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L'engagement et l'émancipation

 | 
Luc Capdevila
, 
Patrick Harismendy

Première partie. Portraits d'acteurs

« La femme chez les garçons1 »

Évelyne Héry

Texte intégral

  • 1 Galzy J., La femme chez les garçons, Paris, Payot, 1919. Sur cette figure : Huard R., Jeanne Galzy (...)

1Jusqu’en 1924, l’enseignement secondaire masculin et l’enseignement secondaire féminin sont deux entités distinctes. Garçons et filles ne suivent pas le même cursus, n’ont pas les mêmes programmes et chaque catégorie a ses professeurs, de sexe masculin pour les jeunes gens, de sexe féminin pour les jeunes filles.

2La guerre a cependant modifié cet ordonnancement. La mobilisation et l’absence de recrutement de professeurs agrégés pendant quatre ans, les pertes au combat ont provoqué un déficit important d’enseignants dans les collèges et lycées de garçons. Les femmes remplacent les mobilisés. C’est cette expérience que relate en 1919, sous le nom d’auteur de Jeanne Galzy, Jeanne Baraduc, immobilisée par le mal de Pott.

  • 2 Aron M., Journal d’une Sévrienne, Paris, Alcan, 1912 ; Yver C., Princesses de Science, Paris, Calma (...)
  • 3 La femme chez les garçons, op. cit., édition de 1924, p. 13.
  • 4 Condette J.-F., « Les Cervelines ou les femmes indésirables. L’étudiante dans la France des années (...)

3 La femme chez les garçons : si l’ouvrage se situe dans la veine d’une littérature féminine alors à la mode2, le titre qui joue, pour un effet stylistique, de l’opposition de sexe et d’âge, interpelle. Le chez là où on pourrait s’attendre à trouver « parmi » suggère une implantation dont on ne sait pas, avant d’avoir lu l’ouvrage, qu’elle s’effectue en milieu scolaire. Quant à l’emploi de l’article défini la, il désigne celle qui [va] « être pour la première fois la femme chez les garçons3 ». Mais l’usage de l’article permet aussi à l’auteure de sublimer la situation personnelle qu’elle a vécue et d’évoquer plus largement les questions que se pose une jeune femme enseignant à de grands garçons, ce qui semblait alors littéralement inconcevable4. Composé de trois parties chronologiques, une première qui couvre la période octobre 1915-juillet 1916 ; une seconde octobre 1916-juillet 1917 et une troisième, octobre-novembre 1917, écourtée par la maladie, l’ouvrage est donc le récit d’une expérience véridique, personnelle et originale, au sein d’un pays où la réalité de la guerre s’infiltre au lycée et modifie la problématique des rapports de genre dans une institution qui ignore toute mixité. Ainsi, est-ce cet angle de vue que nous avons privilégié parmi ceux auxquels l’ouvrage se prête sur le plan historique. Dans la situation singulière où Jeanne Baraduc est placée, son identité féminine prend-elle le pas sur l’identité professionnelle – ce que le titre peut suggérer –, ou au contraire l’enseignante a-t-elle investi son rôle « masculin » au point que celui-ci a éclipsé la femme ? Ce qu’elle conte, librement, de ses cours et de ses relations avec les élèves apporte des réponses.

Jeanne Baraduc, élève et professeur de l’enseignement féminin

  • 5 Luc J. N., « Les territoires d’une historienne », Histoire de l’Éducation, no 115-116, INRP, 2007, (...)
  • 6 Archives départementales de Hérault [ADH], 1T 3857, Procès verbal du diplôme d’études secondaires.
  • 7 Galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 9.
  • 8 Elle a publié dans plusieurs grands journaux (dont Le Figaro) et, d’après la notice individuelle c (...)
  • 9 ADH, 1 T 2358/29, Dossier de professeur.

