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Le Baccalauréat technique

 | 
Christian Hamon

Préface

Joël Lebeaume

Texte intégral

1Quel est le sens de la rupture de l’enseignement technologique industriel du début du XXIe siècle ? Quelle est la logique de la réforme et de la transformation de la « technologie » en « sciences de l’ingénieur » qui affecte simultanément l’éducation technologique de l’école et du collège, les formations spécialisées du lycée d’enseignement général et technologique et du lycée professionnel, à l’époque de la massification de l’enseignement supérieur ? Quel est plus fondamentalement l’avenir de la voie technologique désormais plus proche de la voie générale que de la voie professionnelle ? Telles sont les questions fondatrices de la recherche de thèse de Christian Hamon, brillamment soutenue et que j’ai eu le très grand plaisir de diriger, présentée dans cet ouvrage complet et précis qui met ainsi à disposition cette histoire inédite.

2L’enseignement technique industriel a désormais son histoire. Elle éclaire le statut majeur du « technique long » par ses missions d’accueil massif et de réussite des élèves, ses enjeux permanents d’ordres sociaux et économiques et ses défis régulièrement relevés d’actualisation de ses contenus en accompagnement des mutations de la conception technologique et de la production industrielle.

  • 1 Goodson Ivor (1981), «Becoming an academic subjects», British Journal of Sociology of Education, 2 (...)

3En prenant le baccalauréat technique, fleuron d’un parcours d’excellence, comme repère central, Christian Hamon retrace la structuration progressive de cet enseignement technologique longtemps masculin et la dynamique de sa constitution verticale en une discipline scolaire conforme au format de l’enseignement secondaire. Il met en évidence la longue conquête de l’espace scolaire pour l’avènement « des sciences de l’ingénieur de la maternelle à l’université » et leur insertion et positionnement dans le curriculum compartimenté et concurrentiel et aux contenus référés aux savoirs académiques. L’histoire de la technologie industrielle rend alors intelligible le processus de sa disciplinarisation, phénomène peu étudié en France et principalement par les sociologues selon les travaux pionniers de Ivor Goodson1.

4Rares sont les enseignements qui permettent d’identifier en un demisiècle la profonde transformation de leurs contenus et de leur organisation pour leur mise en discipline scolaire. L’histoire racontée par Christian Hamon donne à lire et à comprendre les étapes de cette lente et irréversible élaboration, initiée dès la Libération comme l’indique l’intervention d’André Campa, ingénieur des Arts et métiers et inspecteur général de l’enseignement technique, compagnon de Roger Gal dans la mise en œuvre des travaux manuels éducatifs dans les classes nouvelles soutenues conjointement par les directeurs de l’enseignement secondaire et de l’enseignement technique, afin de répondre aux enjeux de fondation d’un enseignement technique et professionnel de masse, adapté aux besoins d’une économie renouvelée.

  • 2 Campa André (1945b). Exposé lors de la semaine d’information. Bulletin officiel de l’Éducation nat (...)

« Le 1er octobre 1945 est une date importante dans l’histoire de l’enseignement technique car elle correspond à la fin du préjugé défavorable qui lui était porté. Le travail manuel n’est plus un enseignement facultatif et mineur ; il est devenu obligatoire pour tous les jeunes élèves du second degré et sa valeur culturelle est définitivement consacrée2. »

  • 3 Le baccalauréat de la voie professionnelle est institué en 1985.
  • 4 Faguer Jean-Pierre (1983). « Le baccalauréat “E” et le mythe du technicien », Actes de la recherch (...)

5La modernité conforte cette ambition à partir de la fin des années 1950 marquée par la prolongation de la scolarité obligatoire et la mise en œuvre du système éducatif unifié. En témoignent notamment l’essai d’un enseignement de technologie dans les classes de quatrième et de troisième modernes, la création des brevets de techniciens supérieurs et des diplômes universitaires technologiques, l’installation d’instituts nationaux de sciences appliquées et la création d’une université de technologie. À cette date, la distinction des enseignements d’atelier et des disciplines d’amphithéâtre initie la substitution des savoirs et des pratiques d’experts par les méthodologies scientifiques rationnelles élaborées à partir d’expérimentations et de modélisations et à la croisée des recherches des laboratoires, des principes d’optimisation des entreprises et des normes des agences internationales. Trois lignées de diplômes ponctuent cette histoire de l’enseignement technologique3 : le baccalauréat technique (1946), rénové en baccalauréat série E en 19674, et son évolution vers un baccalauréat scientifique de technologie industrielle (1992) puis de sciences de l’ingénieur (2001) ; les brevets de techniciens (1952) et de techniciens supérieurs (1962) ; le baccalauréat de technicien (1965) et sa progressive transformation en baccalauréat technologique (1985) puis de sciences et technologies industrielles (1992), enfin de sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (2011).

