Chapitre 11. Une « éducation » nouvelle pour les Congolais ?
Indigénisme, nouvelle éducation et pédagogie normative
p. 259-280
Texte intégral
1Il est toujours intéressant de voir dans quelle mesure les développements ou changements dans un domaine scientifique ou culturel dans le pays colonisateur ont pénétré dans leurs colonies. En Belgique, la « Nouvelle éducation » (Reformpädagogik) fait son apparition pendant l’entre-deux-guerres, tandis que simultanément persiste la pédagogie normative. Les deux tendances se retrouvent au Congo belge. La « Nouvelle éducation » découvre un allié naturel dans la philosophie politico-culturelle de l’indigénisme, représenté par le missionnaire flamand Gustaaf Hulstaert, le culture broker du peuple mongo dans la Cuvette Centrale du Congo belge (Hulstaert 1961 ; Van Langendonck, 1992). Quand il prend des responsabilités (inspecteur des écoles de 1936 à 1946) dans la structure scolaire de l’église catholique, il découvre les publications sur l’éducation nouvelle. Il est séduit, mais il ne sait pas comment les intégrer en raison d’un certain amateurisme en la matière et d’un attachement à une pédagogie normative, inhérente à son statut de missionnaire catholique.
2En effet, le cas de Hulstaert n’est pas sans intérêt d’un point de vue théorique, en particulier dans le contexte de la construction d’une histoire des sciences de l’éducation ; il constitue un bon exemple de la façon dont les idées et les théories pédagogiques, appliquées à la réalité de tous les jours, ont été « appropriées » dans un contexte colonial et missionnaire. Contrairement aux Frères des Écoles Chrétiennes, qui opéraient dans la même région, Hulstaert a cherché à bâtir le système éducatif scolaire sur la culture africaine des élèves. En ce sens, il se situait dans l’orbite de la « nouvelle éducation ». En fait, il y avait une certaine analogie entre le « vom Kinde aus » et le « vom Schwarzen aus » (Briffaerts, Depaepe & Kita, 2003). Seulement, des slogans ne sont pas nécessairement la réalité. Tout comme le mouvement de la « nouvelle école » en Belgique (tant du côté catholique, que du côté « officiel ») n’a pas conduit à une véritable éducation « à partir de l’enfant », on ne peut pas affirmer que les idées de Hulstaert aient conduit à une pédagogie africaine authentique, sans parler encore d’une praxis africaine authentique. Hulstaert était dominé par les valeurs occidentales de la foi chrétienne. En tant que missionnaire, il s’était approprié, de manière consciente et inconsciente, d’innombrables présupposés d’une pédagogie catholique normative, dans laquelle il avait été lui-même élevé.
3Ces paradoxes sont également présents dans d’autres courants pédagogiques (comme l’éducation nouvelle catholique en Belgique), dans lesquels il cherchait son inspiration tout en les combattant (comme dans le cas de son opposition aux méthodes appliquées par les Frères des Écoles Chrétiennes). Finalement, en Belgique, la nouvelle éducation résultait plutôt en une école « moderne », c’est-à-dire « plus adaptée », que dans une école vraiment « nouvelle » (Depaepe, 2000, 2012). Mutatis mutandis on peut dire la même chose du projet d’une éducation indigéniste d’Hulstaert, qui devrait conduire plutôt à une éducation adaptée, c’est-à-dire plus apte à une meilleure évangélisation et colonisation au lieu d’amener l’enfant vers l’émancipation et l’indépendance. La raison fondamentale pour le parallélisme entre l’indigénisme et la nouvelle éducation doit être située, à notre avis, dans le fait que l’appropriation s’est déployée dans les deux cas, selon les modèles de la bien connue « grammar of schooling » (Depaepe, 2012) : ni l’ordre didactique classique de l’enseignement et de la pratique de classe, ni l’ordre pédagogique et moral de la bonne conduite à l’école et dans la société, n’en étaient affectés.
Le champ pédagogique au Congo belge dans l’entre-deux-guerres
4La coopération entre l’État et les missions catholiques a joué un rôle décisif dans le développement de l’enseignement du Congo belge (1908-1960). Elle remonte à la période dite de l’État Indépendant du Congo (1885-1905), lorsque l’administration de Léopold II pria les missionnaires belges de contribuer au projet colonial. Sous son règne, le système éducatif comprenait à la fois des écoles officielles et des écoles libres. Ces dernières étaient bien entendu des établissements des missions – aussi bien protestantes que catholiques – tandis que les premières étaient, elles, confiées principalement à des missions catholiques. Il en fut également ainsi après 1908, lorsque le Congo devint une colonie belge. La Charte coloniale reprit le principe de liberté de l’enseignement de la Constitution belge. Dans la pratique, cette décision signifiait que les missions catholiques pouvaient continuer sans être inquiétées à étoffer l’offre de formation et progresser allègrement vers une position de quasi-monopole (Depaepe & Van Rompaey, 1995).
5En 1925, lors de la reprise de la Mission des Trappistes belges à l’équateur congolais, par les Missionnaires du Sacré-Cœur belges (abrégé : MSC), leurs quatre postes de mission disposaient d’une école primaire « centrale » (5 années), complétée par un certain nombre de chapelles-écoles satellites (2 années). Une convention scolaire avec les missions catholiques, qui imposait un programme d’enseignement uniforme pour toute la colonie, était en discussion et sera imposée en 1928. En 1929, les Frères des Écoles Chrétiennes venaient d’accéder à la direction de l’École des Moniteurs à Bamanya, laquelle deviendra par la suite l’École Normale Primaire. L’enseignement des filles a connu un premier essor grâce aux initiatives des Congrégations de Sœurs qui s’étaient installées à Bamanya à partir de 1898.
6On ne dispose encore que de très peu d’informations sur la préparation pédagogique des missionnaires au Congo. Néanmoins, une simple consultation des annuaires de l’Église au Congo belge suffit pour constater que pendant la période en considération, une bonne partie des frères et sœurs avaient suivi des cours de pédagogie en Belgique. En revanche, peu de prêtres-missionnaires étaient préparés à une tâche dans l’enseignement. C’est seulement après la guerre de quarante que les premiers diplômés en sciences pédagogiques commencent à sortir de l’université catholique de Louvain. Hulstaert, quant à lui, était autodidacte en matière de sciences de l’éducation, comme les autres « pionniers-auteurs » de manuels scolaires au Congo (tant protestants, comme J. Weeks, K. E. Laman, W. Stapleton et E. E. Carpenter, que catholiques, comme A. De Clercq, E. De Boeck, J. Van Wing, R. Butaye & L. Bittremieux). Où puisait-il alors les connaissances nécessaires aux responsabilités pédagogiques auxquelles il s’est dédié pendant plus de vingt ans ?
Hulstaert : culture broker
7Hulstaert travaillait chez les Mongo, un peuple vivant dans la boucle du fleuve Congo. Ses démarches pédagogiques, y compris la rédaction des manuels scolaires en langue locale, s’inscrivent donc dans l’histoire de ce peuple, vivant depuis plusieurs siècles au beau milieu de la forêt équatoriale. Le christianisme y avait été introduit à travers la colonisation et était représenté par des Protestants anglo-saxons et des Catholiques belges et néerlandais. La langue parlée dans la région, en plusieurs formes dialectales, appartient au groupe bantu C61 (Hulstaert, 1961).