4Jeanne Louise Baraduc est née le 30 septembre 1883. Elle fait partie de ces jeunes filles de la petite et moyenne bourgeoisie éclairée pour qui la scolarisation des filles dans le secondaire n’est plus une affaire exceptionnelle, un certain nombre d’entre elles se préparant à enseigner, à leur tour, dans des établissements féminins5. Elles suivent dans le secondaire le cursus qui leur est réservé, plus court que celui des garçons, d’où sont exclus latin et philosophie, et couronné par le diplôme d’études secondaires qui n’a pas de véritable utilité pratique et ne permet pas non plus de poursuivre des études supérieures. J. Baraduc l’obtient en juillet 1900 avec mention Bien, se classant première des six élèves qui ont été reçues au lycée de jeunes filles de Montpellier6. Elle bénéficie ensuite de l’autorisation d’être en 1904, « presque l’unique auditrice des cours de [la] provinciale Faculté des Lettres7 » puis, après deux ans de préparation au lycée Fénelon à Paris, devient, de 1907 à 1909, élève de l’École normale supérieure de Sèvres qui forme alors la quasi-totalité des professeures de l’enseignement secondaire. Titulaire du certificat secondaire des Lettres en 1910 et reçue à l’agrégation en 1911, elle accomplit en passant les concours de recrutement, un parcours somme toute « classique » au début du XXe siècle, alors même que, parallèlement, elle consacre du temps à écrire et connaît ses premiers succès8. Nommée par l’arrêté du 18 août 1915 au lycée de garçons de Montpellier qui a été réquisitionné comme infirmerie et déplacé dans les locaux de la Faculté9, elle y occupe son premier poste, d’une part parce qu’entre 1909 et 1914, elle a été confrontée à des problèmes de santé qui vont devenir récurrents, d’autre part parce qu’à la rentrée scolaire de 1914, à cause de l’entrée en guerre, il n’y a pas eu d’affectations.

  • 10 Conformément à l’arrêté de 1902, elle enseignait deux heures d’histoire et une de géographie et se (...)
  • 11 Les deux sections gardent des épreuves communes qui sont, à l’écrit, une composition sur un sujet (...)

5Professeur en titre de lycée de filles, mais déléguée au lycée de garçons et « chargée de fonction de professeur de lettres » elle est conduite, par cette nomination, à enseigner l’histoire et la géographie10 de la sixième à la seconde, en remplacement du professeur spécial – c’est-à-dire un professeur occupant une chaire d’histoire – affecté dans un bureau d’intendance. Cette situation n’est pas alors spécialement singulière, la pénurie de personnel pendant la guerre ayant multiplié les situations de bivalence même parmi les professeurs masculins. Par ailleurs, les certifiées et les agrégées de lettres enseignaient souvent l’histoire, le certificat de lettres étant un concours polyvalent qui comportait une épreuve d’histoire à l’écrit et l’agrégation féminine n’étant pas elle-même un concours très spécialisé – même si depuis la réforme de 1894, l’agrégation féminine dans l’ordre des lettres se subdivisait en deux sections, une section historique et une section littéraire11.

  • 12 Mayeur F., L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la IIIe République, Paris, Presses de l (...)

6L’originalité de sa situation tient donc au fait que, comme d’autres Sévriennes qui avaient obtenu leur premier poste dans un lycée de garçons12, elle enseigne à des garçons alors que la ligne de l’Instruction publique est que les hommes enseignent aux garçons et les femmes aux filles, afin de préparer chacun, selon son sexe biologique, aux fonctions différenciées qui assurent la survie de l’espèce et l’ordre social. Le lycée « de garçons », puis celui « de jeunes filles », sont emblématiques de ce cloisonnement des sexes qui ne souffre pas d’écart à l’âge de la construction de l’adolescence et que les discours scientifique et moral valident. Les rares bachelières n’ont pas préparé l’examen dans des classes mixtes mais en candidates libres. Si, en 1914, la refonte de l’enseignement secondaire féminin est à l’ordre du jour – sans prendre encore la forme d’une identité des études pour les deux sexes –, la coéducation des élèves et l’interchangeabilité des personnels sont des propositions avant-gardistes, portées notamment par des féministes, mais perçues par le corps social comme des menaces de rupture des équilibres établis. Ainsi Jeanne Baraduc peut-elle résumer son cas en ces termes :

  • 13 Galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 25.

« Je ne suis parmi eux qu’à cause de la guerre. Je remplace les morts comme un peu emphatiquement le Proviseur vient de le leur affirmer13. »

  • 14 Ibid., p. 92.

7Elle, s’en étonne plutôt et se décrit, non sans emphase, comme « un vestige de professeur chargé d’un simulacre de cours14 ».

