1La création du Bureau international d’éducation (BIE) de Genève prolonge le « tournant organisateur » favorisant l’institutionnalisation de l’international dans l’entre-deux-guerres (Rasmussen, 2001). Bien que puissamment investi par les État-Nations, le champ éducatif s’inscrit dans cette même dynamique, ce que révèle une riche littérature sensible aux phénomènes de transferts, croisements, échanges entre différents espaces1. Cet infléchissement historiographique ne se contente pas d’inciter à mieux prendre en compte les phénomènes circulatoires à l’œuvre en variant les échelles d’analyse et en élargissant les objets d’études ; il renouvelle simultanément les approches méthodologiques et conceptuelles (histoires croisée, transnationale, connectée, partagée) comme en témoigne en particulier l’approche dite des transferts culturels (Espagne, 1999 ; Middell, 2004). Dans ce contexte, certains aspects du comparatisme sont parfois discutés (cf. notamment Espagne, 1994 ; Werner & Zimmermann, 2003) : le comparatisme étant supposé négliger le caractère irréductible du local en s’arc-boutant sur le paradigme national2, il prendrait insuffisamment en compte l’historicité des phénomènes étudiés, la multiplicité des échelles d’analyse et la diversité des acteurs, individuels et collectifs, participant de ces processus cinétiques.

2Dès lors, il nous apparaît particulièrement intéressant de mettre en lumière la façon dont ses bâtisseurs conçoivent et concrétisent la mission du BIE à l’heure où ils l’instaurent comme « Centre mondial d’éducation comparée ». Tout au long des premières décennies de vie de cette institution, ses promoteurs confirment cette ambition et bataillent ferme pour garantir la viabilité de cette mission ; pour ce faire, ils ne cessent de reconfigurer leurs modes et formes de travail. Souplesse et inventivité conditionnent visiblement la durabilité et solidité de leur entreprise.

3Fondé sur l’étude des volumineuses correspondances disponibles dans les archives du BIE et les Archives Institut Jean-Jacques Rousseau (AIJJR)3, cet article se centre sur la manière dont le bureau du BIE de Genève se définit et se positionne à l’égard de ses principaux protagonistes durant ses vingt premières années de vie4 : les institutions aux missions analogues ; les gouvernements sous l’égide desquels le BIE se place pour survivre. L’enjeu consiste à pénétrer dans les coulisses de tels organismes, pour étudier « par en bas » comment concrètement, au jour le jour, chacun des protagonistes5 négocie le rôle du BIE et de fait en discute la légitimité. Dans ces échanges, les partenaires en présence s’attachent à coopérer tout en revendiquant la spécificité des organismes qu’ils représentent, voire leur suprématie, perçue comme condition de leur survie. Les logiques de légitimation dans cette dynamique internationaliste se nourrissent de coopération et émulation, autant que de compétition et d’oppositions. Pas plus qu’une « emprise nationaliste » n’implique « déprise internationaliste » (Rasmussen, 2001, p. 30), l’investissement internationaliste ne présuppose la mise en veille de l’ambition nationaliste ; il en va de même du rapport entre visées collectives et appétances individuelles, lesquelles peuvent se révéler à la fois indissociables et inconciliables. De telles contradictions ont été pointées par d’autres historiens à propos d’autres institutions internationales, mettant aussi en lumière leur vertu dynamique (Birebent, 2007 ; Droux, dans ce volume ; Guieu, 2011 ; Kott, 2011 ; Kott & Droux, 2013 ; Laqua, 2011 ; Petricioli & Cherubini, 2007 ; Saunier, 2007, 2008). Nous nous en inspirons ici pour étudier les prises de position du bureau du BIE : nous observons plus particulièrement la manière dont ce petit cercle d’acteurs prend des initiatives et promeut une certaine vision de l’éducation internationale, en se positionnant à l’interconnexion d’espaces divers, au sens que lui confère Charles (2013), à l’heure où le BIE négocie sa place dans la constellation des organismes nationaux comme internationaux et travaille à édifier pas à pas cette « charte des aspirations mondiales de l’éducation ».

4Notre dessein se situe à un double niveau : tirant parti des renouveaux historiographiques évoqués ci-dessus, nous entendons a) contribuer à l’histoire du BIE, via l’analyse des correspondances croisées, de fait peu connues ; b) mettre en lumière, ce faisant, la manière dont les principaux promoteurs du BIE conçoivent et mettent en œuvre ce qu’ils dénomment l’« éducation comparée » comme mode de travail et comme discipline scientifique. Simultanément, nous fournissons ainsi de la « matière première » pour historiciser ces renouveaux historiographiques, non pas pour réhabiliter l’éducation comparée qui n’en a pas besoin, mais pour montrer comment certains de ceux qui ont tenté de l’instituer l’ont, à leur manière, concrétisée et conceptualisée.

Ut per juvenes ascendat Mundus. Rivalités pour s’instituer comme LA plateforme fédératrice des autres associations

Primautés et filiation convoitées — une historicisation légitimatrice

5Les fondateurs du BIE de Genève sont bien placés pour savoir que le projet d’un centre international d’éducation est envisagé de longue date par d’autres acteurs individuels et collectifs : ils font en effet partie des réseaux dans lesquels ces entreprises se discutent, ont pris eux-mêmes l’initiative de tels organismes, se sont minutieusement documentés sur ce qui se passe ailleurs et ont suivi de près les négociations à ce propos au sein de la Société des Nations (SDN) dès 1919. L’activité des Pierre Bovet, Édouard Claparède, Elisabeth Rotten, Adolphe Ferrière, puis Marie Butts, Jean Piaget et Pedro Rossello – pour ne citer que les premiers répondants du BIE de Genève – témoigne dans le premier quart du XX^e siècle de leur engagement internationaliste ; évoquons leur contribution décisive à la mise en place de réseaux de communications : Bureau international d’Éducation nouvelle (BIEN, déjà en 1899), Service d’information international de l’Institut Rousseau (École des sciences de l’éducation), Theosophical Fraternity in Education, Ligue internationale d’Éducation nouvelle (LIEN).