8Hulstaert est avant tout une figure coloniale, mais son attitude intellectuelle et idéologique n’est pas exempte de contradictions. La fondation du Centre Aequatoria à Bamanya lez Mbandaka (appelé Coquilhatville jusqu’en 1969), en 1937, compte sans aucun doute parmi ses réalisations les plus remarquables. Ce centre d’étude s’était fixé pour objectif de mieux connaître et de faire connaître la langue et la culture des peuples environnants. Durant son long séjour au Congo (1925-1990), il avait personnellement acquis une connaissance encyclopédique de la langue, des hommes et de la nature de la région. À partir de 1931, il a publié une multitude de livres et d’articles (principalement dans la revue Aequatoria, qu’il avait fondée en 1937) exprimant des idées d’avant-garde critiquant les conséquences néfastes de la colonisation. En se mêlant ainsi aux discussions sur la politique coloniale, Hulstaert s’engageait dans des tendances culturelles, sociales et politiques les plus larges. Lorsqu’il critiquait parfois sévèrement le principe et les pratiques de la colonisation, ses réflexions et ses options pour une « bonne colonisation » (en étroite relation avec l’évangélisation) l’emportaient et restent de valeur illustrative pour l’étude de la mentalité coloniale. Parallèlement, une constante sous-jacente mais aussi très visible dans toutes ces discussions résidait dans son attachement à un catholicisme aux caractéristiques de son époque et à sa vocation missionnaire.
Les « savoirs » pédagogiques de Hulstaert
9En tant que « pédagogue » du « Vicariat apostolique » de Coquilhatville, Hulstaert a été successivement directeur de l’école primaire des Huileries du Congo Belge (1927-1933), directeur du petit séminaire (enseignement moyen) (1933-1934) et inspecteur des écoles diocésaines (1936-1946). Il a donc été actif dans le milieu de l’enseignement durant une petite vingtaine d’années (1927-1946). Comme dans tant d’autres domaines, Hulstaert se forme et s’informe sur le terrain et acquiert par la lecture les connaissances de base nécessaires. Les connaissances de base, ce sont, pour lui, les rudiments de la pédagogie scolaire, la langue locale de l’enseignement, « la structure mentale » de l’enfant et les bases culturelles du peuple.
10En ce qui concerne l’étude de la pédagogie, il s’inspire de ce qui provient de son pays, la Flandre. Sur la base du catalogue de la bibliothèque qu’il s’est composé à Bamanya, nous savons qu’il a notamment acheté l’ouvrage néerlandophone en quatre fascicules de la Didaktik d’Otto Willmann, œuvre majeure de la pédagogie catholique flamande rédigée entre 1929 et 1935 par l’inspecteur principal G. Siméons et le prêtre pédagogue Frans De Hovre. Il semblerait que cette étude ait été commandée par le Cardinal Mercier, non seulement en tant que représentant suprême de l’autorité catholique en Belgique et comme fondateur et professeur émérite de l’Institut Supérieur de Philosophie de Leuven, mais, surtout, en sa qualité de figure centrale du néothomisme, dont De Hovre avait été le disciple. Mercier a dès lors rédigé avec grand plaisir la préface dans laquelle il louait les deux hommes pour le travail accompli (Willmann, 1929, p. 5-7). Depuis 1919, le Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift (VOT) prônait une éducation sévère, normative catholique, laquelle, à travers la croyance dans la seule idéologie véritable, s’estimait supérieure à tout autre système pédagogique. Et ce n’est pas tout : à la lumière de cette vérité absolue proclamée, la pédagogie catholique pouvait reprendre comme bon lui semblait les éléments des autres théories qu’elle jugeait adaptés, à condition de les regarder sous l’angle des valeurs séculaires de l’idéal catholique en matière d’éducation (voir Depaepe, 1997). La didactique de Willmann est d’ailleurs parue comme première partie de la « pédagogie théorique », une série de livres publiée par le périodique mentionné précédemment, dont Frans De Hovre et Albéric Decoene étaient les rédacteurs en chef. Bien entendu, cette tendance se reflète également dans l’ouvrage populaire de De Hovre, Paedagogische Denkers van Onze Tijd (1935). Celui-ci a non seulement été publié par le même éditeur, mais il comprenait également des introductions parues précédemment dans le VOT consacrées à des pédagogues et des systèmes pédagogiques. Ce best-seller se trouve lui aussi dans la bibliothèque Aequatoria. Hulstaert en utilise de très larges extraits pour son article Enseignement de formation générale en 1943 (Hulstaert, 1943).
11Parallèlement aux positions défendues par De Hovre, Hulstaert débutait cet article par la constatation, selon lui inévitable, que les courants modernes ne contiennent qu’une vérité fragmentaire, parce qu’ils avaient renié le lien avec la philosophie – lisez la philosophie ecclésiastique ou néo-thomiste :
« Les meilleurs pédagogues d’Europe et d’Amérique considèrent comme une des principales carences de l’École moderne l’absence d’un but nettement circonscrit. Les plus perspicaces rattachent ce défaut à une cause encore plus profonde : le manque de base, ou le divorce de l’enseignement avec la philosophie [...]. Les “virtuoses du moderne” sont les parasites de l’hyper civilisation [...] notre éducation moderne est en grande partie anti pédagogique parce qu’elle rend difficile, sinon impossible, l’épanouissement » (Hulstaert, 1943, p. 98-99).
12Hulstaert souscrivait incontestablement au système pédagogique normatif catholique et antimoderne, avec ses traits résolument totalitaires (au sens d’une idéologie pénétrante et prononcée) et autoritaires (au sens de l’accent sur l’obéissance à l’autorité de l’éducateur, qui représentait au demeurant cette idéologie). Nous y reviendrons ultérieurement. Il suffit ici de souligner qu’à l’instar de De Hovre, Hulstaert se référait également, comme contexte historique, aux idoles de la pédagogie catholique. Et il s’agissait, outre ledit Willmann, de Mgr Dupanloup et du cardinal Newman. Au premier, il a emprunté l’opposition entre un « être instruit » et un « être éduqué » ; au second, l’idée que l’esprit ne peut se développer que par la dialectique des nouvelles connaissances avec celles déjà acquises (Vancaeyseele, 2004, p. 102).
13Sur le terrain de la pédagogie appliquée, il s’inspirait parfois du système éducatif en usage dans les colonies britanniques (Village Education in Africa, 1935 et The New Education Bill, 1944). Le rapport de la Phelps Stokes commission pour la partie d’Afrique orientale et centrale ne se trouvait pas encore dans la bibliothèque mais il en avait déjà pris connaissance à travers un article publié dans Africa. Il suivait les évolutions en la matière dans les revues Oversea Education (à partir de 1943), The Colonial Review (à partir de 1942) et la Revista de Ensino (Angola). Néanmoins, Hulstaert était convaincu que l’enseignement, en tant qu’axe central de la christianisation des indigènes, devait être basé sur la culture Bantoue. Il fallait à tout prix éviter que la religion catholique ne forme qu’une petite couche de vernis qui accompagnait la civilisation occidentale. Par conséquent, le point de départ du travail de mission devait être pour lui la culture indigène, les langues régionales et l’univers mental des indigènes. Les connaissances de Hulstaert relatives à la culture générale bantoue dans ses expressions locales, dont très spécifiquement celles de la langue lomongo, étaient, après peu d’années d’études, vraiment remarquables. Dans ses lectures, il s’engage, d’une façon assez spéculative, dans toutes sortes de domaines comme la philosophie de la culture, la politique, la psychologie. Très tôt, il commence à se forger des conceptions sur la responsabilité culturelle du missionnaire et du colonisateur.