La professeure : une étrangère en territoire masculin

  • 15 Ibid., p. 129.

8J. Baraduc ressent d’emblée sa présence qui, apparemment, est la seule dans l’établissement, comme étrange et elle y revient à quelques reprises, évoquant par exemple deux pages après le début du récit, dans la description un peu appuyée de ce moment universel de la rentrée où professeur et élèves se découvrent mutuellement : « des regards qui m’examinent avec cette stupeur que m’a manifestée le surveillant tout à l’heure en m’interrogeant sur ma présence insolite. » L’étrangeté de sa présence, elle la saisit aussi dans le regard de ses collègues, notant la réserve des hommes « imaginant une femme trop jeune au milieu de tous ces grands garçons » ou leur étonnement muet lors des moments collectifs de la vie scolaire comme la distribution des prix où sa robe est, écrit-elle, « insolite » à côté des « toges éclatantes de ses collègues ». Manifestement, elle n’a pas de contact avec eux et ses relations professionnelles se limitent aux codes minima de politesse. Elle précise qu’à sa deuxième rentrée, elle connaît le nom seulement de deux de ses collègues masculins et note : « Les autres sont mes anonymes compagnons de labeur, que je salue de loin en répondant à leur salut lointain15. »

  • 16 Ibid., p. 93.
  • 17 Ibid., p. 59.
  • 18 Condette J.-F., « les Cervelines ou les femmes indésirables... », loc. cit.
  • 19 Rogers R., La mixité dans l’éducation, enjeux passés et présents, Lyon, ENS éditions, 2004.
  • 20 Galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 58. Ceux qu’elle désigne par le terme d’arriviste (...)

9Surtout, l’étrangeté de sa présence lui est directement renvoyée par ses élèves. Si, dès la rentrée, elle « devine rien qu’à voir l’air gouailleur avec lequel les plus grands m’ont examiné des pieds à la tête qu’il me suffira de ne pas paraître assez semblable à eux pour exciter leur dérision », elle écrit plus tard : « Ils m’ennuient à me rappeler sans cesse que je suis une sorte d’égarée16. » Mais d’une façon générale, elle assume avec beaucoup de distance la situation. Elle raille « leur vigueur campagnarde [qui] sourit de [son] infériorité17 », moque elle-même « [sa] voix trop faible pour être dominatrice », s’amuse de l’effet que font ses robes – même de deuil [sic]. Cependant elle ne se heurte à aucune marque d’hostilité, alors que, dans le même temps, les jeunes filles qui s’inscrivent à l’Université font l’objet de critiques ouvertes18, sans doute parce que l’expérience de la guerre montre aux plus récalcitrants que la nation a besoin de l’activité des femmes. Mais dans une société où l’essentialisme est la pensée dominante, les stéréotypes de genre ne manquent pas. La conviction que la place des femmes est à la maison et dans les chiffons19, la peur de la concurrence intellectuelle et, chez les professeurs masculins de « l’invasion de l’autre sexe », celle de la remise en cause de la domination du « premier sexe » fortement ancrée dans tous les milieux sociaux que J. Baraduc attribue avec indulgence à la survivance de l’esprit romain qui imprègnent son environnement. Ce qu’elle rencontre est plutôt une défiance latente : « Les arrivistes se demandent si mon savoir vaut celui d’un professeur masculin20. »

  • 21 L’agrégation masculine reste alors inaccessible à la grande majorité des femmes.
  • 22 À partir de 1908, des établissements publics féminins commencent à préparer les jeunes filles au b (...)
  • 23 Mayeur F., L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la IIIe République, op. cit., p. 327.
  • 24 Galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 94.

