de ses structures.

Notes

1 Meylan Françoise (1983), op. cit.

2 Pour les aspects techniques et sociologiques, cf. Chapoulie Jean-Michel (2006), « Les nouveaux spécialistes des sciences sociales comme “experts” de la politique scolaire en France 1945-1962 », Genèses, vol. 3, 164, 124-145. Cf. aussi Decaunes Luc et Cavalier Marie-Louise (1962), Réformes et projets de réforme de l’enseignement français de la Révolution à nos jours (1789-1960), Paris, IPN.

3 Goffard Monique (2007), « Pratiques et démarches expérimentales », Le Bup, 898, 37-39.

4 Bernard Claude (1865), Introduction à l’étude de la médecine expérimentale, Garnier-Flammarion, 1966. Édition électronique. Collection : texte intégral.

5 Lette Michel (2004), Henry Le Chatelier (1850-1936) ou La science appliquée à l’industrie, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

6 Il s’agit exclusivement de la technologie générale et professionnelle ; la technologie de construction est alors réservée aux écoles moyennes et supérieures de l’enseignement technique.

7 Canonge Fernand (1949), « Les écoles normales nationales d’apprentissage : les problèmes pédagogiques propres à l’enseignement technique », Technique Art Science, 3, 38-42.

8 Lignon Jean (1946), « La science et l’industrie », Technique Art Science, 2, 7-8.

9 Matray François (1952), op. cit.

10 Canonge Fernand (1958a), « Pédagogie de l’expérimentation dans les enseignements techniques », Le Cours industriel, 7, 193-194. Canonge Fernand (1958b), « Pédagogie de l’expérimentation dans les enseignements techniques (suite) », Le Cours industriel, 8, 225-227.

11 Physique (mécanique et électricité) et chimie.

12 Cité par Yves Deforge dans Deforge Yves (1964), « Quelques réflexions sur les manipulations », Le Cours industriel, 2, 33-36.

13 Hamon Christian (2008), La méthode active d’enseignement expérimental dans l’enseignement technique, la revue « Technique Art Science » comme témoin, rapport de recherche, UMR STEF, ENS Cachan, INRP, UniverSud Paris. www.stef.ens-cachan.fr/docs/hamon_memoire_tutore.pdf.

14 Lenormand Georges et Mignée Raymond (1949), Technologie de construction, tome I, Paris, Foucher. Ce manuel développe les nouveaux programmes des collèges techniques. Georges Lenormand est ancien élève de l’ENSET, chef de travaux graphiques à l’École des mines de Paris et Raymond Mignée, ingénieur du Conservatoire des arts et métiers. Ils sont tous deux professeurs de dessin à l’école Dorian.

15 Repères 1, 2 et 3 : Vezin Jean-François (1980), Complément du verbal et du non-verbal dans l’acquisition de connaissances, Monographie française de psychologie, Paris, CNRS. Repère 4 : Rouelle M. (1930), op. cit. Repères 5 et 6 : Lenormand Georges et Mignée Raymond (1949), Technologie de construction, tome I, Paris, Foucher.

16 Giet Armand et Pasquet Raymond (1959), Technologie de construction. Tome III : Organes de machines, Paris, Dunod. Giet est ingénieur Arts et Métiers et chef de travaux pratiques. Il devient ensuite chef du laboratoire de résistance des matériaux à l’ENIAM de Paris. Il rédige deux manuels de mécanique appliquée avec Lucien Géminard. Pasquet est ancien élève de l’ENSET et professeur au lycée Chaptal.

17 Giet Armand et Pasquet Raymond (1953), Technologie de construction. Tome I : Liaison des pièces mécaniques, Paris, Dunod.

18 Canonge Fernand (1957), « Pédagogie de l’observation, éditorial », Le Cours industriel, 3, 65-66.

19 Campa André (1958b), « L’enseignement de la technologie de construction, éditorial », Le Cours industriel, 5, 129-131.

20 Desbois Marcel (1958), « Étude des organes de la distribution, spécialité réparateur automobile », Le Cours industriel, 5, 143-148.

21 Ce type de présentation, en forme d’arbre, s’apparente au diagramme FAST, normalisé et utilisé dans l’analyse fonctionnelle à partir des années 1980.

22 Baudo M. (1958), « Leçon de technologie », Le Cours industriel, 6, 177-180.

23 Tschochner Hans (1957), Construire et réaliser. Le manuel de l’ingénieur d’étude, traduit de l’allemand par Bohn Constant, Paris, Eyrolles.

24 Là encore il s’agit d’organes de machines.

25 Simondon Gilbert (1958). Du mode d’existence des objets techniques, Paris, Aubier. Cf. aussi entretiens filmés : http://www.youtube.com/watch?v=7FjNb-fuRyk

26 Couffignal Louis (1963), La cybernétique, 1re réédition 1966, Paris, PUF.

27 Géminard Lucien et Gros La Faige F. (1966), Construction mécanique. Éléments des projets, tomes I et II, Paris, Dunod.