6On peut en déduire que c’est en entrepreneurs avertis qu’ils s’investissent corps et biens dans la création d’un tel bureau dès les années vingt. À l’heure d’annoncer publiquement l’ouverture de leur propre BIE, leur tactique consiste à mettre en valeur les démarches faites par d’autres pour construire un tel organisme, présentées comme autant d’appels « préparant le terrain ». Ils ne manquent jamais de mentionner les initiatives de leur compatriote Friedrich Zollinger, à l’origine d’un rapport au Conseil fédéral suisse (1901) puis au Conseil national suisse (1911) ainsi qu’au Congrès d’Hygiène scolaire (1904) et des Congrès internationaux d’Éducation morale (CIEM) (La Haye 1912 ; Genève 1922) ; ni celles de l’Américaine Fern Andrew, fondatrice de l’American Peace League, qui avant comme après la Grande Guerre mobilise les réseaux pacifistes et féministes et se profile comme médiatrice entre les États-Unis et l’Europe, mandatée pour représenter les États-Unis à la Conférence de la Paix de Paris, où elle milite aussi pour que la SDN se préoccupe d’éducation6. Inlassablement sont salués les démarches et projets élaborés par nombre de personnalités mais surtout d’autres institutions internationales durant ce premier quart de siècle. Citons celles que le BIE lui-même cite toujours : le Bureau international de la Paix, le Congrès d’Éducation familiale, le Conseil international des Femmes et de l’Alliance internationale pour le Suffrage féminin, l’American School Citizenship League et l’International Federation of National Association of Teachers, la Ligue internationale des femmes pour la Paix et la Liberté, le Congrès sociologique international, le Congrès des travailleurs intellectuels, la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle, la World Federation of Education Associations et, au niveau intergouvernemental, la SDN.

7Ce qui est frappant c’est que les premiers bâtisseurs du BIE de Genève en revendiquent même la filiation, laissant entendre que ces initiatives antérieures ou parallèles seraient demeurées vœux pieux ou n’auraient qu’imparfaitement répondu à la demande. Un vide reste à combler et c’est la mission que se donne le BIE en s’instituant en décembre 1925 comme LA plateforme de ralliement des institutions internationales qui œuvrent via l’éducation au rapprochement des peuples. Ainsi que le précisent ses statuts, ce BIE est alors un organisme privé, placé sous l’égide de l’Institut Rousseau ; il est soutenu par un comité composé d’une cinquantaine de personnalités, sous le patronage d’Albert Einstein ; il bénéficie de F« appui moral » de la SDN et du Bureau International du Travail (BIT). Le BIE se définit comme neutre d’un point de vue national, politique, philosophique et confessionnel et entend travailler en toute indépendance, « dans un esprit strictement scientifique et objectif » (Statuts de 1926).

8Mettre en valeur les initiatives convergentes et les appels vibrants des plus grands de la planète constitue une tactique pour s’assurer des alliés et des cautions. L’historicisation du mouvement en propose l’interprétation légitimante. Il s’agit à la fois de confirmer que Genève constitue la capitale mondiale naturelle de l’éducation impliquant d’y installer ledit Bureau ; que l’Institut Rousseau en est le fondateur légitime ; que seule une institution libre de toute affiliation et idéologie peut l’assumer ; que l’instrument privilégié est essentiellement technique (à savoir scientifique). Ceci est toutefois loin de faire l’unanimité, comme en témoignent les négociations du bureau du BIE pour se faire reconnaître. Nous nous concentrons d’abord ici sur les rapports complexes que le BIE entretient avec deux proches institutions, retenues en raison de leur importance sur la scène éducative européenne7, exigeant que le BIE conquière sa légitimité à leurs côtés en s’y associant tout en s’en distinguant, condition de sa propre viabilité et visibilité.

Le potentiel évanescent d’une action internationaliste via l’éducation morale – pourparlers avec le Congrès international d’Éducation morale

9Conçu en 1907, le Congrès international d’Éducation morale (CIEM) voit le jour à Londres en 1908 (où se tient le I^er CIEM réunissant 2 000 participants, le II^e ayant lieu en 1912 à La Haye) (Cicchini, 2004). En précurseur, le CIEM élabore une charte de principe (1912) visant à l’institutionnalisation de la coopération internationale : « To enliste the active coopération of all, irrespective of race, nation, and creed, in promoting the work of Moral Education. » Or, avide de légitimité, le BIE de Genève se prétend l’émanation du III^e Congrès international d’Éducation morale organisé à Genève en 19228, Congrès qui adopte le principe d’un tel Bureau, sur la base d’un Mémoire de Zollinger. Ce Mémoire, qui contient considérants et statuts, confère un rôle prééminent à l’Institut Rousseau et tient pour évidents le choix de Genève et le rattachement à la SDN.

10Si le principe d’un bureau est effectivement adopté lors du III^e CIEM, les autres questions suscitent controverses. C’est ce dont témoignent les nombreux documents rédigés à cette époque, comprenant avant-projets du BIE (1922-1925) et tractations à l’heure de ses premiers pas pour conquérir sa place. De fait, à Genève, on reconnaît que le CIEM a déjà établi (de surcroît par acte notarié) un tel bureau à La Haye en 1921 et l’on concède, dépité, le vote de 1922 « en faveur de La Haye » ; mais c’est pour aussitôt rétorquer que manquent toujours statuts et organes, et surtout qu’aucune personnalité ou institution n’a reçu le mandat d’entreprendre des démarches. Et c’est dès lors la mission dont s’investit comme de droit le « petit cercle » lié à l’Institut Rousseau de Genève.

11Dans son Projet du 26 août 1922, estampillé « confidentiel », la conclusion de Max Hochstaetter, alors président de la Société pédagogique genevoise et administrateur de l’Institut Rousseau, est sans appel : le Comité d’organisation du CIEM n’est pas compétent, son Conseil exécutif ne fera rien et c’est donc à l’Institut Rousseau, au BIEN, et au Bureau de La Haye, épaulés éventuellement d’autres organismes, de se mettre à la tâche. Hochstaetter écarte bureaucrates et diplomates pour conférer la première place aux « hommes connaissant les choses de l’école et ayant la foi » ; il prétend que son « histoire prédestine bien plus Genève à posséder le BIE que le BIT ». Il conclut qu’une Conférence doit promptement être organisée à Genève, sous les auspices de la SDN et avec l’appui du BIT et du Conseil fédéral suisse, pour y établir ce Bureau9.

12Visiblement, les esprits s’échauffent en cet été 1922, les plumes s’agitent et les réseaux se déploient, tandis que le concept de ce petit cercle se fait plus ambitieux, démultipliant séances, projets et résolutions, puis – lorsque les heures sont comptées – téléphones et télégrammes10. C’est qu’entre-temps, la SDN a elle aussi été interpellée pour investir la scène éducative. Bovet, Claparède, Ferrière, épaulés alors par Paul Meyhoffer, lui aussi collaborateur de l’Institut Rousseau, échangent avec diverses personnalités en vue, dont Gustave Ador, Henri Bergson, Léon Bourgeois, Ernest Bovet, Paul Hymans, Giuseppe Motta, Inazô Nitobé, Albert Thomas ; ils s’efforcent de se faire entendre et reconnaître par l’Assemblée de la SDN, à l’heure où celle-ci discute du mandat de la Commission internationale de la coopération intellectuelle (CICI), visant à ce qu’elle s’associe des bureaux techniques comme le BIE projeté11. C’est désormais dans les coulisses de la SDN que la rivalité entre le CIEM et l’Institut Rousseau, entre La Haye et Genève, se négocie. Elle se règle pour partie au profit, nous le savons rétrospectivement, d’un nouveau venu, l’Institut international de Coopération intellectuelle (IICI, fondé en 1926) qui siège à Paris et permettra à la France de s’imposer (Renoliet, 1999).

