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Le Baccalauréat technique

 | 
Christian Hamon

Première partie. Des clés pour comprendre la disciplinarisation de la technologie

Chapitre III. La disciplinarisation de la technologie

Texte intégral

1Les disciplines scolaires ne naissent pas par génération spontanée, mais sont le résultat d’un long processus. L’expertise de différents travaux qui étudient et rendent compte de cette disciplinarisation selon des points de vue didactiques, historiques et sociologiques permet d’identifier les déterminants et les enjeux qui conduisent un enseignement à s’ériger en discipline scolaire. Dans cette triple perspective, les recherches menées depuis le début des années 1980 tendent à circonscrire, d’une part les spécificités des disciplines scolaires, de leur existence et de leur format, et d’autre part les caractéristiques d’un modèle disciplinaire à la structure compartimentée, spécifique à l’enseignement secondaire en France. L’analyse de ces travaux, relatifs aux disciplines scolaires et aux processus de disciplinarisation, permet de définir un outil d’investigation et un corpus afin de décrire et de comprendre le processus de disciplinarisation de la technologie industrielle.

Les notions de discipline scolaire et de curriculum disciplinaire

  • 1 De Landsheere Gilbert (1979), Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation : avec (...)

2Outre son sens de « parcours », comme dans l’expression curriculum vitae, le terme curriculum revêt deux autres acceptions. En France, il renvoie généralement à la notion restrictive de programme d’étude, alors que, pour les Anglo-Saxons1, le curriculum recouvre un ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction. Il définit les objectifs de l’enseignement et recoupe un ensemble d’éléments relatifs à l’école : les contenus, les méthodes, les matériels, les locaux, les diplômes, la formation des maîtres, etc. Mais cette définition ne renseigne pas sur ce qu’est une discipline scolaire. C’est pourquoi, plusieurs concepts ont été travaillés par des chercheurs de différents champs des sciences humaines et sociales pour questionner la nature d’un enseignement ou d’une discipline scolaire, son organisation, ses contenus, ses fonctions, ses fondements.

  • 2 Chervel André (1988), op. cit.
  • 3 Forquin Jean-Claude (1989). École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques, Bruxel (...)
  • 4 Lebeaume Joël (2011). L’éducation technologique au collège : un enseignement pour questionner la r (...)
  • 5 Develay Michel (1992), De l’apprentissage à l’enseignement, Paris, ESF. Develay Michel (1995), « L (...)
  • 6 Lahanier-Reuter Dominique et Reuter Yves (2004), L’analyse de la discipline : quelques problèmes p (...)
  • 7 Lebeaume Joël (2000), op. cit.
  • 8 Martinand Jean-Louis (2003), « L’éducation technologique à l’école moyenne en France : problèmes d (...)

3Sur le double plan historique et pédagogique, les travaux pionniers d’André Chervel2 ont mis en évidence les composantes des disciplines scolaires : un enseignement d’exposition par le maître ou le manuel, une vulgate, c’est-à-dire des contenus explicites constituant l’axe central de la discipline, des exercices et des pratiques d’incitation et de motivation, complétés par des épreuves de nature docimologique (évaluation, notes, classement, examens…). À côté de ces composantes, Jean-Claude Forquin3 et Joël Lebeaume4 identifient des caractéristiques communes aux disciplines : leur autonomie, voire leur indépendance, leur centration sur des savoirs en textes, leur prévalence pour une culture désintéressée, leur concurrence et leur ambition sélective, leur horizon de l’enseignement supérieur et leurs stratégies de maintien. Avec une perspective didactique et comparatiste, Michel Develay5 caractérise, à l’aide des concepts de matrice disciplinaire ou de paradigme, la cohérence d’ensemble des attributs d’un enseignement donné à un niveau donné, c’est-à-dire la cohérence entre les objets et les tâches scolaires, et les connaissances déclaratives et procédurales caractéristiques de cet enseignement. Une vision plus globale, de type « curriculum disciplinaire », permet de prendre en compte les différents niveaux scolaires successifs, afin d’objectiver à la fois les continuités et les ruptures des contenus et de l’organisation des enseignements au cours de la scolarité. Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter6 (2004, 2007) proposent la notion de configuration disciplinaire afin de désigner les variations de la discipline, ses actualisations différentes selon les moments du cursus, les filières, les modes de travail pédagogique. Ces perspectives curriculaires croisent celles développées par Joël Lebeaume7 et Jean-Louis Martinand8 qui objectivent les matrices des curriculums afin de mettre en évidence leurs principes fondateurs, constructifs et organisateurs, ainsi que les choix programmatiques de leur développement au fil de la scolarité. Si ces recherches renseignent sur les caractères propres aux disciplines scolaires ou curriculums disciplinaires, elles n’éclairent pas les processus de leur construction ou de leur édification.