10Là est le fond du problème que pose, à elle-même et à ceux qui l’entourent, sa présence dans cet environnement masculin. Car la femme enseignante ne vaut pas l’homme. Si l’opinion commune se nourrit de préjugés sur la moindre intelligence des femmes et leur incapacité, y compris physique, à mener des études intellectuelles, la qualification d’une agrégée21 est objectivement inférieure à celle de son homologue masculin. Le titre d’agrégé ne correspond pas alors aux mêmes parcours scolaires et niveaux d’études. Une agrégée n’a généralement pas le baccalauréat et on peut d’ailleurs s’étonner que J. Baraduc n’ait pas fait partie de ces pionnières qui s’inscrivaient à des cours supplémentaires ou en autodidactes22. Surtout, l’écart est considérable entre l’agrégation masculine et le concours féminin, pour lequel ne sont requis ni la licence ni le diplôme d’études supérieures créé en 1896. L’agrégation féminine de lettres – moins « pointue » que son homologue masculin – ne comporte pas d’épreuves de latin et de grec et si, d’une façon générale, il y a plus de morale et de psychologie dans les agrégations féminines, ni l’une ni l’autre ne sont très prisées dans les lycées de garçons. Aussi, bien qu’elle ne s’appesantisse jamais sur la question, J. Baraduc est très consciente de la présomption d’infériorité qui d’emblée pèse sur elle parce qu’elle est une femme. On rappellera d’ailleurs à ce propos que les directrices des lycées de filles parisiens les plus cotés préfèrent elles-mêmes recruter des hommes pour l’enseignement dans les hautes classes et notamment pour la préparation à Sèvres23. Qui plus est remplaçante, ce qui lui laisse peu d’illusion sur sa propre importance, J. Baraduc n’en est pas moins fermement décidée à faire ses preuves : « Ils daigneront s’apercevoir que j’ai quelque chose à leur apprendre, bien que je sois une femme qui change de robe parfois24. »

Une enseignante « en proie aux enfants25 » ou une femme « en proie aux garçons » ?

  • 25 thierry A., « L’homme en proie aux enfants », Les Cahiers de la Quinzaine, 1909.
  • 26 galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 92-93.

11Le livre de J. Baraduc est avant tout le récit de l’expérience d’une enseignante confrontée aux problèmes quotidiens – et intemporels ? – du métier pour lequel elle se trouve « un être mal installé dans sa profession ». Ainsi se dit-elle « submergée » [sic] par le métier, les programmes, les classes qui se succèdent, les compositions, le bruit, les risques de dérapage. Elle décrit les premières semaines de cours comme une « course éperdue entre 221 inconnus et sept classes » et une situation quelquefois difficile puisque les derniers rangs s’adonnent à des lectures secrètes qu’elle tolère pour avoir le silence26. Pourtant, elle s’est donnée une ligne de conduite : se replier sur l’exercice strict de son métier, ne pas sourire quand les bruits de la marchande des quatre saisons rentrent dans la classe, continuer imperturbable, c’est-àdire dicter, dicter encore.

  • 27 Ibid., p. 18.

« Je dicte au lieu de faire une leçon ; je dicte véritablement, lentement, mot après mot une sorte de sommaire que je n’explique qu’à mesure, presque entre chaque phrase, pour enchaîner tous ces enfants déchaînés par l’obligation d’écrire27. »

12Le cours dicté a en effet perduré, malgré de nombreuses interdictions, parce que les professeurs l’utilisaient comme le moyen le plus sûr de faire tenir les élèves tranquilles. « J’ai dicté le cours, sans tendresse. »

  • 28 ADH, 1T 2358/29.

13Ce qui se joue en effet dans l’affectation à ce poste est sa valeur professionnelle qu’elle entend bien être égale à celle de ses collègues masculins. Mais elle a des doutes, notamment en histoire. Que signifie enseigner l’histoire quand elle n’y est pas préparée par celle qu’elle a elle-même étudiée dans le secondaire féminin et à Sèvres et que, comme elle le raconte, le jour de sa prise de fonction, le proviseur lui tend le programme et lui fait lire les instructions officielles ? Le seul rapport d’inspection que l’on peut lire dans son dossier est élogieux. Ce jour-là, elle ne dicte pas ; elle met en œuvre dans une classe de Sixième les recommandations ministérielles, l’usage du manuel où elle fait regarder la carte de la Palestine, le dialogue avec les élèves, la rédaction d’un sommaire qui résume la leçon. « Tout cela est vivant, sans prétention, sans surcharge de noms ou de faits, bien à la portée des élèves. Mademoiselle Baraduc réussit très bien dans cet enseignement élémentaire28 » note l’inspecteur général Pagès. Dans un non-dit du même genre, le Recteur note le 6 mai 1916 :

« Mlle Baraduc n’était pas spécialement préparée à l’enseignement de l’histoire. Mais elle est intelligente, lettrée. Elle fait sa classe avec goût. Elle exerce une heureuse influence sur ses élèves qui n’ont pas besoin d’un professeur plus savant. »

  • 29 Héry E., Un siècle de leçons d’histoire au lycée, 1870-1970, Rennes, PUR, 1999.