13Entre-temps, nous l’avons précisé, l’Institut Rousseau aura créé son BIE à Genève, lequel parviendra à trouver place au sein du Comité d’entente des grandes associations à l’IICI. Les rapports avec le CIEM n’en seront pas pour autant réglés, ce dont se plaint amèrement la secrétaire générale du BIE, Marie Butts, dans son rapport de juillet 1929, écrivant même – un peu vite, nous allons le voir – que les seules difficultés relatives à la coopération avec les associations internationales s’occupant d’éducation concernent le CIEM et son bureau de Londres : alors qu’il avait été admis que le BIE servait de secrétariat aux CIEM et qu’il constituait l’héritier légitime du Bureau de La Haye, Butts déplore que ses représentants n’ont même pas été invités aux séances du comité d’organisation du V^e CIEM prévu à Paris en 1930. Certes, les bulletins officiels du BIE – euphémisant les conflits que la correspondance interne et privée rend visibles – sont fiers d’annoncer que le BIE devient un partenaire technique autant du CIEM que de l’IICI pour toutes les enquêtes scientifiques concernant les questions éducatives12.

14Les relations entre le BIE et le CIEM s’apaiseront ensuite, comme le confirme le fait que c’est le BIE qui constitue la cheville ouvrière du VI^e CIEM organisé en 1934 à Cracovie. Une collaboration sereine bien éphémère puisque le CIEM disparaît ensuite. Le profil hétéroclite de ses adhérents et les tensions entre eux l’expliquent en partie (Cicchini, 2004). Nous supposons aussi que l’absence d’un bureau permanent et d’un projet scientifique clair et reconnu de tous a contribué à fragiliser le CIEM. N’est-il pas de surcroît relayé ou étouffé par d’autres organismes, dont le BIE ? Il est en tous les cas victime des exactions et désillusions occasionnées par l’exacerbation des nationalismes dès 1934, mettant à l’épreuve la « profession de foi » essentiellement morale des promoteurs des CIEM. Le BIE en aurait-il tiré une leçon, affermissant précisément à cette époque sa vocation résolument scientifique ?

15À l’heure de l’institutionnalisation de l’international, la singularité d’une institution s’élabore dans un jeu complexe de solidarités et rivalités : les archives rendant compte des négociations dans les coulisses de ces grands organismes dévoilent la concurrence entre associations s’investissant de la mission de coopérer en matière éducative, compétition qui se double d’une rivalité entre cités et nations se profilant comme capitales en la matière. Tout en agissant comme frein, cette rivalité fonctionne aussi comme émulation, ainsi qu’en témoignent l’inventivité des formes d’échanges et la vitalité des réseaux dans l’entre-deux-guerres, dont l’envergure internationale est aussi redevable à des initiatives individuelles, locales, comme si l’universel s’arc-boutait sur le singulier, le particulier.

Militance vs science – pourparlers avec la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle

16Dès sa création, une autre « affaire » préoccupe le bureau du BIE : celle des rapports avec la New Education Fellowship (NEF13), le BIE comme la NEF se conférant une mission fédératrice. Les deux institutions sont consanguines : Ferrière et Rotten, cofondateurs de la NEF avec leur collègue Béatrice Ensor, sont aussi les deux premiers directeurs adjoints du BIE ; entre 1926 et 1929, la revue francophone de la Ligue, Pour l’Ère Nouvelle, est l’éditrice des Bulletins du BIE. Le BIE co-organise le Congrès de la Ligue en 1927, présenté par Ferrière comme le « Locarno des enfants ». « Accord complet » s’enthousiasme le directeur du BIE Bovet, annonçant dans les médias l’adhésion de la Ligue au BIE en septembre 192714, alors même que le BIE vient d’organiser le congrès de la Ligue (Locarno, 1927). Bref, tout se passe comme si les deux institutions se propulsaient solidairement l’une l’autre, consubstantiellement liées par leurs responsables et les valeurs qui les portent. Or, cette consanguinité prend fin avec l’été 1929 – en lien avec la reconfiguration du BIE-, impliquant que soient redéfinies et formalisées les relations entre les deux organismes. En effet, la direction du nouveau BIE est confiée à Piaget, tandis que Rosselló remplace Ferrière et Rotten dans leurs rôles de directeurs adjoints.

17Si les échanges de vive voix s’entament à Elseneur (5^e Congrès de la NEF, 1929) puis se prolongent à Genève, les négociations par correspondance entre Genève et Londres (siège de la NEF), impliquent un détour par Varsovie où se trouve Helena Radlinska, parfaite médiatrice entre la NEF et le BIE, qu’elle représente tous deux au sein des multiples réseaux où elle travaille et qu’elle promeut15. Cet exemple montre le rôle primordial des femmes : représentantes de mouvements pacifistes, féministes, pédagogiques, parfois aussi épouses de mécènes ou ministres en vue, elles se révèlent des médiatrices particulièrement subtiles et efficaces. Certes souvent dans l’arrière-scène officielle, d’où la plus-value d’une analyse « par en bas », via notamment la correspondance officieuse16.

18Synthétisons les enjeux des tensions dès 1929 : la NEF ne saurait tenir un rôle secondaire, elle dont les conférences internationales connaissent une audience inégalée (2 500 au Danemark) ; le BIE ne saurait quant à lui s’acoquiner trop étroitement avec une institution militante, lui qui se fait fier d’être un organisme technique, la science constituant son instrument de prédilection. Si l’entente, l’unité, la collaboration, constituent bien les maîtres mots des deux institutions, ils ne permettent pas à eux seuls d’estomper malentendus, dissensions, rivalités, des termes qui hantent la correspondance entre les deux organes et leurs représentants.

19Ces derniers esquissent une solution au début de l’automne 1929. La NEF serait hissée au statut de membre fondateur (et non pas affilié, statut jugé subalterne) du BIE et pourrait lui confier des recherches d’importance mondiale, en se dédouanant de sa taxe par une attachée de recherche qui officierait comme secrétaire de Ferrière (papier à lettre de la Ligue) et ponctuellement du BIE (sous l’égide ici de Piaget). Le BIE devrait quant à lui renoncer à ses velléités fédératrices (position trop dominante) pour s’instituer en bureau technique de la NEF. Des recherches communes seraient prévues, facilitées du fait que le but est analogue, plaide Piaget dans une lettre à Ferrière : « faire pénétrer l’éducation nouvelle dans l’école officielle17 ».

20Vaines tentatives.