Le processus de disciplinarisation

  • 9 Lefort Isabelle (1992), La lettre et l’esprit. Géographie scolaire et géographie savante en France (...)
  • 10 Goodson Ivor (1981), op. cit.

4Plusieurs théories énoncent des hypothèses pour comprendre et expliquer comment un enseignement devient une discipline scolaire, selon les perspectives de l’histoire des enseignements, de la sociologie ou de la didactique. Ces recherches convergent pour accréditer d’une part l’idée qu’il s’agit d’une production sociale et d’autre part que la disciplinarisation d’un enseignement ne se réduit pas à la transposition d’une discipline académique vers l’école. Isabelle Lefort9, comme Ivor Goodson10, montre par exemple que la géographie scolaire a inventé la géographie universitaire. En se développant, une matière d’enseignement créerait ainsi le besoin d’une discipline universitaire parente pour légitimer son existence et former ses propres enseignants.

  • 11 Layton David (1972), « Science as General Education », Trends in Education, 25, 11-15.
  • 12 Harlé Isabelle (2003), « L’introduction d’une culture technique au collège : une analyse sociohist (...)
  • 13 Chatel Élisabeth (1994), « Des constructions à tout faire : les programmes de sciences économiques (...)
  • 14 Aballéa François, Benjamin Isabelle et Ménard François (2003), Le métier de conseill (ère) en écon (...)

5Du point de vue sociologique, la disciplinarisation résulterait des interventions des acteurs et des enseignants. Dans son étude portant sur la disciplinarisation de l’enseignement des sciences en Angleterre, David Layton11 suggère un modèle de construction disciplinaire pris en charge par les enseignants et structuré par trois périodes, militante, de légitimation et d’institutionnalisation. Isabelle Harlé12 montre comment deux groupes sociaux aux intérêts antagonistes, les physiciens et les technologues, influencent les choix programmatiques de l’enseignement de la technologie au collège. Élisabeth Chatel13, au sujet des sciences économiques et sociales (SES) ou François Aballéa, Isabelle Benjamin et François Ménard14 indiquent comment les enseignants de l’enseignement social et familial (ESF) défendent les contenus qu’ils enseignent et s’opposent aux réformes curriculaires. Ivor Goodson, qui insiste également sur le contexte concurrentiel du processus de disciplinarisation, montre que cette dynamique est liée à la recherche des avantages que procure aux professeurs le statut supérieur des disciplines universitaires, notamment des perspectives de carrière menant aux grades et aux salaires les plus élevés.

  • 15 Chervel André (1977), Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français : histoire de la (...)
  • 16 Martinand Jean-Louis (2003), op. cit.

6Ces logiques d’acteurs à l’œuvre dans le processus de disciplinarisation s’inscrivent cependant dans des contextes politiques et socioéconomiques qui légitiment l’existence même des enseignements et leur disciplinarisation. André Chervel15 démontre que l’existence de la grammaire en tant que discipline scolaire est fondamentalement liée à l’exigence politique de construire l’unité nationale. Jean-Louis Martinand16 insiste sur ces missions des disciplines, de l’ordre des décisions politiques, qui orientent leurs contenus et leur organisation.

7Les résultats des présents travaux suggèrent la prégnance au sein des disciplines scolaires de trois pôles distincts et en interrelation : les missions, les ressources organisationnelles et les contenus d’enseignement.

Un outil d’investigation du processus de disciplinarisation

8Afin de décrire et de comprendre le processus de disciplinarisation de la technologie industrielle, l’investigation porte sur les évolutions diachronique et synchronique des trois pôles précités dont la cohérence d’ensemble est une condition d’existence et de survie d’un enseignement ou d’une discipline. En effet :

9– Les missions, définies au niveau des politiques publiques, assurent la légitimité de l’enseignement et fixent la cohérence des choix de ses visées, contenus et références. Elles justifient les ressources humaines, financières, matérielles et organisationnelles nécessaires à sa mise en œuvre.

10– Les ressources organisationnelles, administratives et pédagogiques, nécessaires à la mise en œuvre de l’enseignement, concernent la formation des maîtres et leurs certifications, la différenciation des enseignements technologiques dispensés au sein de différents types d’établissements, les diplômes délivrés, les modalités d’évaluation, la durée de formation des élèves et les locaux (salles banalisées, ateliers, laboratoires) dans lesquels cette formation est dispensée.

11– Les contenus, en tant que principaux constituants de l’enseignement, sont à la fois les savoirs pratiques et théoriques, les méthodes et outils d’analyse ainsi que les modalités, supports et méthodes pédagogiques (cours, travaux dirigés, travaux pratiques).