28 Canonge Fernand (1959b), « Une méthode d’analyse technique ou des interdépendances », Technique Art Science, 3, 45-47.

29 Circulaire du 14 octobre 1955. BO 45, p. 3241. MEN (1956), Écoles nationales professionnelles. Programmes particuliers sections théorique industrielle. Préparation au baccalauréat technique et aux ENIAM. Institut pédagogique national. Brochure 443 Pg/TE.

30 La distinction existe avec les classes techniques économiques depuis la création du baccalauréat technique B en 1953.

31 Arrêté du 4 mai 1952., JORF du 12 septembre 1952, p. 9237. Scolarité dans les écoles nationales professionnelles.

32 Campa André (1958a), « Organisation des stages au bureau des travaux dans les ENP et les collèges techniques », Le Cours industriel, 4, 97-100.

33 A1 : sciences industrielles ; A2 : sciences et arts industriels ; B : dessin industriel ; C : dessin et arts appliqués ; D : sciences et techniques commerciales ; E : lettres ; F : langues vivantes.

34 Notamment dans des circulaires signées d’Albert Buisson, alors directeur de l’enseignement technique.

35 Décret no 58-283 du 17 mars 1958, BO no 14 du 27 mars 1958, p. 1087. Règlement d’administration publique relatif aux conditions de recrutement des deux corps de professeurs des établissements publics d’enseignement technique.

36 Au niveau moyen sont en effet exclus les professeurs des centres d’apprentissage ou de l’enseignement supérieur.

37 Il s’agit du concours de chef de travaux degré supérieur.

38 Arrêté du 27 mars 1957, BOEN no 16 du 11 avril 1957, p. 1331. Modification des modalités de recrutement des professeurs techniques adjoints des spécialités industrielles dans les ENP et CT.

39 Le recrutement sur concours est organisé à l’issue de la classe de cinquième et non plus après la quatrième.

40 Fieux Jean, Wolff G. et Gault A.-P. (1953), « Les besoins des professions », in Fernand Renaudeau (dir.), Encyclopédie générale de l’éducation française. Tome II : L’Enseignement technique, ministère de l’Éducation nationale, Paris, Lombardi (p. 41).

41 MEN (1953), Programmes des ENP : métiers de la mécanique. Conforme à l’arrêté du 20 mai 1953. BO du 4 juin 1953, p. 1599.

42 Rosier Alfred (1955), Les besoins français en cadres, techniciens et personnel de maîtrise. Comité d’étude pour la réforme de l’enseignement. Commission de démocratisation de l’enseignement, 14 mai 1955. AN : 17/17507.

43 Buisson Albert (1955), « Formons plus de techniciens. Extraits d’une allocution de M. BUISSON, lue par M. LEGAY au dernier banquet de la Société amicale des anciens élèves d’écoles nationales professionnelles (26 février 1955) », Techniques Art Science, 7, 1-4.

44 L’école municipale Diderot, la plus ancienne des écoles techniques de la ville de Paris créée en 1873, assure également une préparation d’un an au concours d’admission à la section B de l’ENSET (dessin industriel).

45 Dans l’académie de Grenoble, le taux d’échec en 1946 est de 65 % en juin et 85 % en octobre.

46 En 1949, le dessin industriel est intégré dans les notes d’écrits.

47 Circulaire du 13 février 1953. Cf. Legay Fernand et Cauët R. (1956), Recueil pratique des lois et règlements de l’enseignement technique, Paris, Foucher.

48 Réunion de la commission nationale professionnelle consultative (CNPC) de la métallurgie. Compte rendu de la 27e réunion du 19 décembre 1952 (archives personnelles, source Xavier Sido).

49 Cf. Renaudeau Fernand (1954) (dir.), Encyclopédie générale de l’éducation française, tome II : L’Enseignement technique, ministère de l’Éducation nationale, Paris, Lombardi.

50 Brucy Guy (1998), L’histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965). L’État – L’école – Les entreprises et la certification des compétences, Paris, Belin.

51 Longchambon Henri (1957), La recherche scientifique et le progrès technique. Rapport au président de la République et au commissaire au Plan en vue de la préparation du IIIe Plan de modernisation et d’équipement, Conseil supérieur de la recherche scientifique et du progrès technique.

52 École navale, École de St-Cyr, École supérieure d’électricité, instituts spécialisés, écoles nationales d’arts et métiers.

53 Berthoin Jean (1955), « Conférence de presse sur la réforme de l’enseignement », L’enseignement technique, 6, 17-31.

Table des illustrations

Légende Figure 5. – Dessin illustratif et schémas figuratifs (cf. note de bas de page no 15).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92055/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
Légende Figure 6. – Tableau d’analyse fonctionnelle (Baudo, 1958, p. 178).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92055/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 112k
Légende Figure 7. – Les quatre éléments de base d’une construction mécanique selon Hans Tschochner (1957, p. 49).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/92055/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 71k

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