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  • Chapitre X. « Le tournant »
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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Quand les blocages s’accumulent Les groupes de travail de la commission Pierre Emmanuel (1972-1974) Une rénovation à bas bruit ? Notes de bas de page

    Des lettres au français

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre X. « Le tournant »

    p. 339-358

    Texte intégral Quand les blocages s’accumulent « La commission […] s’enlise complètement et il n’y a pas lieu de l’aider à se désenliser » Les groupes de travail de la commission Pierre Emmanuel (1972-1974) Études et concours : un immobilisme révélateur L’AFPF/AFEF : du mouvement de masse à la minorité agissante Une rénovation à bas bruit ? « Ce sont les éditeurs qui font la pédagogie » Du côté de l’inspection, « un effort systématique d’ouverture » Au plus près du terrain : l’effervescence continue Notes de bas de page

    Texte intégral

    1Essoufflement de la dynamique réformatrice ou diffusion à bas bruit de pratiques rénovées ? L’un et l’autre sont vrais pour l’enseignement du français dans la période charnière des années 1972-1975.

    Quand les blocages s’accumulent

    « La commission […] s’enlise complètement et il n’y a pas lieu de l’aider à se désenliser1 »

    2Joseph Fontanet, ancien résistant, docteur en droit et diplômé de l’École des hautes études commerciales n’avait jamais témoigné d’un intérêt marqué pour l’éducation2. Il héritait, à son arrivée au ministère en juillet 1972, des commissions en place, et parmi elles, de la commission Pierre Emmanuel.

    3Après les errances métaphysiques des deux premières années, la commission paraissait, à la rentrée 1972, avoir trouvé sa méthode et sa voie. L’achèvement du Texte d’orientation en mai 1972 avait laissé le champ libre aux groupes de travail, chargés de préciser la doctrine de la commission3. Celle-ci disposait d’un bilan précis des recherches et expérimentations sur l’enseignement du français réalisées en France4. Elle put obtenir, à la faveur de nouvelles nominations de professeurs associés, un élargissement plus marqué vers le premier cycle et l’enseignement professionnel. Elle semblait donc avoir surmonté ses difficultés initiales. Mais le contexte lui était désormais beaucoup moins favorable.

    4En effet, il fallut attendre la déclaration de Joseph Fontanet à l’Assemblée nationale le 5 juin 1973 pour que celui-ci reprît publiquement à son compte l’ambition d’une rénovation pédagogique en profondeur5. Sur le terrain, dans le premier degré, les travaux des expérimentateurs du plan de rénovation ne semblaient guère pris au sérieux6. Enfin, l’arrivée de Maurice Druon, farouche adversaire du plan Rouchette, au ministère des Affaires culturelles en 1973, sonnait, aux yeux de Barbéris7, comme un désaveu.

    5Du reste, la commission était d’ores et déjà discréditée en haut lieu. « La commission de réforme de l’enseignement du Français, dite Commission Emmanuel, s’enlise complètement et il n’y a pas lieu de l’aider à se désenliser8 », remarquait Jean-François Saglio, en octobre 1972. Après ce requiem, il n’en fit plus mention dans ses notes à l’intention du président de la République. Dans une lettre adressée en novembre 1972 au secrétaire général de l’Élysée, Michel Jobert, le rapporteur général du Haut comité pour la défense et l’expansion de la langue française dénonçait quant à lui une « commission verbeuse et démagogique, dont la composition [avait] constitué un défi au sens politique et au bon sens tout court9 ».

    6Enfin, la commission ne pouvait pas davantage compter sur le soutien de l’opinion publique. Le Texte d’orientation n’avait eu qu’un impact limité, pour la plus grande déception de ses auteurs10. Les chiffres des ventes révélaient la faible appétence du public : sur les 20 000 exemplaires édités par l’INRDP, de mai 1972 à mai 1973, 1973 exemplaires avaient été distribués gratuitement aux rectorats, inspecteurs académiques, inspecteurs pédagogiques régionaux, services du ministère et autres, 6441 exemplaires avaient été vendus, dont 4475 dans les CRDP et 1966 à Paris11 : au total, seuls 8414 exemplaires avaient été écoulés, là où deux ans plus tôt, les 16 000 exemplaires du Manifeste de Charbonnières avaient été épuisés en quelques mois12. Abstraction faite de la polémique sur le plan Rouchette, le grand débat public sur la réforme de l’enseignement du français n’avait pas eu lieu.