14Même ambiguës, ces remarques, remises en perspective avec d’autres rapports d’inspection de la même époque29, ne sont pas les plus stigmatisantes.

  • 30 Galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 93.

15L’ouvrage de J. Baraduc ne manque pas de réflexion pédagogique. Utilisant les leçons de son expérience, elle suggère de coordonner les programmes de littérature et d’histoire au lieu d’enseigner deux programmes différents sans point de contact ni réciprocité. En histoire comme en littérature elle s’interroge sur les méthodes les plus appropriées à provoquer l’intelligence des élèves. Elle se fait conteuse de récits pour tenter de répondre à leurs désirs d’imaginaire et de merveilleux. Elle n’hésite pas non plus à les surprendre comme lorsqu’elle soutient devant les élèves de Troisième B (la section sans latin) que l’enseignement classique n’est pas la panacée. Est-ce par conviction ou pour les réconforter, les faire réagir, amorcer le contact qu’elle trouve si difficile à établir ? Quelle place dans ces questionnements qui parsèment le livre occupe en effet la situation singulière d’avoir été formée pour enseigner à des filles et finalement enseigner à des garçons ? J. Baraduc scrute la relation pédagogique qu’elle noue avec ses élèves, la perception qu’ils ont d’elle, « suis-je pour eux l’histoire et la géographie faites femme ? », mais elle a plus de questions que de réponses. Elle essaie d’analyser rationnellement les choses : en sixième, cinquième, quatrième, les garçons sont encore des enfants, dit-elle (ou décrète-t-elle) ; après ? À propos de la seconde elle note : « C’est surtout parmi ces élèves-là que je me sens chez les garçons30. » Ils sont plus grands, plus forts, plus sûrs d’eux. De toute façon, si elle n’est pas totalement insensible aux marques de galanterie, – encore qu’elle se demande si le garçon qui lui a offert des roses n’a pas cherché à la mettre en difficulté ! – elle s’interdit toute marque d’intérêt.

  • 31 Ce passage de La femme chez les garçons est exploité par Stéphane Audoin-Rouzeau, La guerre des en (...)

16Ces garçons pourtant, elle les observe, beaucoup, mais sans succès. « Que de choses je voudrais savoir d’eux ! Mais comment ? Il n’y a nul contact entre nous. » Sans doute effleure-t-elle là une différence sensible entre les lycées de jeunes filles et ceux de garçons que bien d’autres témoignages ont permis d’établir. L’atmosphère des premiers était en effet plus familiale, moins policée ; les retenues par exemple n’y existaient pas. En revanche, dans l’enseignement secondaire masculin, la relation pédagogique se déclinait en termes de distance entre le professeur qui a l’autorité du savoir et l’« auditoire ». Mais cette situation lui coûte : « nous achèverons l’année sans doute face à face et comme de chaque côté d’une muraille. » La seule certitude qu’elle dit avoir est que « le fardeau de la guerre ne pèse pas sur eux » et que, contrairement à elle, ils s’y sont habitués31.

  • 32 Galzy J., La femme chez les garçons op. cit., p. 39 : Les femmes « veulent juger, se jugent, se che (...)

17Est-ce alors parce qu’elle n’a pas réussi à les connaître qu’elle reproduit une analyse de la « nature masculine » aussi banale et empreinte de préjugés que ceux qui courent à propos des femmes sous la plume des hommes et dont, malgré son esprit critique, elle a elle-même du mal à se départir32 ? Tous les clichés y sont : assistant à un pugilat entre un professeur et un élève, elle écrit que les mœurs des garçons sont « étranges ». Ils forment un « troupeau turbulent », manquent de sensibilité et de délicatesse ; « ce sont des êtres sans fluidité » ni intuition qui ne peuvent rien comprendre à Racine. Aussi abandonne-t-elle l’étude d’Andromaque pour celle des Femmes savantes. Non sans malice d’ailleurs.

  • 33 Galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 197.