14Son option est claire : il faut un respect total et absolu de la langue et de la culture des peuples locaux. Il l’appellera dorénavant : « indigénisme », mot qui caractérisera pour les décennies à venir son attitude pratique et ses options idéologiques, par opposition à l’assimilationisme qui voulait détruire la culture bantoue pour la remplacer par la culture occidentale (latine, francophone de préférence) :
« L’européanisme éblouit l’indigène [...] Il faut plus que du courage pour ne pas se laisser entraîner par une démagogie facile. S’il n’est guère aisé de protéger contre eux-mêmes des enfants [...] cela est encore plus difficile quand on a à faire à des groupes d’individus désireux de briser les liens salutaires de la tradition et qui ont assez d’intelligence pour savoir ce qu’ils veulent » (Hulstaert, 1942, p. 39).
15Tous les colonisés ne pensent pas de la sorte. Certains Congolais l’approuvent, mais d’autres le contredisent, ainsi J.-F. Iyeki qui déclare en 1952 dans La voix du Congolais : « Tant aux yeux de l’administration que dans les rapports entre nous, nous avons tout avantage à acquérir une affinité intellectuelle qui nous permettra de nous assimiler le patrimoine de la civilisation mis à notre portée par les Occidentaux » (Iyeki, 1952).
16Pourtant, le plaidoyer en faveur de la promotion de la culture autochtone n’avait pas dans l’immédiat un caractère révolutionnaire. Contrairement à leur théorie, la majorité des « adaptionistes » ou indigénistes n’hésitaient pas à défendre certains éléments culturels étrangers, face à la prétendue plus-value de la religion et des mœurs chrétiennes, par exemple la monogamie. C’est ainsi que Hulstaert continuait à christianiser et à baptiser et à exiger un enseignement très strict du catéchisme romain. Tant pour lui que pour ses confrères, la société africaine devait intégrer les valeurs de la religion catholique, comme elle se présentait en son temps, pour garantir l’évolution heureuse de la société. Quoi qu’il en soit, pour Hulstaert, l’école était le domaine privilégié pour l’application de ses opinions, comme il l’écrit en réfléchissant sur sa carrière pédagogique : « L’enseignement primaire, comme l’enseignement tout court, doit s’engager résolument dans la voie de l’adaptation. L’indigénisme doit y prendre la place effective qui lui est reconnue théoriquement » (Hulstaert, 1945, p. 90). Qu’impliquait désormais plus concrètement cette prise de position sur le plan pédagogique ?
« Éducation nouvelle » et l’éducation mongo
17Hulstaert estimait que l’action éducative dans la colonie pouvait uniquement être légitimée si elle élevait le colonisé de sa propre culture vers un niveau spirituel (religieux) supérieur et lui permettait de trouver une place au sein de la société contemporaine de manière indépendante, sans soumission au système économique et social colonial. Une lettre du 30 janvier 1941 au Père Romanus Declercq de la mission de Mbingi, en témoigne :
« Il faudra que cette tentative aille de pair avec un franc mouvement pour enlever à l’école son côté utilitaire, européanisant, qu’elle porte maintenant partout dans la colonie. Les élèves doivent se “ré-indigéniser”, respecter leurs traditions et leurs langues, entre autres, et comprendre que devenir meilleur n’est en aucun cas synonyme d’européanisation, qu’ils n’ont rien à gagner de l’imitation de l’Européen » (AAeq, boîte 61, p. 170 ; Mf, CH 99).
18Ré-indigéniser dans le domaine de l’éducation impliquait une connaissance des fondements de l’éducation traditionnelle. Hulstaert s’est à ce sujet inspiré du travail d’Edward Van Goethem (s.d. et Hulstaert, 1989), le Vicaire apostolique de Coquilhatville. Celui-ci avait mené de nombreuses recherches sur le système éducatif traditionnel des Mongo et Hulstaert, pour légitimer ses options qui pourraient paraître rétrogrades, fait le lien avec ce qu’il venait d’apprendre récemment sur les courants « modernes » dans la science de l’éducation. Voici ce qu’il écrit le 19 septembre 1942 au Père Vesters de Basankusu :
« Quand j’ai lu il y a quelque temps Nieuwe banen in het onderwijs [nouvelles pistes dans l’enseignement], j’ai tiré la conclusion finale : la pédagogie moderne est donc en faveur d’un changement total du système et effectivement dans le sens de l’ancienne pédagogie mongo : instruction occasionnelle, sans système dans notre sens... L’âme y est mise par nous, enseignants, éducateurs, amis » (Amsc, Papiers Hulstaert).
19Ce constat ne clôturait pas le débat, mais l’annonçait.
Le débat « Éducation nouvelle » vs « Pédagogie normative »
20Ces Nieuwe banen in het onderwijs ont été regroupées dans un ouvrage signé Victor D’Espallier (1933), lui aussi conservé à la bibliothèque d’Aequatoria, dans lequel l’auteur tente de traduire les conceptions « plus modernes » de l’éducation nouvelle dans la pratique de l’enseignement belge, ou le cas échéant flamand. À travers ses nombreuses manifestations, l’éducation nouvelle entendait baser l’éducation et l’enseignement sur les besoins de l’enfant. La théorie principale de ce qui a été appelé en pédagogie « pédocentrisme », statuait que l’élève lui-même devait occuper la place centrale à l’école, et non l’enseignant ou la matière à enseigner. Comme Hulstaert l’indique de manière intuitive dans la citation ci-dessus, différents parallèles existent entre l’éducation nouvelle et l’« indigénisme ». Il est cependant tout aussi évident que l’application belge et flamande en 1930 des principes de l’éducation nouvelle, à la limite diamétralement opposés à ceux de la pédagogie normative catholique (laquelle devait être selon ses partisans « christocentrique » et non « pédocentrique » !), était en fin de compte plutôt conformiste et bourgeoise et peu radicale (Depaepe, 1997). Tel était très certainement le cas aussi de la pédagogie catholique à laquelle D’Espallier, dans la plus pure tradition de De Hovre et consorts, tentait avant tout d’intégrer les nouvelles idées, méthodes et techniques sur le plan didactico-pédagogique et ce, sans porter atteinte à l’idéologie à la base du projet pédagogique catholique. En ce sens, on peut donc incontestablement parler d’« appropriation ». Au heu d’opter pour cette radicalité du côté de « l’enfant » (et son émancipation), on a tenté de poursuivre le processus éducatif traditionnel via l’école et la logique propre à son système (décrite par la suite comme grammar of schooling, Depaepe, 2012). Les conditions historiques et sociales n’étaient absolument pas remplies pour permettre l’apparition d’une « deschooling society » (qui deviendrait par la suite le rêve d’Ivan Illich).