    7Ces éléments expliquaient en partie le peu d’importance accordée par le nouveau ministre, Joseph Fontanet, aux travaux de la commission. Il faut aussi invoquer le désintérêt plus global de ce dernier pour les commissions installées par ses prédécesseurs : la commission Lagarrigue – pour les sciences physiques et la technologie – et la commission Lichnérowicz, pâtirent aussi de son arrivée au ministère13. Pour se limiter au cas du français, il ne prit pas la peine de faire connaître ses positions sur le Texte d’orientation, et ne jugea pas utile de donner un remplaçant à Alain Chastagnol, qui avait assuré la liaison avec le cabinet de son prédécesseur14. Cette décision – camouflet symbolique pour la commission et pour son président, « mortifié » par une telle marque de désintérêt15 – avait aussi des conséquences pratiques. Il n’y avait plus d’interlocuteur susceptible de transmettre clairement les intentions du ministre, et les audiences accordées, de temps à autre, à Pierre Emmanuel ne pouvaient compenser cette lacune. Le malaise latent entre le ministre et la commission se cristallisa sur la question des facilités financières octroyées à cette instance pour mener à bien ses divers projets (expérimentations, visites de classe, colloque, visite des correspondants étrangers etc.). Les demandes formulées dès l’automne 1972 ne reçurent de réponses précises et opérationnelles qu’au mois de juin 1973, laissant ainsi en suspens les projets envisagés16.

    8Parallèlement, la commission voyait le processus d’écriture des programmes et instructions lui échapper complètement. Prenant acte de ses réticences initiales, le nouveau ministre la contournait systématiquement. Dans un premier temps, elle s’accommoda fort bien de cette situation. Joseph Fontanet adressa ainsi à Pierre Emmanuel le projet d’instructions officielles sur l’enseignement élémentaire le 13 novembre 1972, soit une quinzaine de jours à peine avant leur parution17. Leur mise à l’étude, envisagée un temps, fut abandonnée18. À la réunion plénière du 29 novembre 1972, Pierre Emmanuel informa les membres présents qu’un projet de réforme de l’enseignement du français dans les collèges d’enseignement technique était à l’étude. La parution de nouvelles instructions était imminente19. « La commission n’a pas mouffeté20 », nota Jean Repusseau dans un bref compte rendu manuscrit. Pour les projets de programme du second cycle21, les instructions pour les classes préparant au brevet de technicien22, l’allègement des programmes lié à la réforme des 10 %23, le ministre s’adressa directement à l’inspection générale. Celle-ci informa la commission de ses travaux, mais ne sollicita réellement la coopération de ses membres que sur les programmes du second cycle : elle reçut alors huit contributions24. Quant à la réforme de l’enseignement supérieur ou de la formation des maîtres, la commission n’en fut jamais officiellement saisie. Enfin, cet organe ne semblait pas avoir sa place dans la nouvelle dynamique enclenchée par le ministre en juin 1973 – enquête nationale et colloque sur l’avenir de l’école25.

    9Faible diffusion du Texte d’orientation d’un côté, accumulation de décisions officielles ne tenant pas compte des travaux en cours de l’autre : le bilan à la fin de l’année 1973 était donc médiocre. En dépit d’une ultime tentative pour se faire entendre du ministre, la majorité des membres de la commission ne croyaient plus à son utilité, qu’ils imputassent cet échec au nouveau ministre ou aux errances de la réflexion collective26. Les démissions s’accumulèrent.

    Les groupes de travail de la commission Pierre Emmanuel ( 1972-1974)
    Créativité
    Ouverture au monde
    Problèmes psycho-socio-pédagogiques
    Linguistique et pédagogie du français
    Approche et étude des textes
    Normes et créativité : nouvelle rhétorique
    Formation des maîtres – Interdisciplinarité

    10Compte tenu des délais fixés par Fontanet, le rapport conclusif de la commission – synthèse des travaux de groupe – fut élaboré et adopté en urgence : les rapports préparatoires des groupes de travail, faute de pouvoir être discutés et amendés en séance plénière, furent simplement joints en annexe, et le texte précisait qu’ils n’engageaient pas la commission. Le vote du document de synthèse lui-même n’avait pas été sans peine : le résumé portant sur la formation des maîtres ne recueillit qu’une minorité de voix et fut écarté, celui sur l’approche et l’étude des textes passa tout juste avec 17 voix sur 34 (11 contre, 5 abstentions, 1 nul). Les autres chapitres rassemblèrent entre 30 et 34 voix27.

    11Fidèle aux orientations initiales, le document de synthèse inscrivait la réforme de l’enseignement du français dans la perspective plus globale d’une refonte du système éducatif. Les rédacteurs reprenaient aux sciences humaines – sociologie, psychologie, linguistique – leur langage et leurs idées, mais ce technicisme assumé y voisinait avec un lyrisme aux couleurs de mai 68. Les idées phares du Texte d’orientation y étaient reprises et précisées : recours à la linguistique et aux nouvelles approches critiques, ouverture du corpus de textes, remise en cause de la frontière entre littéraire et non littéraire et recentrement sur la période moderne. Quant aux rapports des groupes de travail, ils reflétaient d’abord, par leur taille, l’inégal approfondissement des recherches et le recoupement partiel des thèmes d’études choisis. L’ensemble était assez hétéroclite et trahissait la diversité des courants en présence.