« À leurs yeux je suis une femme savante. Ils m’attendent aux tirades qu’ils estiment offensantes. Ils supposent avec joie mes intimes dénégations. Ils m’exposent leur idéal de vie conjugale... Et ils sont un peu déçus de me voir avec eux sourire, trouver bon qu’une femme sache coudre et diriger une maison, ne pas défendre Bélise plus qu’Armande et que Philaminte et leur laisser tourner la sentimentalité romanesque, la pruderie et le pédantisme des femmes en égale et parfaite dérision33. »

  • 34 Ibid., p. 205.
  • 35 Ibid., p. 147.

18Bien sûr, La femme chez les garçons est une œuvre littéraire où J. Baraduc laisse libre cours à ses pensées et ses émotions. Mais, comme permet de le vérifier son dossier, elle ne falsifie pas la réalité et c’est pourquoi l’évolution que retranscrit la deuxième partie du livre (et qui se produit donc la deuxième année) retient l’attention. Alors que, face à ses élèves, elle s’était d’abord appliquée à gommer le plus possible sa singularité féminine, elle prend le risque de les attirer dorénavant sur un terrain où elle est interpellée comme femme autant que comme enseignante. On la voit aussi les entretenir des inégalités politiques et sociales qui pèsent sur les femmes. Avec le temps, elle ne ressent plus « l’étrangeté d’être une femme chez les garçons34 » et les relations se sont normalisées puisque, dit-elle, ils ont oublié qu’elle est une femme : « Ils se sont habitués à mon apparence extérieure et, peu à peu, je me suis faite à tout ce qui me choquait. » La partie est gagnée, une situation d’équilibre s’est créée, telle que l’enseignante qui se voulait irréprochable sur le plan professionnel ose être fière d’être la femme qui enseigne « au milieu de ces violents pour lesquels je suis tout de même un phénomène inconnu : la femme qui ne respecte pas leur supériorité masculine35... » et entreprend même de les civiliser, voire les féminiser :

  • 36 Ibid., p. 235.

« J’ai essayé de cultiver la sensibilité de ceux qui étaient sous ma garde. Je n’ai rien imposé ; j’ai, un peu fémininement peut-être, essayé de persuader, de gagner, de séduire. Je les ai approchés des problèmes de la vie – comme j’ai pu – et, je le sais bien, sans les résoudre36. »

  • 37 Ibid., p. 146.

19Il y a là une position courageuse dans une période où rôde le spectre de la crise de la masculinité et du brouillage des sexes, voire provocatrice quand elle fait l’éloge des doux, des maladifs affublés du surnom de fille37. « Féminiser » l’esprit des autres, « des brutaux », c’est-à-dire mettre en œuvre, en recourant aux ressources de la littérature, une éducation des garçons qui s’écarte des normes de genre dans le sens où J. Baraduc n’hésite pas à jouer de la corde sensible, c’est résolument prendre le contre-pied des mœurs de l’époque. Mais c’est aussi assumer son identité féminine et sa différence parmi les hommes, et finalement, réussir à mettre en harmonie, du moins dans l’écriture et sans doute grâce à celle-ci, deux rôles – femme et enseignante – que la société d’alors, jusque dans les milieux éclairés, jugeait peu compatibles.

Conclusion

20À propos de la décision d’envoyer de jeunes femmes remplacer les mobilisés dans les établissements de garçons, l’historienne Françoise Mayeur écrivait :

  • 38 Ibid., p. 399.

« On fit à la fois l’expérience de la capacité des professeurs femmes devant un auditoire masculin et de la tolérance de celui-ci38. »

  • 39 Ibid., p. 25.

21Le récit de J. Baraduc chez les garçons confirme ce commentaire sans que l’on puisse dire pour autant que les préjugés à l’égard des « intellectuelles » aient été déracinés, comme le montrent nombre de remarques discriminantes faites dans l’entre-deux-guerres à chaque fois qu’est débattue la question de l’égalité des études pour les deux sexes. De son côté, J. Baraduc ne situe jamais l’expérience de ces trois ans sur le plan d’une émancipation qu’elle aurait conquise par les études et son choix professionnel. Pour elle « qui est à l’abri et n’est exposée qu’aux coups de l’ordinaire destin39 » son enseignement chez les garçons est une charge, un devoir, une obligation à l’égard de ceux qui sont à la guerre et y meurent.