21Mutatis mutandis, ce principe s’applique aussi, selon nous, au développement de la pédagogie bantoue, dont l’exclusivité n’était du reste pas réservée à Hulstaert. Outre Van Wing et Van Goethem, tous deux cités précédemment, mentionnons également Oswald Liesenborghs et ce, afin de ne pas faire exclusivement référence à des missionnaires. À travers son projet de psychopédagogie africaine, Oswald Liesenborghs (1938-1940 ; voir également Depaepe, 2009), pédagogue de formation académique, entendait de toute évidence se rapprocher du mouvement « école nouvelle » et du pédocentrisme professé sur place, ce qui ne l’a toutefois pas empêché, sur la base de l’idée psychogénétique du « développement », également sur le plan culturel, d’approuver l’analogie du « noir » et des « grands enfants ». L’éducation « vom Schwarzen aus », tout comme celle de « vom Kinde aus » s’apparentait dès lors dans la plupart des cas à « élever en empêchant de grandir » (Briffaerts, Depaepe & Kita, 2003). Dans la revue coloniale Kongo-Overzee, Liesenborghs – un correspondant de Hulstaert – écrivait à propos du programme scolaire belge de 1936 (inspiré des nouvelles idées pédagogiques de Decroly, entre autres) que l’école africaine doit veiller à ne pas aller à l’encontre des intérêts de la communauté indigène en l’éloignant de son « milieu ». L’école, telle que la concevait l’administration coloniale belge, s’efforçait heureusement de s’opposer aux « tendances européanisantes » excessives : « les Noirs, excellents imitateurs, ne peuvent résister à l’envie de singer les Blancs, surtout quant à la perception de l’absence de toute obligation de travail asservissant » (Liesenborghs, 1939a, p. 61) ! Selon lui, cette envie doit être encadrée afin de permettre aux indigènes de former une communauté dont les activités généreront des bénéfices. L’enseignement secondaire doit être réservé à une élite et seuls les « élus » peuvent y prétendre.
« [Un des facteurs qui] transforme le Noir en un être orgueilleux sur le plan intellectuel, voire un exploiteur de sa propre race est le fait de surpasser les autres de manière excessive. Poussez la masse en même temps que l’élite et la distance entre les intellectuels et gens ordinaires s’amenuisera. Ces derniers deviendront plus intelligents et il sera donc plus difficile de les duper » (p. 68).
22De plus, toujours selon Liesenborghs, ce n’est qu’ainsi que les dialectes indigènes peuvent se développer en langues culturelles, « si ses praticiens sont devenus les détenteurs d’une culture supérieure » (p. 75).
23Pas étonnant donc que Hulstaert – de son côté – n’ait pas ressenti directement l’antinomie possible entre « l’éducation nouvelle » et la « pédagogie normative catholique » comme une tension, pas même sur le plan théorique. D’une part, il s’efforçait de donner une voix aux réformateurs de la pédagogie dans le cadre des missions, s’inspirant clairement de l’éducation nouvelle, comme en témoigne un article écrit par sœur Magda, alias Alma Hosten (Z.M., 1939) dans Aequatoria. D’autre part, à l’instar de De Hovre, il continuait de se dresser contre l’absence d’une base idéologique pour l’éducation nouvelle :
« Les meilleurs pédagogues d’Europe et d’Amérique considèrent comme une des principales carences de l’École moderne l’absence d’un but nettement circonscrit. Les plus perspicaces rattachent ce défaut à une cause encore plus profonde : le manque de base philosophique, ou le divorce de l’enseignement avec la philosophie » (Hulstaert, 1943, p. 97).
24Au demeurant, un collaborateur d’Aequatoria, qui signait par des initiales M.M., comme le faisait aussi d’ailleurs sœur Magda, estimait que l’on n’en faisait pas assez pour l’enfant africain. De nombreux ressentiments quant au supposé désintérêt et à la paresse intellectuelle des Congolais pourraient être évités si l’objectif éducatif était clair et que le contenu s’inspirait autant que possible « de la vie des nègres » : « les enfants feraient alors preuve de curiosité, et d’un sens de l’analyse face aux questions éducatives, et le temps manquerait pour répondre à leurs questions » (Z.M., 1939, p. 32). La sœur Magda plaidait pour que l’on prenne l’enfant africain comme point de départ des leçons. Avec son plaidoyer en faveur de la méthode de lecture globale (qui partait des mots et pas des lettres), d’une part, et de l’utilisation de davantage d’illustrations dans les livres de lecture, d’autre part, elle exprimait de facto une critique à l’égard de Hulstaert, qui n’était pas allé aussi loin dans son élaboration de manuels scolaires.
25En résumé, Hulstaert est resté avant tout un missionnaire catholique qui tentait autant que possible d’intégrer les fondements théoriques à ce qu’il considérait comme une tâche fondamentale de la mission, sans se soucier du danger d’un éclectisme déconcertant. Voici ce qu’il a écrit au Père Raf Van Caeneghem le 24 décembre 1942 :
« L’école est un outil puissant d’évangélisation. Elle est pourtant la tâche d’un laïque. Je peux uniquement légitimer l’école comme l’ÉDUCATION de tous les hommes : naturels et surnaturels, individuels et sociaux. La transformer en un pur moyen de propagande au service de la religion m’a choqué. L’éducation doit servir l’intérêt des individus et des sociétés. L’échelle des valeurs doit en être la référence [...]. Le développement de l’intellect est extrêmement positif et indispensable, l’homme étant contraint de se perfectionner dans tous les domaines ; mais l’intelligence ne doit pas prendre le dessus sur la volonté, et l’érudition sur la réflexion, et la réflexion sur le jugement et surtout : tout doit mener à la personne (l’individu et la société) telle que voulue par Dieu. L’harmonie et l’unité doivent être renforcées. Pourquoi l’école fait-elle tant de tort ? Car, comme dans la plupart des cas incorrectement organisée, elle rompt l’unité des hommes en ne maintenant pas à leur place les affaires et les facultés des êtres humains. [...] L’excès de connaissance a fortement nui au discernement. La réflexion a diminué, en faveur de la connaissance. La colonisation de la réflexion a porté atteinte à la moralité, et la foi a été asphyxiée par le savoir » (AAeq, boîte 58, n. 220 ; Mf 79, p. 16).
26Il nous est toutefois permis de douter fortement que toutes ces théories pédagogiques de Hulstaert aient été intégrées à sa « pratique ». Les recherches à ce sujet sont quasi inexistantes. Une étude systématique de ses dix années en tant qu’inspecteur pourrait se révéler très instructive, notamment parce que cette décennie comprend les années de guerre. La littérature belge consacrée au colonialisme belge reproche notamment à Hulstaert un certain manque de respect envers les Congolais, en dépit de son prétendu indigénisme. Bambi Ceuppens (2003) a démontré à cet égard que son apologie de la société locale aux dépens de l’individu devait non seulement être reliée à un catholicisme ultramontain, mais aussi à son penchant pour une idéologie nationaliste flamande. En dépit d’un souci réel des autochtones, Hulstaert et consorts plaidaient tout de même pour une forme de colonisation culturelle et ont souvent implicitement aidé le système colonial, contre lequel ils souhaitaient s’opposer. En revanche, selon Vinck (2012), les préférences politico-sociales de Hulstaert en matière d’idéologie, d’(anti-)colonialisme et de nationalisme, trouvent leur origine dans l’application de certains principes théologiques inspirés par le néo-thomisme. En outre, son pessimisme à l’égard de la civilisation occidentale se nourrissait à la lecture de La 25e Heure de C. V. Georghiu et Der Untergang des Abendlandes d’Oswald Spengler.