21De fait, les conceptions sont loin d’être similaires, précisément entre Piaget et Ferrière et ce sont les tensions entre tous deux qui s’y dévoilent, à l’époque même où le conquérant Piaget supplante les fondateurs du BIE et de l’Institut Rousseau sur certaines scènes internationales. Nous savons qu’au sein même de l’Institut les anciens et les nouveaux s’affrontent et les différends qui les confrontent se reproduisent ici (Hofstetter, 2010) : pour préserver l’esprit scientifique du BIE, Piaget refuse la demande de Ferrière d’éditer ses ouvrages (considérés comme militants) sous l’égide du BIE. Il en va de même de l’affaire de Pour l’Ère Nouvelle (PEN). Confirmant son retrait à la fois du BIE et de PEN pour cause de santé (surdité en particulier) en février 1930, Ferrière suggère d’inverser désormais les logiques éditoriales : alors qu’entre 1926 et 1930, PEN avait offert l’hospitalité aux bulletins internationaux du BIE, ce dernier pourrait désormais « consacrer un certain nombre de pages dans son bulletin à celui de la LIEN ». C’est « un service à rendre à la cause de l’enfance et des éducateurs », décrète Ferrière, que de ne pas multiplier les organes pédagogiques, qui « se tireraient dans les jambes les unes des autres, pour le plus grand danger de l’unité de notre cause18 ». Le nouveau bureau du BIE, à tout le moins Butts et Piaget, s’y oppose, estimant que « la Ligue défend une doctrine », au contraire du BIE, conçu comme un organisme impartial et technique, qui ne peut valoriser une institution ou une cause plus qu’une autre. L’hypothèse de confier cette revue à l’Institut Rousseau, elle aussi, est écartée, pour les mêmes raisons. C’est donc vers la France que Ferrière se tourne, d’autant que le secrétariat de la revue y a été installé en 192519. Le transfert s’opère et s’officialise entre 1929 et 1932, confiant la responsabilité éditoriale de la revue au Groupe français d’Éducation nouvelle (GFEN, établi au musée pédagogique de Paris). À nouveau, les tergiversations entre deux organismes appellent la médiation d’un troisième et la réponse aux pourparlers entre Londres et Genève passe par la Pologne et se scelle à Paris.

22La NEF ne fera pas partie des membres officiels du BIE suite à la reconfiguration de ce dernier. En revanche, les échanges épistolaires sur cette question entre Ensor et Piaget se concluent par la nomination de celui-ci comme membre du comité de la NEF. C’est en s’appuyant sur les relais internationaux d’éducation nouvelle que Piaget rencontrera d’abord ce que le BIE surnomme les leading educators of the World ; tout en tirant avantageusement parti des réseaux – militants aussi – construits par Bovet, Claparède et Ferrière, c’est toutefois à une posture résolument scientifique que Piaget conviera ses protagonistes, quand bien même une analyse de ses prises de positions pédagogiques démontre l’intrication chez lui aussi entre science et militance.

23Entre 1925 et 1929, le bureau du BIE entretient une riche correspondance et mène d’intenses négociations avec un nombre imposant d’associations, en Europe comme sur d’autres continents, aspirant on l’a dit à fédérer la totalité des institutions internationalistes qui œuvrent sur la planète pour des causes éducatives analogues. Il justifie son ambition fédérative par sa mission universaliste et scientifique. Certes, à l’heure des bilans, force est de constater que le BIE ne parvient pas à vivre des seules adhésions « privées » : alors qu’un million de membres était envisagé, les adhérents individuels (5 CHF) ne dépassent pas les 400 et les souscripteurs à vie (250 CHF en une fois), outre Claparède, se comptent sur les doigts d’une seule et unique main en 1929 ; les membres collectifs – taxe annuelle de 20 CHF – n’atteindront pas la cinquantaine, alors que plusieurs centaines étaient attendues, pour assurer les bases financières de l’institution. L’échec du congrès de la World Federation Education Association organisé par le BIE à Genève en été 1929 ne fera qu’amplifier le problème, exigeant une reconfiguration institutionnelle fondamentale de l’institution.

24Il n’empêche que le bilan du travail accompli par le minuscule bureau du BIE (3 à 4 permanents uniquement) en 1929, lui, est gigantesque. Une dizaine de Congrès internationaux sont organisés par le BIE en trois ans, en collaboration notamment avec les organisations évoquées ici (CIEM, NEF), mais aussi avec et pour la SDN et en lien avec diverses associations scientifiques et professionnelles. C’est par dizaines de milliers que se comptent les données récoltées, les informations diffusées, les lettres envoyées. Et ceci, à l’échelle planétaire, leur « tour du monde pédagogique » embrassant quelque 70 pays, répartis sur tous les continents.

Sous l’égide des gouvernements de la planète, pour conquérir audience et indépendance

Un engagement des gouvernements d’autant plus exigeant qu’il est librement consenti

25Sur l’initiative experte de Rossello et Piaget ainsi que d’Albert Malche, chef du Département de l’instruction publique (DIP) de Genève, des bases juridiques plus stables sont conférées au BIE en juillet 1929. La structure du second BIE (1929-1947) se veut gage du sérieux de la nouvelle entreprise, sérieux qui conditionne sa crédibilité et donc son potentiel d’action. Le militantisme d’antan, fondé sur l’engagement personnel de quelques individus, est désormais encadré par une multiplication de sections (16 vers 1930), bureaux, conseils, départements, mandats, réglementations (directives, résolutions). Le changement majeur réside dans la reconfiguration de ses principaux partenaires : désormais, ce sont les gouvernements, premières instances intéressées et concernées par l’évolution des systèmes éducatifs, qui en constituent les membres légitimes, lesquels financent, dirigent et contrôlent son activité (statuts du BIE, 25 juillet 1929)20. La seule institution affiliée – la seule acceptée comme telle ! – est sa génitrice, l’Institut Rousseau devenu entre-temps Institut universitaire des sciences de l’éducation, rattaché à l’université de Genève. Cette reconfiguration en scelle une autre : les lettres officielles portent désormais essentiellement des signatures masculines, non sans parfois reléguer dans l’ombre le travail des femmes qui en ont assumé la rédaction et la conception.

26Autrement dit, pour garantir sa survie et son indépendance, le BIE renonce à son statut d’organisme privé pour devenir inter-gouvernemental. Si seuls trois États s’affilient à l’entreprise en 1929 (Espagne, Pologne et Genève), leur nombre double en 1930 (Égypte, Équateur, puis Tchécoslovaquie) pour atteindre 15 en 1939 (20 en 1950). Mais tout gouvernement intéressé peut s’associer aux travaux du BIE, dont les Conférences internationales vont réunir un nombre de plus en plus important d’États, représentant tous les continents, au profit d’une audience croissante du BIE (sur ces Conférences, voir Magnin & Zottos, 2005 ; Hofstetter & Schneuwly, 2013)21. Des observateurs des grandes institutions internationales, en particulier le BIT, l’IICI et la SDN, sont conviés aux CIE et participent à ses travaux. Les liens avec le BIT se resserrent encore : un comité de liaison est constitué dès 1931 facilitant les collaborations scientifiques, la circulation des données, une répartition « harmonieuse des tâches ». Inversement, nous allons le voir, les relations avec la SDN et ses organismes deviennent plus délicates lorsque ces derniers investissent les questions éducatives, l’émulation menaçant de se transformer en rivalité entre ceux-là mêmes qui se donnent pour mission première l’entente internationale.