6Dans une chronologie rigoureusement reconstruite (voir en pages centrales, les lignées et leurs concordances), Christian Hamon détaille et illustre les modifications et variations des contenus des enseignements dont les étiquettes indiquent l’émergence et la consolidation d’un domaine de savoirs spécifiques, mixé avec les domaines scientifiques : technologie générale, technologie professionnelle, technologie de spécialité, technologie de construction mécanique, technologie expérimentale, technologies industrielles, technologie des systèmes automatisés, sciences et technologies industrielles, technologie des systèmes, sciences et technologies de l’industrie et du développement durable, sciences et technologies de l’ingénieur, sciences industrielles de l’ingénieur, sciences de l’ingénieur À ces désignations, correspondent les réélaborations et restructurations régulières des contenus en des ensembles fondés sur les successifs paradigmes technologiques, véritables jalons didactiques du processus de disciplinarisation. Christian Hamon décrit ainsi le passage du triptyque fondateur dessin – atelier – technologie, aux paradigmes des organes de machines, des machines, des objets techniques, des systèmes pluritechniques, des chaînes fonctionnelles, de l’approche système et enfin de la démarche de l’ingénieur. L’intérêt de cette histoire curriculaire n’est pas seulement dans la mise au jour de ces transformations accompagnées des glissements de sens des termes technique, technologie, technologies. Il l’est aussi par la périodisation effectuée grâce à l’analyse conjointe du contexte économique et industriel et du repérage des évolutions de la formation et de la certification des professeurs avec les phases importantes de création des agrégations et d’alignement de l’ensemble des grades du technique sur ceux des autres corps professoraux du second degré.

  • 5 Léon Antoine (1984), « Enseignement et culture techniques », in A. Léon (éd.) L’histoire de l’éduc (...)

7Antoine Léon5 remarquait la priorité et la prépondérance à la formation générale ainsi que la tendance intellectualiste et élitiste dans la construction de l’enseignement technique. L’histoire restituée confirme cette tendance et cette ambition de culture générale qu’exprime par exemple Philippe Fichou, inspecteur pédagogique régional, à propos de la rénovation de la technologie au collège, dans des termes qui rappellent ceux précédemment cités d’André Campa :

  • 6 Fichou Philippe (2009), « La technologie au collège en 2009 : pour une culture de l’artificiel », (...)

« C’est une discipline qui peut maintenant, sans ambiguïté, être érigée au grade de discipline de culture générale apportant connaissances et compétences, au même titre que les matières que le Panthéon de la Culture a déjà sacrées6. »

  • 7 Combarnous Maurice (1983), Les techniques et la technicité, Paris, Éditions sociales.
  • 8 Vérin Hélène (1984), « Le mot : ingénieur », Culture technique, 12, 19-27.
  • 9 Mitcham Carl (1994), Thinking Through Technology The Path Between Engineering and Philosophy, Chic (...)
  • 10 De Vries Marc J. (2005), Teaching about technology. An introduction to the philosophy of technolog (...)
  • 11 Le Chatelier Henry (1923). La réforme de l’enseignement secondaire : culture classique et travail (...)
  • 12 Barlex David et Spendlove David (éd.) (2011), Design and Technology Education: An International Jo (...)
  • 13 Pelpel Patrice (2000), « Pratiques et modèles pédagogiques de l’enseignement technique », Revue fr (...)

8Discipline scolaire de culture, la technologie industrielle ou les sciences de l’ingénieur valorisent alors la scientificité, indéniablement indispensable pour repousser les limites des performances et de la fiabilité des objets et systèmes techniques. Cette rationalité ne recouvre toutefois pas complètement la technicité définie par Maurice Combarnous7, motrice des innovations en raison des rapports fondateurs de cette rationalité technique fondée sur la recherche d’efficacité ou d’efficience et associée à la familiarité avec les artefacts ou engins (ingenium, génie, engignour, engineer, ingénieur8 …), la métis, la volition afin de répondre aux besoins humains dans un milieu contraint9. Les philosophes des techniques s’accordent en effet pour considérer la technologie comme un surpassement des applications des sciences10 longtemps masqué par la conception épistémologique et sociologique de subordination des techniques aux sciences tel que le suggérait Henry Le Chatelier11 qui s’opposait à l’enseignement de la technologie descriptive, essentiellement fondée sur des monographies de matériaux et de procédés. Or, la superposition de la scientificité à la technicité présente le risque d’intégration et d’indifférenciation comme le montrent les développements récents des Science, Technology, Engineering and Mathematics12. L’avenir de l’enseignement refondé aujourd’hui assurera indéniablement les ajustements indispensables à son développement dans les nouvelles organisations disciplinaires et curriculaires. Patrice Pelpel13 indique en ce sens que le domaine pédagogique constitue le lieu permanent de recomposition identitaire de cet enseignement.