Dans la salle de classe : les manuels
27Pour réaliser ses idées, Hulstaert renouvellera ou créera tout l’équipement de base en livres scolaires pour les écoles de la circonscription ecclésiastique de Coquilhatville, qui s’étendait sur mille kilomètres, allant de Coquilhatville à Ikela. Ils resteront en usage jusque bien au-delà de l’indépendance. Mais seuls les livres de lecture et de grammaire feront l’objet d’une innovation réelle. Pour la religion, Hulstaert se contentera de rééditer les livres des Trappistes en adaptant l’orthographe et quelques expressions linguistiques (Histoire Sainte et Livres de prière). Seul le catéchisme sera réformé en 1935 mais sans réelle adaptation culturelle. Par contre, en 1961-1963, il écrira un commentaire sur ce même catéchisme, partiellement adapté à la culture mongo.
28Dans les considérations qui suivent, nous ne prendrons en compte que ses créations principales : un ensemble de trois livres de lecture et de trois grammaires du lomongo, tous destinés à l’enseignement primaire.
29Le chemin parcouru pour l’élaboration de ces outils pédagogiques sera laborieux et long. Nous avons des dates précises pour le livre de lecture de la deuxième année primaire, le Buku ea njekola II. Son texte est prêt en juillet 1930, mais, imprimé en Belgique, n’arrivera dans les écoles qu’en 1934. Un livre de lecture, le Buku ea Mbaanda /suivra bien plus tard encore. Prêt en 1930, daté de 1935, sort de l’imprimerie en 1936. L’étape suivante est aux grammaires : Etsifyelaka I et II sont imprimées sur place à l’imprimerie de la mission en 1937. Etsifyelaka III doit attendre la fin de la guerre. Les rééditions de ces grammaires et livres de lectures seront dorénavant réimprimées à Mbandaka. D’autres livres de lecture suivront : Bekolo beki Biloko I (contes d’ogres, 1937 et 1953), Nsong’a Lianja (épopée, 1949), écrit par Edmond Boelaert, un collègue de Hulstaert, Bekolo beki ulu (fables de la tortue, 1950) et Bekolo beki bakambo (fables judiciaires, 1954).
30C’était une stratégie consciente et voulue de privilégier tout ce qui touche à la langue et à la littérature : « Le style oral doit servir de modèle. La richesse remarquable de ce trésor chez les peuples congolais et son niveau artistique relativement élevé, fondent l’espoir d’un avenir magnifique pour les littératures africaines » écrit Hulstaert (1942, p. 39). Ainsi la panoplie des manuels scolaires en lomongo pour l’enseignement de la langue était complète. Elle a été réalisée en quelques années par un seul homme et selon des choix pédagogiques et linguistiques bien particuliers. Les manuels de science, d’histoire, de botanique, de biologie, d’hygiène etc., sous une forme souvent provisoire et en collaboration avec son confrère Frans Maes, ancien étudiant de la faculté de pédagogie de l’université de Leuven, suivront principalement dans les années cinquante, et toujours selon le même projet pédagogique.
Nouveautés terminologiques et innovations pédagogiques ou didactiques ?
31Mais l’adaptation aux nouvelles conceptions impliquait l’introduction d’un certain nombre de nouveautés. Hulstaert commence par la standardisation de la langue (lomongo) pour l’usage dans les écoles et les églises. Il fixe une nouvelle orthographe, il renouvelle la terminologie scolaire pour toutes les matières enseignées dans l’enseignement primaire et secondaire, il élabore une nouvelle méthode adaptée au génie de la langue locale pour l’apprentissage de la lecture, et finalement, il crée un nouveau stock de leçons de lecture.
32Les Missionnaires du Sacré-Cœur avaient hérité de la terminologie scolaire et religieuse des Trappistes. Elle était ni bien élaborée, ni réfléchie ni systématique (Vinck, 1990). Dans un article datant de 1950, Hulstaert témoigne :
« Pour les écoles primaires du Vicariat nous sommes parvenus à établir une terminologie qui permet de donner tout l’enseignement en langue indigène tribale. Ici, les mots empruntés aux langues européennes se limitent à quelques unités : cahier, livre (buku), règle (objet), lettre, virgule (koma), syllabe, océan. Pour “mer”, nous avons emprunté le mot mbu des Bakongo, la tribu congolaise habitant sur les bords de l’océan, ainsi que les termes du système métrique, pour lequel il convenait de toute façon de conserver les vocables européens simplement adaptés phonétiquement. Tous les autres termes nécessaires à l’enseignement des diverses branches ont été formés en partant de la langue indigène. Nos écoles possèdent ainsi une terminologie complète pour l’écriture et la lecture, pour l’arithmétique et la géométrie élémentaire, pour l’agriculture et la botanique, pour l’hygiène et la gymnastique, pour la grammaire (éléments grammaticaux, formes et temps, catégories grammaticales, syntaxe et analyse). Ainsi, l’enseignement primaire peut se donner entièrement en lomongo » (Hulstaert, 1950, p. 330).
33Selon Hulstaert, la langue effectivement parlée par le peuple était le seul moyen efficace et digne d’être utilisée dans l’éducation. En conséquent, il veut éveiller parmi les élèves un intérêt spécial pour leur langue maternelle, face à l’invasion des langues introduites par les étrangers dans la région. Dans son Buku ea mbaanda I de 1935 il introduit une leçon spéciale sur « notre langue ». L’adage connu du prêtre et poète flamand Guido Gezelle en tête : « Qu’il soit Flamand, celui que Dieu a créé Flamand », il écrit :
« Dieu donna une langue aux gens pour qu’ils la parlent et pour qu’ils cohabitent comme des parents et des camarades sur la terre, qu’ils s’entretiennent avec d’autres personnes, et pour que les uns apprennent aux autres toutes les bonnes choses [...]. Même si certaines personnes apprécient bien le lingala, nous n’apprécions que notre langue le lonkundo. Cette langue à nous est très agréable, elle comporte beaucoup de réalités rationnelles. Nous l’apprécions beaucoup ; cette langue nous a été transmise par nos ancêtres. Notre langue a sa beauté. Nous pouvons exprimer toutes les réalités. Nous apprécions notre langue et nous y restons attachés avec amour » (Vinck, 2002, p. 119-120).