27Tout au long des années 1930, le BIE multiplie ses publications, élargit son audience tout en affermissant sa posture à la fois indépendante et scientifique, se targuant publiquement d’être un centre mondial d’éducation comparée : le postulat d’une neutralité nationale, politique, philosophique, confessionnelle est la condition du travail dit technique, scientifique, du BIE ; celui-ci est basé sur une documentation et « analyse comparée objective », insiste-t-on inlassablement, prenant en compte des données récoltées sur toute la planète et discutées entre États qui adhèrent librement à l’institution. La contrepartie de cette liberté est clairement énoncée : par sa présence, ses écrits, ses interventions et son vote des recommandations qui découlent des Conférences, le délégué d’un État s’implique et, ce faisant, engage le gouvernement qu’il représente (CIIP III, PV, 1934, p. 30). L’engagement serait d’autant plus exigeant qu’il est librement consenti (Hofstetter & Schneuwly, 2013).

Le fédéralisme : de l’impasse à la voie « miraculeuse » pour passer du local à l’international

28Les relations que le BIE entretient avec les gouvernements en Suisse (en particulier avec l’État de Genève et le Conseil fédéral) sont décisives pour sa survie et sa crédibilité. Amplement documentées dans les archives du BIE22 et étudiées par Fessard (2000), elles mettent en lumière un problème crucial. Comment une institution internationale établie en Suisse, qui plus est à Genève, peut-elle se revendiquer d’être inter-gouvernementale et se faire reconnaître auprès d’autres nations si la Suisse elle-même n’en est pas membre ? Or, comment le Conseil fédéral suisse pourrait-il s’autoriser une telle affiliation, alors qu’en Suisse ce sont les Cantons qui détiennent de droit l’essentiel des prérogatives scolaires ? Cette logique fédérative, qui a valeur de modèle de fonctionnement pour le BIE et ses protagonistes, menace dans un premier temps de lui rapter sa crédibilité internationale. Tirant subtilement parti de leurs réseaux de sociabilités, les directeurs du BIE sauront obtenir cette double caution en montrant qu’il s’y joue aussi la « suprématie pédagogique » de Genève comme de la Suisse.

29Les négociations s’opèrent sur une multiplicité d’échelles, locales, nationales, internationales. Si, selon l’expression de Fessard (2000), « la route de Berne [siège du Conseil fédéral] passe par Genève », cette route constitue aussi la voie d’accès vers d’autres gouvernements, que ce soient les grandes nations occidentales ou de plus petits pays, dont certains qualifiés de sous-développés, de fait alors sous le joug desdites grandes puissances et de leurs ambitions colonisatrices et hégémoniques.

30Le soutien du gouvernement genevois est d’autant plus aisément acquis en 1929 que le chef du DIP, Malche, est aussi professeur de pédagogie à l’université et à l’Institut Rousseau, qu’il soutient pleinement. C’est d’ailleurs dans les bureaux mêmes du Conseil d’État de Genève que les statuts reconfigurant le BIE sont signés en juillet 1929. Le BIE trouvera d’autres appuis au sein du gouvernement genevois, à l’instar de Paul Lachenal, lorsque Malche s’en retirera pour s’investir sur la scène fédérale et y promouvoir le BIE. Tous sauront faire montre de solidarité tactique, en particulier pour confirmer la subvention genevoise lorsqu’elle sera mise en cause (1931-1932) et soutenir l’institution auprès des instances nationales. Les lettres du nouveau directeur du BIE, Piaget, excellent de « ruse » diplomatique. Lorsque Genève hésite, il rétorque coup sur coup que Zurich, Lausanne comme Neuchâtel, eux, sont prêts à accueillir le BIE, raptant à Genève sa prééminence pédagogique ; le retrait du soutien de Genève briserait aussi l’essor du BIE, en voie d’obtenir l’adhésion d’une multitude d’autres gouvernement23. Avec l’été 1932, les derniers nuages se dissipent à Genève et le Conseil d’État annonce qu’il maintient son adhésion pleine et entière au BIE. Genève s’acquitte pour partie de sa subvention en dotant le BIE d’un poste de secrétaire, à qui sont confiées en premier lieu des enquêtes portant sur l’école genevoise.

31Qu’en est-il de la Confédération elle-même ? Tout en se montrant respectueux de la logique fédérative en matière scolaire, les responsables du BIE sont fort empruntés : lorsque certaines nations entament leurs négociations pour s’affilier à cette institution internationale qu’est le BIE, elles espèrent ou exigent d’avoir pour premières interlocutrices les autorités fédérales suisses. Or le Conseil fédéral prétend ne pas pouvoir s’immiscer dans les questions scolaires, jalousement gérées par les cantons. Certes, il est de fait tenu de surmonter ses scrupules fédératifs, puisque la CICI demande en 1923 aux gouvernements membres de créer des commissions nationales. Cette intervention de la SDN et sa CICI dans les questions pédagogiques outrage le BIE, nous y reviendrons. Mais le BIE s’en sert aussi d’argument pour obtenir le soutien du Conseil fédéral, lui montrant que le risque est réel qu’une autre nation construise un centre mondial de documentation pédagogique. À force de négociations, une succession de mesures est prise, affermissant l’assise du BIE. En mai 1930, le Conseil fédéral accepte que le BIE puisse utiliser les services de son Département politique fédéral pour toutes les démarches auprès des gouvernements étrangers ; la Suisse sera aussi désormais présentée comme l’hôtesse des Conférences internationales du BIE. En 1934, grâce au soutien à la fois des associations pédagogiques suisses, de la conférence des Chefs de Départements de l’Instruction publique (CDIP) et des délégués suisses auprès de la SDN24, le Conseil fédéral consent à se faire représenter au Conseil du BIE, aux côtés du Canton de Genève, devenant par là même membre officiel du BIE. Et c’est de surcroît Paul Lachenal, premier délégué du Conseil fédéral suisse et Président du Comité exécutif du BIE, qui ouvrira la III^e Conférence Internationale en juillet 1934, en se glorifiant même que l’expérience de la Confédération démontre que les démocraties peuvent avantageusement collaborer en matière pédagogique sans perdre de leur liberté (CIIP III, PV, 1934, p. 22-23). Cet accord permet de régler à l’amiable la question de la commission nationale souhaitée par la CICI de la SDN : le centre d’archives existant déjà à Aarau officiera en la matière ; le BIE ne le conteste plus, ayant obtenu satisfaction avec la caution puis l’adhésion de la Suisse.