12Ces trois pôles structurent l’investigation du curriculum prescrit de cet enseignement technologique. Leurs relations, prises deux à deux, couvrent la légitimité des contenus, la faisabilité de la mise en œuvre et l’opérationnalité de l’enseignement. L’ensemble représenté par un schéma tripolaire (cf. figure 1) permet d’identifier les cohérences successives au cours du temps.

Figure 1. – Outil d’investigation diachronique et synchronique du curriculum.

13Ce schéma structure le questionnement centré sur le processus de disciplinarisation de la technologie industrielle et détermine les sources et la méthodologie d’enquête mise en œuvre.

Une enquête didactique et historique

  • 17 La dénomination du lycée évolue au fil du temps : ENP, lycée technique puis lycée général et techn (...)

14Afin de mettre au jour le processus de disciplinarisation de la technologie industrielle, l’investigation focalise le curriculum particulier des enseignements successivement qualifiés de technique puis de technologique, étiquetés ensuite sciences de l’ingénieur, au lycée17 (cf. cahier central, illustrations 2 et 3, p. II et III), et dans les CPGE (cf. cahier central, illustration 4, p. IV) qui contribuent progressivement à l’affirmation de la technologie comme une voie d’excellence. Pour en repérer l’évolution, l’enquête est limitée à la période bornée par la Libération, marquée par la réorganisation de l’enseignement technique avec notamment la création des centres d’apprentissage (1944) et l’institution du baccalauréat technique (1946). Ces changements apparaissent comme la première étape des réorganisations administratives et pédagogiques successives qui aboutissent en 1985 à une nouvelle structuration des enseignements technologiques. La mutation des baccalauréats de techniciens en baccalauréats technologiques, et la création des baccalauréats professionnels entraînent la disparition progressive des brevets de techniciens très spécialisés et participent à la naissance des trois voies, générale, technologique et professionnelle de l’enseignement secondaire qui débouchent respectivement sur les baccalauréats éponymes. L’étude s’étend jusqu’à la période contemporaine caractérisée par de profonds bouleversements, en particulier la création du baccalauréat technologique STI2D (2011).

  • 18 Chervel André (1988), op. cit.

15L’investigation s’inscrit dans les travaux d’épistémologie et d’histoire des disciplines scolaires pour lesquels l’enquête historique est une méthodologie. Ainsi cette enquête est-elle limitée au curriculum prescrit que l’on sait différent du curriculum réel, et donc sans restituer une histoire intégrale de cet enseignement, telle que le préconisait André Chervel18 qui recommandait l’étude de la mise en œuvre dans les classes et celle des effets de l’enseignement. L’enquête recense et analyse des données issues d’un corpus regroupant un large éventail de sources documentaires, à la fois internes et externes à l’institution scolaire. Selon l’orientation précédemment présentée, trois corpus sont constitués pour analyser respectivement les missions, les ressources et les contenus.

16L’identification des missions confiées à l’enseignement technique puis technologique s’appuie sur l’analyse des discours institutionnels. Ces missions apparaissent dans l’exposé des motifs des textes règlementaires tels que les lois et décrets qui définissent les réformes des enseignements concernés. Ce corpus est complété par les commentaires qui accompagnent ces réformes : argumentaires des responsables politiques et discours plus techniques des cadres de l’enseignement (inspecteurs généraux), publiés dans les revues pédagogiques.

  • 19 MEN (1986), Les lycées demain. Les nouveaux baccalauréats, Paris, CNDP et Le Livre de poche.

17L’identification des ressources attribuées aux enseignements utilise un corpus semblable au précédent mais plus large. Ainsi aux textes réglementaires déjà cités s’ajoutent les arrêtés et circulaires qui précisent les conditions d’application des décisions prises. Ce corpus est complété par les publications institutionnelles comme les rapports, par exemple « Les lycées demain19 », qui commentent à la fois les missions et l’organisation des enseignements. Ces données, officiellement datées et répertoriées, constituent des jalons indispensables au repérage chronologique des évolutions de l’organisation administrative et pédagogique.