34On peut naturellement déduire de cette simple présentation des choses que Hulstaert s’opposait également à l’utilisation du français comme langue véhiculaire dans l’enseignement (primaire). Sur cette matière, il s’est trouvé toute sa vie en opposition avec les Frères des Écoles Chrétiennes (Vinck, 2003b). La raison en était claire : à ses yeux, les Frères n’étaient pas assez (ou pas du tout) intéressés par la culture locale et ils se positionnaient en matière d’enseignement hors du système scolaire diocésain (dont il était l’inspecteur). Hulstaert estimait que l’on pouvait uniquement apprendre aux enfants à réfléchir dans leur propre langue, une langue que, selon lui, les Frères ne s’étaient pas suffisamment (ou pas du tout) appropriée. D’après Hulstaert, une conséquence inhérente de cette situation était que l’enseignement des Frères éduquait les enfants à devenir des « perroquets » qui récitent sans réfléchir la matière apprise par cœur. Malgré certaines tentatives destinées à changer le système, la langue principale utilisée à l’école primaire des Frères restera le français.
35Hulstaert restait convaincu de la pertinence de sa méthode. Dans une lettre du 26 juin 1929 il s’explique à son confrère Paul Jans : « Quelle est la meilleure méthode ? Difficile à dire. Mais étant donné que la mienne est basée sur [les caractéristiques] de la langue et y est donc adaptée, elle fait aussi mieux marcher l’instruction de l’écriture et de la lecture » (AAeq boîte 131, n. 117 ; Mf 9/158, p. 93.685 et Vinck, 2002, p. 48). Mais il reste bien difficile de comprendre ce qu’il entend exactement par sa méthode « linguistique ». Il ne l’explique nulle part. Il est dès lors étonnant de voir qu’il ne tient nullement compte de la structure des mots en lomongo (et bantou en général) : préfixe-racine-infixe-suffixe, et il présente en exemple d’apprentissage de la lecture selon la méthode de l’analyse en syllabes d’un mot en néerlandais (ou français) et écrit : « Ba-ba-te-la alors que pour respecter le caractère bantou du mot, il aurait dû écrire : ba-batel-a, le préfixe étant ba-, la racine -bat-, l’extension -el- et la finale -a. » (Buku ea njekola I, p. 43). On peut se demander s’il avait remarqué ce problème ou s’il a été conditionné par ses habitudes pour forcer si maladroitement la structure du mot africain. Dès le début, il était conscient de la fonction essentielle des sept voyelles en lomongo (au lieu de cinq dans d’autres langues bantoues), mais pour des raisons pratiques, il ne prévoit pas de leçons distinguées pour les deux positions des phonèmes « e » et « o ». Il attendra la deuxième édition (1945) pour introduire ces distinctions et arranger la succession des leçons en conséquence.
36Le choix de l’orthographe est également un élément de la méthode de lecture typique pour une langue. Une orthographe simple, basée sur une relation stable et non équivoque entre le son et la lettre, contribue certainement dans une large mesure à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Dès le début, il s’est inspiré de l’orthographe proposée par l’Institut Africain de Londres (1933). Il s’en prend aussi au problème de l’ordre dans la succession de la matière et arrange, comme il se doit, ses leçons des plus simples aux plus compliquées, définissant le degré de difficulté selon les caractéristiques de la langue lomongo. Tous ces éléments ont probablement marqué l’essence de ce qu’il appelle sa « méthode linguistique ». Mais il y a encore plus important que l’orthographe. Dans une analyse approfondie, Van Wing avait illustré dans un article de 1930 les conséquences pédagogiques néfastes d’un manque de respect de la sémantique africaine :
« Le palmier est un arbre [...]. Et le maître de faire traduire ces phrases en lingala ou en kikongo. Dans beaucoup de langues bantoues, il n’y a pas de mots qui correspondent aux vocables français, “arbre” et “animal”. Pour beaucoup de Bantous les palmiers constituent un genre qui ne rentre pas dans la catégorie des végétaux ligneux que le français appelle “arbre”. [...] Donc dans des phrases semblables le maître impose d’autorité des jugements, qui constituent aux yeux des élèves des contradictions flagrantes » (Van Wing, 1930, p. 180-181).
37Vu sa connaissance exceptionnelle de la faune et de la flore de la forêt équatoriale, Hulstaert ne tombera jamais dans ce piège.
38Au vu de la spécificité des langues bantoues, il n’est pas toujours évident de retracer les « modifications » pédagogiques et didactiques revendiquées par les « pionniers » des manuels scolaires congolais par rapport aux manuels de leur patrie. À notre connaissance, aucune étude comparative relative n’a été menée pour l’instant. Nous ne pouvons toutefois nous résoudre à abandonner l’idée que les manuels scolaires à travers le monde suivent une série de modèles identiques, de quelque sorte de manière intuitive (Boyer, 1999). Ce phénomène s’explique probablement par la quasi-universalité de la « grammar of schooling » citée ci-dessus. Dans le cadre de cet article, nous ne pouvons pas approfondir ce sujet. En revanche, cette problématique rend d’autant plus intéressante la demande envers les sources d’inspiration d’Hulstaert pour la rédaction de ses manuels scolaires.
Les sources et le contenu des manuels de Hulstaert
39Les sources des livres scolaires de Hulstaert sont multiples. Ses connaissances personnelles, à cette époque déjà profondes, de la culture et de l’histoire des Mongo, lui procuraient une source originale et vaste. Néanmoins, son projet original et sa volonté de rénovateur dépendaient dans les faits encore fortement de ses prédécesseurs et, assez ironiquement, de ses « adversaires » également. Des comparaisons avec des publications par d’autres missions, dont il a pu prendre connaissance, nous permettent de repérer des influences et des emprunts. Il s’était procuré des manuels des Frères Maristes, des Pères Scheutistes, des Frères des Écoles Chrétiennes, des Pères de Mill Hill, des missions protestantes comme les « Disciples of Christ Congo Mission » et de la « Congo-Balolo Mission ».