  • 40 Elle obtient en 1924 un poste au lycée parisien Lamartine où se déroule le reste de sa carrière.
  • 41 ADH, 1 T 2358/294.
  • 42 Archives départementales d’Ille-et-Vilaine, 10T 631, Tableau du personnel des lycées de garçons ar (...)
  • 43 Verneuil Y., « Les pratiques professionnelles sont-elles sexuées ? », inVerneuil Y. (dir.), Enseign (...)
  • 44 Combarieu J., Les jeunes filles françaises et la guerre, Paris, A. Colin, 1916. L’expression désign (...)

22À la rentrée 1919, elle est nommée au lycée de filles de Nancy, établissement qu’elle ne rejoint d’ailleurs pas puisqu’elle est toujours dans un centre de soins à Berck-sur-Mer40. Sa remplaçante à Montpellier, Mlle Vuillaume, elle aussi ancienne Sévrienne et certifiée de l’enseignement secondaire, est affectée au collège de filles de Béziers41. À situation exceptionnelle, mesure exceptionnelle et avec la fin de la guerre, les femmes qui ont le titre de professeures quittent donc les lycées de garçons, comme le confirme la consultation de l’annuaire du personnel pour l’année 192142. Ce faisant, le retour à la stricte séparation des sexes ne heurte pas les professeurs aussi peu enclins, encore dans les années 1930, à envisager l’interchangeabilité des personnels que la coéducation43. J. Baraduc, elle, en se déclarant favorable à cette dernière avec l’espoir qu’elle rendît les garçons moins grossiers, avait adopté une position non-conformiste. La jeune femme révélait, dans sa posture d’écrivaine, une personnalité originale contrastant avec sa présence au lycée, effacée et dévouée – l’attitude convenue des « femmes d’extérieur44 », a fortiori professeures dans des établissements publics – qui lui avait assuré la bienveillance [sic] de ses supérieurs.

  • 45 Verneuil Y., « La société des agrégées, entre féminisme et esprit de catégorie (1920-1948) », Histo (...)

23Le remplacement des hommes par les femmes dans les établissements de garçons n’est qu’une facette du mouvement de participation des femmes à l’activité nationale où, durant la guerre, dans les branches les plus diverses, elles ont exercé des métiers d’hommes, dans les mêmes conditions qu’eux – mais sans les mêmes salaires. Quelque temporaire qu’il ait été, il aura montré que, dans l’enseignement, un autre mode de fonctionnement que celui qui était fondé sur la séparation des sexes et l’inégalité des études était possible et que l’administration et les familles s’en accommodaient. En ce sens, on peut considérer qu’il a fait mûrir l’idée de l’égalité du recrutement et des salaires des professeurs féminins et masculins45, égalité à laquelle obligeait de fait le décret de 1924 sur l’égalité d’instruction dans l’enseignement secondaire. Mais jusque dans les années 1960, lycées de garçons et lycées de filles restent des établissements nettement différenciés et des lieux de non-mixité.

Notes

1 Galzy J., La femme chez les garçons, Paris, Payot, 1919. Sur cette figure : Huard R., Jeanne Galzy romancière ou la surprise de vivre, Uzès, éditions Inclinaison, 2009.

2 Aron M., Journal d’une Sévrienne, Paris, Alcan, 1912 ; Yver C., Princesses de Science, Paris, Calmann-Levy, 1907.

3 La femme chez les garçons, op. cit., édition de 1924, p. 13.

4 Condette J.-F., « Les Cervelines ou les femmes indésirables. L’étudiante dans la France des années 1880-1914 », Carrefours de l’Éducation, no 14, juillet-décembre 2002, p. 39-61. J.-F. Condette cite le résultat d’une enquête lancée en mars 1910 par le magazine Fémina selon lequel, à la question demandant si une jeune fille ou une femme peut enseigner à des garçons, la quasi-unanimité des réponses a été négative (p. 57).

5 Luc J. N., « Les territoires d’une historienne », Histoire de l’Éducation, no 115-116, INRP, 2007, p. 7-28. Les collèges et lycées de filles accueillent en 1913 33 000 élèves dans 138 établissements, ceux de garçons 100 000.