32C’est en actionnant les réseaux de solidarités personnels et en jouant sur l’émulation internationale autant qu’internationale que le BIE parvient à obtenir au tournant des années 1930 la caution du gouvernement genevois puis de la Confédération. Et réciproquement, celle-ci est conquise grâce au fait que d’autres États – même petits et lointains, comme la Pologne, l’Équateur, l’Espagne, l’Égypte et la Tchécoslovaquie – se saisissent de cette tribune pour exister sur la scène internationale. Ce jeu d’échelles entremêlant effets de solidarités-rivalités perdurera lorsque ce sont les grandes puissances occidentales que s’efforce de conquérir le petit bureau du BIE de Genève. Le fédéralisme suisse constitue visiblement à la fois un écueil et un avantage ; empêchant dans un premier temps le soutien de la Confédération au BIE, ce fédéralisme est ensuite présenté comme un « miracle » et érigé en modèle, attestant que les États peuvent et gagnent même à coopérer en matière éducative sans que leur liberté ne soit écornée. Cet exemple illustre, à l’instar d’autres, combien les constructions nationales s’articulent sur des impulsions locales, cantonales et internationales (Fontaine, 2015) ; rappelons par ailleurs que l’espace suisse de la formation lui-même s’édifie progressivement en réaction et en réponse à des pressions relevant de ces différentes échelles (Hofstetter, 2012).

S’affilier les nations de la planète entière

33Pour se faire reconnaître, le BIE vise l’affiliation de pays tous continents confondus, les grandes puissances jouant un rôle crucial. Devenir membre du BIE ne va pas de soi pour certaines d’entre elles, à l’exemple de la France qui investit l’IICI, de la Grande-Bretagne et des USA, que le bureau du BIE présente comme méfiantes à l’encontre de la SDN et de l’« Esprit de Genève », tandis que nombre d’États considèrent toujours l’éducation comme leur chasse gardée. Aussi, dans le dessein d’exercer une action planétaire, le BIE décline sur plusieurs niveaux les collaborations et de fait les nations sollicitées et convoitées. En bref : établir des relais ou centres nationaux, pour recueillir et faire circuler les données ; réaliser communément des enquêtes internationales, auxquelles tous sont conviés ; organiser des conférences internationales où peuvent siéger et dialoguer tous les gouvernements qui le souhaitent ; in fine, s’affilier officiellement au BIE, qui confère à l’État membre du BIE un siège au sein de son Conseil exécutif. A priori conditionnée à une cotisation annuelle de 10 0000 CHF, cette affiliation peut aussi se traduire en circulation de personnes : boursier qui vient se former à l’Institut Rousseau et se place au service du BIE ; prestation de service par la mise à disposition ponctuelle d’un fonctionnaire, professeur ou secrétaire qui œuvre au sein du BIE ou collabore substantiellement à la concrétisation d’une enquête et d’un projet international (conférence, publication, guide, bibliographie). Le BIE contribue ainsi à l’invention des nouveaux canaux mis en lumière par Droux (dans ce volume) par lesquels la dynamique internationaliste se densifie et s’institutionnalise durant l’entre-deux-guerres. Les tractations avec chaque nation et ses représentants25 prennent en compte des situations particulières (culturelles, sociales, économiques) et font l’objet de moult compromis, mais se défendent de toute compromission ; si elles s’ajustent aux circonstances locales c’est bien pour relever le défi de l’international, fort de la conviction que celui-ci ne doit pas s’imposer en puissance surplombante mais répondre à des besoins de la base.

34Les relations sont simples avec nombre de nations et leurs ministres ; on l’a évoqué, les pays répondant aux enquêtes puis participant aux conférences ne cessent d’augmenter ; les États membres également. Les relations sont plus complexes dans certains contextes et avec certaines nations, comme en témoigne la correspondance des années 1930, notamment pour obtenir l’adhésion de l’Italie26. Comment relever le défi de réunir à la même table de travail toutes les nations contactées, faisant fi de toute interférence alors même que les tensions s’exacerbent, que sévit la crise puis que l’on assiste à la montée des nationalismes et à la fermeture des frontières ? La situation est particulièrement critique au début 1932, lorsque la SDN annonce27 que la CICI va faire de la collaboration internationale en matière d’enseignement une priorité. Considérant que la SDN intervient « sur ses brisées », le bureau du BIE marque clairement sa désapprobation. Et cela jusque dans les lettres adressées par son directeur Piaget aux autorités pédagogiques d’autres pays, des ministres en premier lieu. Se targuant d’avoir obtenu à l’instant l’affiliation de la Colombie, la Belgique et l’Allemagne, et de mener simultanément des démarches similaires auprès de la Grande-Bretagne, Piaget consacre une partie du printemps 1932 à quêter l’adhésion de l’Italie. L’enjeu, précise-t-il, réside dans le fait d’obtenir une caution morale, les questions financières restant secondaires. Après avoir rappelé la mission du BIE puis montré que la SDN – outrepassant son dessein initial – s’en revendique désormais, Piaget sonne l’alarme face à ce qu’il présente comme des « ambitions d’hégémonie culturelle » menaçant la liberté pédagogique des grandes puissances :

« Or, on peut se demander si une question aussi délicate que celle de l’enseignement peut être traitée objectivement dans un organisme fatalement soumis à des influences politiques comme l’est l’IICI, si elles peuvent l’être dans un Institut dont le siège n’est pas situé dans un pays neutre, mais bien dans la capitale d’un grand pays où, par conséquent, des ambitions d’hégémonie culturelle risquent beaucoup d’exercer leur influence.
En deuxième lieu, il nous paraît singulier qu’on se livre, en une période aussi critique au point de vue économique, à des doubles emplois aussi onéreux. Nous sommes donc convaincus qu’une répartition des tâches entre l’IICI et le BIE s’impose. S’il est parfaitement normal que l’IICI développe le programme qui lui avait été attribué lors de sa création, nous pensons que les grandes puissances, qui ne peuvent souhaiter de voir l’étude des questions proprement pédagogiques se centraliser dans la capitale d’un autre grand pays, auraient le plus grand intérêt à faire actuellement un effort pour soutenir notre Bureau28. »

35Piaget avance ces mêmes arguments à l’adresse d’autres gouvernements, affirmant inlassablement qu’une unique solution s’impose : soutenir le BIE, qui a le triple avantage d’être installé sur un sol neutre, dans un petit pays et surtout d’être un organe technique, c’est-à-dire objectif et scientifique – à l’inverse de la SDN et IICI aux visées pacifistes mais aussi uniformisantes. Le BIE offre ainsi une plateforme permettant « un large échange d’informations afin que chaque pays se sente stimulé à bénéficier des expériences d’autrui », renforçant même, souligne Piaget, ses propres caractéristiques en les divulguant :

« Le BIE ne vise donc pas à uniformiser l’éducation par le moyen de conventions, mais au contraire à renforcer les caractéristiques des systèmes pédagogiques de chaque pays en les divulguant. C’est ce qui explique que le Bureau borne son activité à la recherche scientifique et à l’information pédagogique, domaine dans lequel il est sûr de ne contrecarrer aucun des mouvements éducatifs nationaux29. »

36Et Piaget de préciser inlassablement : son esprit scientifique et indépendant ainsi que son mode de fonctionnement (logique d’émulation délestée de toute prétention prescriptive et contraignante) garantissent l’efficience du travail du BIE.