40Les Frères Maristes (au Congo depuis 1911) étaient des spécialistes de l’enseignement. Ils dirigeaient des écoles à Buta, Bunia et Stanleyville et avaient publié au Congo une collection de livres scolaires. Ils y appliquaient les méthodes en vogue en Europe. Hulstaert reprend neuf textes de leurs manuels de lectures. Il s’est procuré aussi toutes les publications scolaires de l’époque des Scheutistes de la circonscription ecclésiastique de Lisala. On ne trouve pourtant aucune dépendance formelle de leurs manuels. Par contre, certains manuels des Frères des Écoles Chrétiennes étaient déjà en usage dans la région avant son arrivée au Congo et en 1930 et 1931, il commandait encore chez ces Frères, établis à Coquilhatville, des manuels de calcul et de français pour son école à Boteka. Peut-être avait-il entendu parler d’une manière ou d’une autre de la bonne réputation des Frères des Écoles Chrétiennes dans le cadre du discours de l’éducation nouvelle et ce, non seulement en Belgique mais également bien au-delà de ses frontières. Deux éléments permettent d’illustrer ce fait : dans l’intérêt des nouvelles idées scolaires, les Frères des Écoles Chrétiennes avaient rendu le programme scolaire de 1936, très apprécié, « prêt à l’emploi » (et dans le cadre duquel les idées du pédagogue réformateur belge Ovide Decroly ont été déterminantes, voir Depaepe, De Vroede & Simon, 1992), et ce dernier, entre-temps décédé, n’avait pas manqué de faire l’éloge de ces mêmes Frères dans ses cours en Colombie en 1925 en raison de leur approche pédagogique « progressive ». Partant du principe de cette nouvelle éducation qui prend l’environnement de vie concret de l’enfant comme le point de départ de toute pédagogie scolaire, les « opposants séculaires » de Hulstaert étaient peut-être plus proches de ses idées relatives à l’indigénisme que lui-même ne voulait l’admettre. Quoi qu’il en soit, nous n’avons aucune indication qu’il ait effectivement utilisé leurs manuels pour son travail de composition. Quelques livres de lecture en lomongo des protestants de Bolenge ont été utilisés pendant une courte période dans les écoles catholiques avant l’introduction des manuels de Hulstaert. Les titres n’ont pu être identifiés, mais très probablement s’agit-il de Bonkanda wa mbaanda w’école I et II de 1924 et de Lisolo la bonkanda de 1927. Hulstaert connaissait fort bien ces manuels. On peut y déceler une dépendance directe, plus ou moins grande, à un certain nombre de leçons. Il en corrigeait la langue, résumait ou faisait son choix dans les paragraphes du modèle. Ainsi avons-nous pu y identifier des parallèles avec les leçons du Buku ea Mbaanda I (leçons 18, 41, 59, 105, 115, 122 et 129). Lafontaine (et Esope) s’est frayé ainsi une voie au Congo. Les fables avaient une bonne place dans les livres de lecture des écoles européennes. Ses fables ont également été traduites en langues africaines. On retrouve ces textes, adaptés, dans les manuels publiés par les Frères Maristes, les Frères des Écoles Chrétiennes et les Scheutistes, consultés par Gustaaf Hulstaert. Les protestants les utilisaient aussi depuis longtemps. Il est possible qu’Hulstaert s’en soit inspiré car la leçon 40 Buku ea Mbaanda I est très proche de Ruskin’s Mongo Proverbs and Fables. Hulstaert puise encore dans les publications antérieures des fables et proverbes mongo, comme celles de ses confrères P. Brokerhoff, A. De Witte et P. Vertenten. Il avait également à sa disposition un grand nombre de notes de littérature orale rassemblées par Mgr E. Van Goethem (AAeq).
41Qu’en est-il de l’influence des manuels scolaires belges ? On a l’impression que Hulstaert ne les a pas utilisés, mais il n’est pas étonnant de trouver certains éléments parallèles avec ceux-ci. Comme l’ont révélé aussi les recherches menées sur les chants scolaires congolais, qui par ailleurs avaient généralement le même rôle éducatif moralisateur que les manuels belges, leurs thèmes mêmes, exprimés en un style autrement imagé, divergeaient à peine de ceux que l’on retrouvait en Belgique (Depaepe, 2004). Une sorte de time-lag a toutefois été constatée, en ce sens où, à l’époque coloniale, des sujets du XIXe siècle étaient aisément repris, y compris les termes issus des poèmes et chants de l’époque.
42Tout en ayant certaines similitudes avec d’autres manuels, Hulstaert s’écartait souvent des canons établis, entre autres par la place éminente donnée à la faune et la flore et à la société indigène, contrasté par l’évocation minimale de la société coloniale et par l’absence de référence à la culture européenne, exception faite pour les traditions catholiques. Une des singularités de Hulstaert se situe sur le terrain de l’usage des textes de la littérature traditionnelle. Traditionnellement, une fable finissait presque toujours par une conclusion morale. Cela pouvait poser problème du point de vue de la morale chrétienne. Certains auteurs de manuels ont « converti » ces « moralités païennes » en un enseignement chrétien, tout en opposé au texte traditionnel original. Mais, en règle générale, Hulstaert a assez bien respecté la version originale, même dans le cas où le texte était scabreux ou formellement non chrétien (Buku ea mbaanda I, leçons 77, 80, 85). Seule une large recherche comparative nous permettrait de déterminer la portée et l’étendue de ces types de manipulations. Nous ne disposons à ce sujet que d’une étude préliminaire de Briffaerts (2003, p. 195) comparant les manuels des MSC à ceux des Pères dominicains. Sans vouloir présenter l’action éducative de l’Église catholique comme un monolithe, l’auteur émet des doutes quant au fait de savoir si les différences constatées entre Hulstaert et les autres auteurs étaient bien davantage que des coïncidences. Elles ne permettent en aucun cas de supposer de différences fondamentales dans les effets pédagogiques (voir Depaepe, Briffaerts, Kita & Vinck, 2003), ce qui nous emmène sans transition au quatrième point : la question de la réception et de l’influence des conceptions et des activités pédagogiques de Hulstaert.
Réception et influence
43Combien d’enfants ont eu en mains les livres de lecture de Hulstaert ? Il est difficile de le calculer. Le système de distribution et d’utilisation n’a pas été uniforme pendant les 35 ans environ au cours desquels ils ont été utilisés. Il y a eu des périodes et des endroits où chaque élève avait un exemplaire à sa disposition, mais il ne le recevait pas en propriété et le laissait donc à la fin de l’année à son successeur dans la classe. À d’autres moments, le livre était acheté par l’élève et l’accompagnait pendant tout son séjour à l’école primaire.
44Des informations sur les tirages et éditions successifs du Buku ea mbaanda I auraient pu nous aider à avoir une idée de l’étendue de son utilisation, mais malheureusement, nous ne disposons que des chiffres partiels. Nous les complétons par des estimations (chiffres en italiques).
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1re édition |
2e édition |
3e édition |
4e édition |
Total |
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Buku ea njekola I |
5 000 |
5 000 |
12 000 |
12 000 |
34 000 |
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Buku ea njekola II |
5 000 |
5 000 |
12 000 |
- |
22 000 |
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Buku ea Mbaanda I |
500 |
2 000 |
- |
- |
4 500 |
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Total |
60 500 |
Tirage et édition des livres de lecture.
45Est-ce que les élèves ont été vraiment influencés par les idées propagées dans les manuels scolaires de Hulstaert ? On peut présumer que dans une culture où le manuel scolaire était à peu près le seul moyen de véhiculer les conceptions et les réalités nouvelles, il doit avoir eu un grand impact. Il y a deux pistes pour trouver d’autres éléments de réponse : une enquête chez des anciens élèves et pour certains d’entre eux, l’analyse de leurs publications dans les périodiques locaux contemporains. Ni l’un ni l’autre n’a été fait. Ce qui est plus facile à percevoir dans les textes, ce sont ses choix culturels et sociétaux. Ses manuels nous montrent l’auteur comme dans un miroir. Le conservatisme religieux, professé sa vie durant, trouve son expression dans les leçons sur la religion. Il n’y montre pas la moindre originalité et ne s’aventure à aucune adaptation, si chère à l’auteur en d’autres domaines. Par contre, tout son « nationalisme mongo » s’y étale sous tous ses aspects. L’historiographe des Mongo y fait ses premiers pas par une série de textes savants et originaux sur les sous-divisions de l’ethnie. Il y livre les premiers résultats de ses recherches du moment. Le linguiste confirmé qu’il est devenu plus tard, s’y exprime par un langage correct et soigné, par le respect aussi pour la forme de la langue telle qu’elle lui est garantie par ses informateurs.