6 Archives départementales de Hérault [ADH], 1T 3857, Procès verbal du diplôme d’études secondaires.

7 Galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 9.

8 Elle a publié dans plusieurs grands journaux (dont Le Figaro) et, d’après la notice individuelle conservée dans son dossier, a obtenu une distinction pour son roman L’Ensevelie paru en 1911 au Mercure de France.

9 ADH, 1 T 2358/29, Dossier de professeur.

10 Conformément à l’arrêté de 1902, elle enseignait deux heures d’histoire et une de géographie et seulement l’histoire en seconde.

11 Les deux sections gardent des épreuves communes qui sont, à l’écrit, une composition sur un sujet de morale ou d’éducation, et une version de langue vivante et à l’oral, une interrogation en langue vivante.

12 Mayeur F., L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la IIIe République, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1977. Sur seize littéraires de la promotion entrée à Sèvres en 1911, onze sont employées dans les lycées de garçons et neuf sur les seize scientifiques) Sur les seize de 1912, six sont nommées en lycées de garçons, et dix sur les douze scientifiques.

13 Galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 25.

14 Ibid., p. 92.

15 Ibid., p. 129.

16 Ibid., p. 93.

17 Ibid., p. 59.

18 Condette J.-F., « les Cervelines ou les femmes indésirables... », loc. cit.

19 Rogers R., La mixité dans l’éducation, enjeux passés et présents, Lyon, ENS éditions, 2004.

20 Galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 58. Ceux qu’elle désigne par le terme d’arrivistes sont les latinistes à qui, dans l’ouvrage, elle réserve des jugements sévères. Il est vrai qu’ils n’hésitent pas à la consulter sur leurs versions latines pour mieux la jauger. Or le latin était la « barrière » qui séparait dans l’enseignement secondaire filles et garçons.

21 L’agrégation masculine reste alors inaccessible à la grande majorité des femmes.

22 À partir de 1908, des établissements publics féminins commencent à préparer les jeunes filles au baccalauréat, notamment pour contrer la concurrence des cours privés.

23 Mayeur F., L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la IIIe République, op. cit., p. 327.

24 Galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 94.

25 thierry A., « L’homme en proie aux enfants », Les Cahiers de la Quinzaine, 1909.

26 galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 92-93.

27 Ibid., p. 18.

28 ADH, 1T 2358/29.

29 Héry E., Un siècle de leçons d’histoire au lycée, 1870-1970, Rennes, PUR, 1999.

30 Galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 93.

31 Ce passage de La femme chez les garçons est exploité par Stéphane Audoin-Rouzeau, La guerre des enfants, Paris, A. Colin, (p. 183). Merci à Raymond Huard de l’avoir signalé.

32 Galzy J., La femme chez les garçons op. cit., p. 39 : Les femmes « veulent juger, se jugent, se cherchent des critères, veulent servilement leur obéir. Par là, elles affirment un atavique penchant à la soumission et le rôle que leur assigne leur fonction naturelle. L’homme qui dispose et commande, est fait pour le monde extérieur. »

33 Galzy J., La femme chez les garçons, op. cit., p. 197.

34 Ibid., p. 205.

35 Ibid., p. 147.

36 Ibid., p. 235.

37 Ibid., p. 146.

38 Ibid., p. 399.

39 Ibid., p. 25.

40 Elle obtient en 1924 un poste au lycée parisien Lamartine où se déroule le reste de sa carrière.

41 ADH, 1 T 2358/294.

42 Archives départementales d’Ille-et-Vilaine, 10T 631, Tableau du personnel des lycées de garçons arrêté au 31/12/1921. Le cas des femmes professeures est très différent des institutrices qui étaient nombreuses à être détachées dans les classes élémentaires des lycées.

43 Verneuil Y., « Les pratiques professionnelles sont-elles sexuées ? », inVerneuil Y. (dir.), Enseignement secondaire féminin et identité féminine enseignante. Hommage à Françoise Mayeur, Reims, CRDP de Champagne-Ardenne, 2009.

44 Combarieu J., Les jeunes filles françaises et la guerre, Paris, A. Colin, 1916. L’expression désigne ironiquement les femmes détournées de leur « vocation naturelle ».

45 Verneuil Y., « La société des agrégées, entre féminisme et esprit de catégorie (1920-1948) », Histoire de l’Éducation, no 115-116, INRP, 2007, p. 195-224.

© Presses universitaires de Rennes, 2015

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