18L’analyse approfondie de l’évolution des contenus et des modalités d’enseignement, sur la période concernée, s’appuie sur l’étude de l’ensemble des propositions pour l’enseignement, programmes, manuels et revues pédagogiques. La recherche repère et analyse, dans les programmes et les documents d’accompagnement des matières spécifiques à l’enseignement technique puis technologique des classes de niveau lycée et des CPGE, les continuités et les changements dans les contenus et les méthodes d’enseignement. Cette étude est complétée par l’analyse des manuels scolaires et des revues pédagogiques, notamment des traces particulièrement visibles que sont les outils graphiques d’analyse fonctionnelle qui prennent la forme de schémas, de tableaux, d’arbres, de diagrammes. Ces représentations graphiques, accompagnées d’un vocabulaire spécifique, révèlent l’évolution des paradigmes qui structurent les études technologiques. Les manuels renseignent sur la pénétration des programmes scolaires dans l’enseignement. Ces contenus livresques s’inscrivent soit dans la continuité de la réussite d’un contenu, soit dans la prise d’acte des changements liés aux évolutions techniques de l’industrie, aux innovations pédagogiques, voire à une certaine mode. Les revues pédagogiques laissent une large place aux professeurs novateurs qui proposent des contenus originaux. Elles soulignent les expérimentations, donnent des conseils pédagogiques et proposent des modèles de leçons. L’analyse des articles de ces revues permet de comparer la cohérence des contenus entre les manuels scolaires et les programmes en vigueur, et d’établir si ces articles annoncent des changements à venir ou développent des aspects des programmes, nouveaux ou anciens.

19À l’analyse de ces sources d’ordres institutionnel, administratif ou pédagogique s’ajoute celle des revues et recueils de normes industrielles. Ces dernières constituent en effet pour l’enseignement technique puis technologique – à la différence des autres disciplines –, des contenus particuliers issus des pratiques sociotechniques ou coproduits par les enseignants et les industriels. La méthodologie d’enquête, sommairement résumée ici, permet alors de décrire le processus de disciplinarisation de la technologie. Elle est complétée par l’interview d’acteurs (inspecteurs généraux et professeurs) dont les témoignages oraux apportent un éclairage sur les modalités d’élaboration de contenus enseignables et sur leurs modes de diffusion.

20Avant d’aborder l’histoire contemporaine de l’enseignement technique et pour bien saisir le sens et la portée des tentatives de réformes et des changements effectifs qui se produisent en France au sein de l’école, et notamment au sein de l’enseignement technique à l’issue de la Seconde Guerre mondiale, le premier chapitre de la deuxième partie repère les principales étapes de la structuration de l’enseignement technique du milieu du XVIIe siècle jusqu’à la Libération.

Notes

1 De Landsheere Gilbert (1979), Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation : avec lexique anglais-français, Paris, PUF.

2 Chervel André (1988), op. cit.

3 Forquin Jean-Claude (1989). École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques, Bruxelles, De Boeck, Paris, Éditions Universitaires.

4 Lebeaume Joël (2011). L’éducation technologique au collège : un enseignement pour questionner la refondation du curriculum et les réorientations des disciplines, Éducation & Didactique, 5 (2), 7-22.

5 Develay Michel (1992), De l’apprentissage à l’enseignement, Paris, ESF. Develay Michel (1995), « Le sens d’une réflexion épistémologique », in Develay Michel (dir), Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. Une encyclopédie pour aujourd’hui (p. 17-31), Paris, ESF.

6 Lahanier-Reuter Dominique et Reuter Yves (2004), L’analyse de la discipline : quelques problèmes pour la recherche en didactique. Actes du 9e colloque de l’AIRDF, université de Laval, Québec. Reuter Yves (éd.) (2007), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck.

7 Lebeaume Joël (2000), op. cit.

8 Martinand Jean-Louis (2003), « L’éducation technologique à l’école moyenne en France : problèmes de didactique curriculaire », La revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies, 3 (1), 100-116.

9 Lefort Isabelle (1992), La lettre et l’esprit. Géographie scolaire et géographie savante en France, 1870-1970, Paris, CNRS, in B. Lepetit (1996), « Comptes rendus. Annales », Histoire Sciences sociales, 51, 4, 928-930.

10 Goodson Ivor (1981), op. cit.

11 Layton David (1972), « Science as General Education », Trends in Education, 25, 11-15.

12 Harlé Isabelle (2003), « L’introduction d’une culture technique au collège : une analyse sociohistorique », Revue française de pédagogie, 144, 95-103.

13 Chatel Élisabeth (1994), « Des constructions à tout faire : les programmes de sciences économiques et sociales », p. 50-66, in Chantal Demonque, Qu’est-ce qu’un programme d’enseignement ?, Paris, CNDP Hachette.

14 Aballéa François, Benjamin Isabelle et Ménard François (2003), Le métier de conseill (ère) en économie sociale et familiale. Professionnalité et enjeux, Paris, La Découverte.

15 Chervel André (1977), Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français : histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot.

16 Martinand Jean-Louis (2003), op. cit.

17 La dénomination du lycée évolue au fil du temps : ENP, lycée technique puis lycée général et technologique.

18 Chervel André (1988), op. cit.

19 MEN (1986), Les lycées demain. Les nouveaux baccalauréats, Paris, CNDP et Le Livre de poche.

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Légende Figure 1. – Outil d’investigation diachronique et synchronique du curriculum.
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