  • 14 Chapoulie Jean-Michel (2015), postface, in Renaud d’Enfert et Joël Lebeaume (éd.). Les savoirs sco (...)

9Pour restituer une telle histoire contemporaine, il fallait un spécialiste de cet enseignement ayant, selon les mots de Jean-Michel Chapoulie14 « une connaissance intime des matières concernées et de leur enseignement ». Par sa distanciation, Christian Hamon, professeur de génie électronique, a contrôlé tous les risques de reconstitution d’une histoire vécue de l’intérieur et de projection sur son objet de ses appréciations et jugements. C’est cette histoire véridique qui est ainsi offerte à la discussion avec la proposition d’un outil d’analyse pour l’histoire curriculaire des disciplines scolaires, associant en contexte, les missions, les contenus et les ressources. L’ouvrage constitue indéniablement l’incontournable référence pour tous les travaux à venir sur l’enseignement technologique grâce aux sources et aux références institutionnelles, administratives et pédagogiques minutieusement repérées.

  • 15 Chervel André (1988), « Histoire des disciplines scolaires », Histoire de l’éducation, 38, 59-119.

10Au-delà de cette contribution à l’histoire des enseignements et disciplines scolaires, l’ouvrage fournit les éléments essentiels pour le développement de cet enseignement par les professeurs qui inscrivent leur action dans une histoire explicite des enjeux de l’évolution des contenus. L’ouvrage est alors un ouvrage de formation, permettant aux enseignants de comprendre les rapports entre missions et contenus, la cohérence des contextes et des conjonctures ainsi que les enjeux socioéconomiques et politiques des choix programmatiques. André Chervel15 constatait que la formation des maîtres avait tendance à « livrer des disciplines tout ouvragées, parfaitement finies, qui fonctionneront sans à-coups et sans surprise pour peu qu’ils [les enseignants] en respectent le mode d’emploi ». En donnant à comprendre la trajectoire de cet enseignement original grâce à l’identification des concordances des mouvements de chacun des segments scolaires, du collège aux classes préparatoires aux grandes écoles, Christian Hamon offre alors des repères et des indicateurs permettant aux enseignants de contribuer, comme par le passé, à l’évolution de la discipline dont la refondation contemporaine répond aux nouvelles exigences du temps.

  • 16 Cantarel Raoul (2014), « Lucien Géminard, un grand doyen de l’inspection générale », L’enseignemen (...)

11À l’heure de la disparition de Lucien Géminard (1914-201416), cet ouvrage est aussi un hommage à son engagement, à son apport et à son œuvre pour la technologie.

Notes

1 Goodson Ivor (1981), «Becoming an academic subjects», British Journal of Sociology of Education, 2 (2), 163-180.

2 Campa André (1945b). Exposé lors de la semaine d’information. Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 66, 16.

3 Le baccalauréat de la voie professionnelle est institué en 1985.

4 Faguer Jean-Pierre (1983). « Le baccalauréat “E” et le mythe du technicien », Actes de la recherche en sciences sociales 50, 85-96.

5 Léon Antoine (1984), « Enseignement et culture techniques », in A. Léon (éd.) L’histoire de l’éducation aujourd’hui (p. 70-81), Paris, Unesco.

6 Fichou Philippe (2009), « La technologie au collège en 2009 : pour une culture de l’artificiel », Technologies & Formations, 141, 39-40.

7 Combarnous Maurice (1983), Les techniques et la technicité, Paris, Éditions sociales.

8 Vérin Hélène (1984), « Le mot : ingénieur », Culture technique, 12, 19-27.

9 Mitcham Carl (1994), Thinking Through Technology The Path Between Engineering and Philosophy, Chicago, University of Chicago Press.

10 De Vries Marc J. (2005), Teaching about technology. An introduction to the philosophy of technology for non-philosophers, Dordrecht, The Netherlands, Springer.

11 Le Chatelier Henry (1923). La réforme de l’enseignement secondaire : culture classique et travail manuel, Presses universitaires de France.

12 Barlex David et Spendlove David (éd.) (2011), Design and Technology Education: An International Journal, 16-1.

13 Pelpel Patrice (2000), « Pratiques et modèles pédagogiques de l’enseignement technique », Revue française de pédagogie, 131, 43-53.

14 Chapoulie Jean-Michel (2015), postface, in Renaud d’Enfert et Joël Lebeaume (éd.). Les savoirs scolaires à l’épreuve de la modernité (1945-1985), Rennes, Presses universitaires de Rennes.

15 Chervel André (1988), « Histoire des disciplines scolaires », Histoire de l’éducation, 38, 59-119.

16 Cantarel Raoul (2014), « Lucien Géminard, un grand doyen de l’inspection générale », L’enseignement technique, 242, 26.

© Presses universitaires de Rennes, 2015

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