37Durant trois ans, les échanges Genève-Italie sont denses pour éviter les méprises, aplanir les questions financières, atteindre puis convaincre les plus hautes autorités italiennes ; Piaget relève aussi le tour de force de faire de la Confédération le levier pour ses démarches. Au printemps 1934, à l’heure de préparer la III^e Conférence du BIE, Piaget se déplace lui-même à Rome où il est reçu par différents ministres et professeurs. Brandissant toujours le spectre qu’une grande puissance ne crée de toutes pièces un organisme international pour asseoir son hégémonie, il parvient visiblement à s’en faire des alliés – tutoyant bientôt certains d’entre eux – et obtient gain de cause : le 18 janvier 1935, l’Italie donne son adhésion au BIE dont le Conseil reconnaît la qualité de membre en juillet 1935. L’Italie siège désormais dans le Comité exécutif du BIE, œuvrant au coude-à-coude encore en 1939 avec l’Allemagne (toutes deux ont entre-temps quitté la SDN), et l’Argentine, la Belgique, la Colombie, l’Égypte, l’Équateur, l’Espagne, la France, l’Iran, la Pologne, le Portugal, la Roumanie, la Suisse (incluant Genève) ainsi que la Tchécoslovaquie. D’autres gouvernements sont présents comme observateurs et ils sont bien plus nombreux encore, on l’a dit, à participer aux CIIP. En juillet 1939, 40 nations sont représentées à la VIII^e Conférence internationale qui travaille, ne cesse-t-on de répéter, dans un « esprit de sérénité et d’objectivité complètes », de « courtoisie et d’esprit confraternel ».

38Cette Conférence fournit l’occasion aux délégués de l’Allemagne et l’Italie d’afficher publiquement leur solidarité, s’accordant à affirmer que « c’est dans la mesure où chacun basera l’éducation sur le génie de son peuple que les peuples arriveront à mieux se comprendre et se respecter mutuellement » puisque « en effet, sans le sentiment de la nation, il ne peut y avoir de véritable humanité » (CIIP VIII^e, PV, 1939, p. 62). Forcément synthétique, le procès-verbal ne signale aucune réflexion complémentaire ni réplique ; nombre de discours, à l’exemple d’ailleurs de celui du vice-président de la Conférence, le Bulgare Karadjoff, mettent en valeur des spécificités nationales qu’ils s’attachent à traduire en potentialités d’une humanité pacifiée, conciliant sans sourciller foi dans le génie national et dans un monde meilleur (1939, p. 88).

Visées pacifistes vs visées scientifiques ? L’éducation comparée comme instrument et modèle de circulation des savoirs

39Avec la guerre, les CIE ne pourront plus être convoquées. Se refusant à « abdiquer devant le fléau destructeur de la guerre » (Bulletin du BIE, 1939, 53, p. 2), le BIE crée un Service d’aide intellectuelle aux prisonniers de guerre qui récolte puis diffuse des ouvrages aux détenus pour leur « fournir un réconfort spirituel », les maintenir via la culture « en contact avec le monde » et leur permettre d’utiliser leurs « loisirs forcés » pour se former et se perfectionner. Avec l’explosion du nombre de prisonniers, le nombre de demandes explose, confirmant le BIE dans sa conviction des vertus de la circulation des savoirs, du livre ici en l’occurrence. Dès 1940, plus de 200 volumes sont diffusés par jour ; plus de 500 000 auront circulé à la fin de la guerre30. Le BIE se profile comme un organisme de liaisons entre les détenus de tous pays mais aussi entre les gouvernements belligérants, dont leurs relais allemands, français, italiens et anglais.

40Quelle stratégie adopter pour prouver l’efficacité du BIE et de l’esprit dans lequel il travaille ? Si le bureau s’accorde sur le fait que la plume ne permet à elle seule de réduire les canons au silence, se pose la question de l’efficience d’un engagement essentiellement technique, basé sur l’objectivité et la neutralité scientifiques, plutôt que d’un engagement militant, voire même de mesures contraignantes et prises de position à l’encontre de certaines politiques éducatives. La « simple circulation des savoirs » et sa logique émulative, supposée inciter chaque nation à parfaire spontanément son système, font l’objet d’intenses réflexions tout au long de la guerre, chacun ayant en tête aussi les critiques à l’encontre de la SDN31.

41Dans une Europe quadrillée de frontières et barbelés, certains plis postaux circulent plus aisément que les personnes : Butts est retenue pendant toute la guerre en Grande-Bretagne, où elle s’était rendue début 1940 ; elle y rédige des centaines de pages documentant ce qui s’y passe au regard des questions que se pose le BIE de Genève32. Grâce à son entregent et via des cercles de sociabilités surtout féminins, elle accède aux coulisses d’organismes réunissant des instances alliées siégeant à Londres, une cité alors connectée au monde (Butts documente les relations avec paris, Washington, mais aussi San Francisco, notamment lors de la conférence d’avril-juin 1945). Elle y entend l’écho des tractations visant à la construction « par les seuls alliés » de ce qu’elle désigne alors comme la nouvelle « autorité mondiale de l’éducation » (c’est-à-dire les futures ONU et Unesco). Avec la franchise qui la caractérise, elle rend compte « aussi fidèlement que possible de l’opinion de la grande masse des éducateurs », laquelle considérerait comme outrageant et inadmissible de s’en tenir à la posture objective et aux principes de neutralité, présupposant la non ingérence.

« Il est de toute importance que la Grande-Bretagne et les États-Unis voient que le BIE est encore aujourd’hui utile aux nations alliées. Pour toutes les institutions internationales, on a tendance à les juger plutôt amies de l’axe si elles ne travaillent pas très positivement pour les nations alliées. L’activité pour les prisonniers de guerre ne suffit pas. Étant donné la lutte très dure, les sacrifices énormes, les souffrances acceptées, il est naturel que ces pays regardent la neutralité comme une attitude désastreuse. “Si tous les pays qui aiment la liberté, et toutes les institutions qui la veulent, avaient consenti à faire nettement bloc avec les grandes démocraties – entend-on dire ici à chaque instant, par les hommes qui prennent des responsabilités et qui acceptent des sacrifices très durs-, la guerre aurait duré moins longtemps, les conditions en auraient été tout autres.” On supporte difficilement le détachement scientifique ! Avouez que c’est plus que naturel, c’est inévitable. [...] l’absolue neutralité internationale paraît d’ici, et encore plus des États-Unis, absolument intolérable, complètement incompréhensible. On se fait tuer, on sacrifie ses meilleurs enfants, pour faire triompher qq [sic] principes très nets. [...]
L’examen scientifique des problèmes éducatifs peut être intéressant, on vous l’accorde. Mais on ne peut s’y livrer que si la concorde internationale règne33. »