46En 1946, après dix-huit ans, l’engagement de Hulstaert dans l’enseignement prend fin. Il a été certes quelque peu désabusé par ses conflits continuels avec les Frères des Écoles Chrétiennes et par d’autres résistances à ses opinions. C’est d’ailleurs le moment d’exécuter ses grands projets de publication : dictionnaires, grammaires, descriptions de dialectes, textes de la littérature orale. On comprend aisément que les manuels de l’école primaire ne soient plus à l’avant-plan.
Conclusion
47Les auteurs qui traitent de l’éducation scolaire coloniale sont en général tentés de la taxer comme une « éducation à la soumission » (par exemple : Depaepe & Van Rompaey, 1995 ; Briffaerts, 2014). Où en est-on dans le cas des manuels classiques de Hulstaert ? Ses conceptions sur l’essentiel de l’éducation l’incitaient à viser et à encourager le développement d’une intelligence personnelle. Cela pourrait mener à une pensée et à une attitude indépendante. Dans la leçon sur la langue (Buku ea mbaanda I, leçon 17), il se distancie de l’opinion des « Blancs », une attitude osée dans un contexte éducatif colonial. En outre, l’indigénisme et le nationalisme mongo de l’auteur entendaient donner aux peuples congolais confiance en eux-mêmes et une fierté de leur histoire et de leur culture. D’autre part, ses manuels prônent une soumission sans discussion aux autorités de l’Eglise (deux leçons sur le Pape contenant sept fois le mot « pouvoir » !) et en cela il ne s’écartait pas de la doctrine enseignée dans les écoles catholiques occidentales. La soumission aux autorités de l’État (colonial) est beaucoup moins présente dans ses livres qu’ailleurs. Hulstaert se méfiait de l’État et de son interventionnisme. La particularité de sa position devient évidente quand on le confronte aux textes contemporains. À Lisala, le manuel de lecture de 1932 commence par une leçon sur l’Autorité de l’État. À Niangara on prônait en 1948 qu’« il convient que les gens se soumettent partout à la volonté de Léopold III ». En 1955, l’auteur du Manuel du maître de Lisala enseigne candidement : « Le maître préparera les enfants à la soumission » (Mateya ma botangi, 1955, 93).
48Le fait qu’en raison de ses idées généralement particulières et de son opiniâtreté, Hulstaert se soit heurté à la hiérarchie catholique (et plus particulièrement à l’autorité de l’internonce, Mgr Dellepiane) n’est dès lors pas un hasard. Ce missionnaire restera, dans l’histoire de l’éducation et de l’enseignement colonial, comme un auteur controversé. Une autre controverse se déclare encore eu égard à la qualification de Hulstaert comme pédagogue de l’éducation nouvelle. Il semble indéniablement avoir eu de la sympathie pour un certain nombre de principes didactiques de l’éducation nouvelle, mais, dans la pratique, ceux-ci ne l’ont pas emporté sur la tradition catholique (Vancaeyseele, 2004). Quoi qu’il en soit, Hulstaert était et demeure avant tout un prêtre missionnaire. Le pédocentrisme ne pouvait s’appliquer que dans la mesure où il s’inscrivait dans le cadre restreint du « christocentrisme » de l’enseignement catholique prôné à cette époque en Belgique et véhiculé par les publications des pédagogues de l’université de Leuven.
Bibliographie
BIBLIOGRAPHIE
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Archives
AAeq : Archives Aequatoria, Bamanya, République démocratique du Congo. Le catalogue voir : http://www.aequatoria.be/04frans/040archives/0400archives.htm
Amsc : Archives des Missionnaires du Sacré-Cœur, Borgerhout, Belgique. Fonds « Missions » et Fonds « Persoonlijke dossiers ».
Manuels scolaires mongo
Bekolo beki Biloko I [Contes d’ogres] (1937). Coquilhatville, Congo belge : Missionnaires du S. Cœur.
Bekolo bya bakambo [Fables judiciaires]. (1954). Mbandaka, Congo belge: Batomami ba Boloko w’Oyengwa wa Yesu.
Bekolo beki ulu [Fable de la tortue]. (1950). Coquilhatville, Congo belge : Vicariat Apostolique.
Buku ea njekola eandelo la ekotelo I [Livre d’apprentissage de la lecture et de l’écriture] (1933). Coquilhatville, Congo belge : Missionnaires du S. Cœur. [Avec un Vocabulaire lomongo-français. Réédité en 1945, 1952, 1956].
Buku ea njekola eandelo la ekotelo II [Livre d’apprentissage de la lecture et de l’écriture] (1933). Coquilhatville, Congo belge : Missionnaires du S. Cœur. [Avec un Vocabulaire lomongo-français. Réédité 1951 et 1957].
Buku ea mbaanda I [Livre de lecture] (1935). Coquilhatville, Congo belge : Missionnaires du S. Cœur.
Buku na botangi na bangala na Uele (1948). II année, Niangara, Congo belge : Apostolisch Vicariaat y Turnhout, Belgique : Proost.
Etsijyelaka I [Grammaire]. (1937). Mbandaka, Congo belge : Missionnaires du S. Cœur.
Etsijyelaka II [Grammaire]. (1937). Mbandaka, Congo belge : Missionnaires du S. Cœur.
Etsijyelaka III [Grammaire]. (1939-1945). Mbandaka, Congo belge : Missionnaires du S. Cœur.
Mambi ma botangi ndenge na ndenge. Buku ya basatu (1932). Makanza, Congo belge : Vicariat de Nouvel Anvers et Turnhout, Belgique : Proost.
Mateya ma bominisi. Mobu mwa yambo (1955). Manuel du maître. Lisala, Congo belge : Vicariat Apostolique Lisala.
Auteurs
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Marc Depaepe
Vice-recteur de la « KU Leuven », responsable pour les campus de Courtrai (Kulak), de Bruges et d’Ostende. Professeur ordinaire à la Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation. Co-éditeur en chef de la revue Paedagogica Historica et membre du Bureau de l’International Academy of Education. Ancien président de l’International Standing Conference for the History of Education (ISCEIE).
Historien de l’éducation, spécialisé dans la pédagogie (post)coloniale. http://www.kuleuven-kulak.be/nl/diensten-en-raden/de-campusrector-in-beeld -
Frank Simon
Professeur émérite d’histoire de l’éducation (université de Ghent), ancien président de l’International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) et rédacteur en chef de Paedagogica Historien. International Journal of the History of Education entre 1992 et 2007.
Domaines d’investigations : histoire de l’Éducation nouvelle, histoire de l’enseignement en Belgique. -
Honoré Vinck
Ancien directeur du Centre Æquatoria (Mbandaka, RDC) et rédacteur en chef des Annales Æquatoria (1980-1999). Il est membre correspondant de l’Académie Royale des Sciences d’Outre-Mer de Belgique et il collabore avec le Centrum voor Historische pedagogiek de l’université catholique de Louvain.
Orientations de recherche : histoire de l’enseignement au Congo belge ; manuels scolaires coloniaux. Voir www.aequatoria.be
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