42Si Rosselló entend à l’évidence le message, il postule que les visées pacifistes et scientifiques sont conciliables et récuse dès lors radicalement la critique. Confiné pour sa part en Suisse romande et à défaut de poursuivre avec la même envergure ses études comparatives mondiales (Annuaires, Enquêtes et Rapports)34, Rosselló rédige sa thèse de doctorat, qu’il soutient à Lausanne en 1943 sur Les précurseurs du Bureau international d’éducation. Un aspect inédit de l’histoire de l’éducation et des institutions internationales. La thèse de sa thèse – étayée dans les lettres qu’il adresse entre autres à Butts et Bovet – constitue de fait le cœur de son engagement tout au long de la Guerre, s’adressant par là même aux grandes puissances qui se profilent déjà pour édifier cette nouvelle « Autorité mondiale de l’éducation » : évitons de « réinventer l’Amérique » et tirons parti des expériences des précurseurs ; plutôt que de dilapider l’énergie à se concurrencer, coordonnons les démarches et projets pédagogiques dans une saine émulation ; ceci présuppose de bâtir sur ce qui s’est éprouvé avant et ailleurs et sur ce qui existe déjà, sous-entendu le BIE de Genève, que Rosselló présente comme « la plus haute instance pédagogique internationale qui se soit jamais réunie35 ».

43Bien qu’il reconnaisse la militance comme légitime – évoquant les visées pacifistes de la SDN-, Rosselló défend la primauté de l’objectivité scientifique. Ses écrits contiennent de fait des éléments fondant théoriquement et méthodologiquement l’éducation comparée, qu’il propose comme modèle de fonctionnement aussi bien de la recherche scientifique que des collaborations inter-gouvernementales : selon lui, l’éducation comparée constitue l’instrument clé pour permettre aux petites comme aux grandes puissances de se rencontrer, de partager leurs préoccupations, de tirer parti des expériences éprouvées par d’autres, pour élaborer ensemble – à l’appui de données objectives – des solutions aux problèmes éducatifs dans le monde. Se méfiant de toute hégémonie, Rosselló problématise le rapport entre le particulier et l’universel, postulant que seule la prise en compte des données locales et leur analyse objective permet d’élaborer des perspectives globales, qu’elles se traduisent en théories scientifiques (l’éducation comparée comme discipline) ou recommandations pédagogiques (l’éducation comparée comme démarche de travail entre gouvernements). Non contraignantes, ces théories et recommandations devraient trouver une pertinence à la fois au niveau international, national et régional, présupposant aussi que leur application s’ajuste aux contextes locaux. Les caractéristiques locales, on l’a vu, s’en trouveraient même renforcées du fait qu’elles puissent être divulguées et discutées, voire valorisées et réappropriées par d’autres.

44C’est là selon lui le premier rôle du BIE, qu’il conçoit et profile à ce titre comme un centre mondial d’éducation comparée, déjouant esprit de caste et de classe. En se fondant sur des enquêtes documentant par des correspondants du terroir la réalité pédagogique dans les contrées les plus éminentes comme les plus reculées du globe, le BIE, estime Rossello, se propose d’offrir un espace préservé de toute ingérence externe36 aux gouvernements partenaires, lesquels s’investissent de la mission d’élaborer des recommandations pédagogiques ; celles-ci fonctionnent comme « dénominateurs communs » dans lesquels tous peuvent se reconnaître et qu’ils s’engagent d’autant plus à respecter (en se les réappropriant) qu’elles sont le résultat d’une concertation commune librement consentie (Hofstetter & Schneuwly, 2013). Ce faisant, Rosselló insiste sur le rôle du BIE qui fonctionne selon lui comme LA plateforme permettant l’élaboration d’une charte des aspirations mondiales en matière éducative.

45Les lettres de Rossello témoignent d’un optimisme dont il saura tirer parti à l’issue de la guerre : « Nous avons survécu à la guerre, nous survivrons à la Paix ». Confirmation faite, raconte-t-il fièrement en mai 1945 à Butts, toujours retenue en Angleterre, puisque le BIE a convoqué une conférence : « Nous avons eu la chance que cette réunion ait pu être la première qui se soit tenue sur le continent après que les canons se soient tus. La 9^e Conférence avait aussi été l’une des dernières qui avaient eu lieu à Genève avant le début des hostilités37. »

46En 1945, 30 gouvernements y sont représentés, une centaine participent aux enquêtes sur lesquelles s’appuie la Conférence.

Ouverture

47Mais que fait donc Piaget durant ces années ? Les archives dépouillées à ce jour restent discrètes à ce propos. À son retour à Genève, Butts s’étonne même de la volatilité du directeur du BIE : « M. Piaget est parti immédiatement après la semaine pédagogique et on n’a plus rien su de lui. Il est décidément de plus en plus un météore38. » Peut-être physiquement peu présent au BIE, Piaget sillonne le monde et y rayonne durablement39, mettant en lumière par réfraction le petit BIE de Genève. Dès le début 1945, les archives du BIE le présentent à nouveau sur l’avant-scène. Épaulé de Butts et Rosselló, son rôle sera crucial à l’heure où s’élaborent les fondements de la future Unesco. À Genève, Paris comme à Londres, où le psychologue se rend plusieurs fois, il négocie d’abord un strapontin puis obtient un fauteuil pour le BIE, pleinement associé à l’Unesco40, dont Piaget deviendra sous-directeur général intérimaire à l’automne 1949. Encore vingt ans durant à la tête du BIE avec Rosselló, Piaget y confirmera ses vertus de diplomate pour faire reconnaître le BIE comme centre mondial d’éducation comparée.

*

48En postulant la valeur heuristique des « démarches relationnelles » (croisant terrains, objets, échelles) et l’exigence d’historiciser les objets d’études et points de vue de l’observateur (Douki & Minard, 2007 ; Werner & Zimmermann, 2003), les infléchissements historiographiques actuels (tels que l’histoire croisée, connectée, globale) renouvellent substantiellement les objets, concepts et démarches en sciences sociales ; en histoire de l’éducation également. Cet outillage conceptuel et méthodologique a aussi pour atout de permettre une relecture des initiatives internationalistes du premier XX^e siècle – incluant celles en faveur de l’éducation comparée (Novoa, 1995 ; Schriewer & Holmes, 1992-, pour comprendre, au-delà des querelles d’école actuelles ou « guerres des étiquettes » (Charle, 2013, p. 65), l’horizon de référence41 (conceptuel, méthodologique, politique, idéologique) des premiers promoteurs de cette discipline. Dans ce cas précis, pour comprendre le point de vue des membres et partenaires du petit bureau du BIE à l’heure de se mobiliser pour faire valoir leurs idéaux scientifiques et internationalistes, articulant le particulier et l’universel, afin de construire, avec les outils et concepts de l’époque, un monde pacifié via l’éducation.