    12Dans un courrier accusant réception du dossier de la commission, le ministre donna son accord pour que les rapports « soient publiés et largement diffusés », à condition de préciser « qu’il s’[agissait] de réflexions et de propositions exprimant le point de vue, soit de la Commission plénière, soit de ses groupes de travail, et dont le Ministère [était] désormais saisi en vue d’arrêter ses propres positions28 ». Quant au sort de la commission, il n’en touchait mot. Réunie une dernière fois le 24 avril 1974 – peu après le décès de Georges Pompidou – celle-ci se prononça pour la large diffusion du rapport puis vota la formule suivante : « La commission s’ajourne jusqu’à nouvel ordre29. » Ainsi disparut, sans faire de vagues, la commission Pierre Emmanuel : instituée pour proposer des horaires, programmes et instructions, elle laissait derrière elle un rapport touffu où les recommandations précises côtoyaient des déclarations générales sans qu’émerge, au total, un plan d’ensemble cohérent pour une réforme de l’enseignement du français.

    Les groupes de travail de la commission Pierre Emmanuel (1972-1974)

    Études et concours : un immobilisme révélateur

    13Mai 68 avait offert aux étudiants et aux professeurs de lettres, réunis dans les commissions créées à cette occasion, l’occasion de repenser les cursus sur de nouvelles bases : aux côtés de l’étude historique des « grandes œuvres », on avait alors envisagé, sous diverses formes, un enseignement explicite des différentes approches théoriques et méthodologiques susceptibles d’être mobilisées dans la lecture des œuvres30. Les pionniers de la rénovation de l’enseignement du français avaient eux aussi considéré la réforme de la formation et du recrutement des enseignants comme une condition indispensable à la diffusion plus large de nouvelles pratiques et de nouveaux contenus dans le second degré. Pourtant, il n’y eut pas de réforme cohérente et concertée du cursus studiorum des professeurs de lettres, mais des aménagements ponctuels, dont le calendrier varia en fonction des institutions.

    14Une seule mesure peut être directement associée au mouvement de rénovation : l’aménagement, en 1972, des épreuves pratiques des Capes littéraires. Les textes réglementaires prévoyaient, dans les deux sections, au choix du jury, « une classe d’explication de texte français » ou une classe de « correction de devoirs de français ». Une circulaire précisa en 1972 « que les expressions “explication de texte français” et “correction de devoirs de français” [pouvaient] s’appliquer respectivement à l’ensemble des exercices oraux et des exercices écrits recommandés par les instructions en vigueur”. Il excluait toutefois « les exposés d’élèves qui occuperaient une part importante de l’heure ainsi que les séances de travail dirigé31 ». Ainsi les futurs professeurs pourraient-ils, dans certaines limites, faire leurs preuves, non plus seulement sur les exercices traditionnels mais sur des pratiques nouvelles – comme l’analyse d’œuvres complètes.

    15Cette circulaire mise à part, les aménagements apportés à la structure des cursus universitaires et à l’architecture des concours ne furent pas d’abord motivés par le souci de promouvoir un enseignement du français rénové, mais doivent être réinscrits dans un contexte général de réorganisation des études supérieures. Les réformes mises en place par Edgar Faure pour répondre à la crise de mai 68 avaient déjà, sur le plan pédagogique, desserré le carcan créé par la réforme Fouchet32. Le cadre instauré en 1965-1966 fut définitivement abandonné avec la création du diplôme d’études universitaires générales (Deug), qui vint remplacer, en 1973, les anciens DUELS et DUES33. La réforme du second cycle universitaire – licence et maîtrise – suivit en 1976 et 197734. Les mesures prises à cette occasion déçurent les rénovateurs, comme en témoigne la motion adoptée par le congrès de l’AFEF en juin 1973. Pour l’AFEF, sous des dehors modernistes, l’arrêté sur le Deug du 1er mars 1973, « [interdisait] tout renouvellement de l’enseignement du français et [rendait] stériles les initiatives de rénovation prises dès à présent35 ».

    16On reprochait à ce nouveau Deug la pérennisation d’une conception des études littéraires jugée périmée. La chronologie demeurait le premier mode d’entrée dans les œuvres littéraires et la grammaire historique conservait son avantage sur l’étude synchronique de la langue contemporaine. De l’initiation systématique aux méthodes et concepts des sciences humaines prévue par certains projets de mai 68, il ne restait rien. D’autre part, la linguistique, dont on attendait non seulement un éclairage nouveau sur les textes littéraires, mais aussi et surtout une véritable révolution dans l’enseignement de la langue, n’avait pas de place explicite dans ce Deug. Enfin, si les rénovateurs avaient souhaité ouvrir le champ du professeur de lettres au-delà de la littérature, pour y inclure diverses formes d’expression (presse, télévision, cinéma, radio etc.), le Deug maintenait la frontière entre le littéraire et le non-littéraire, excluant ce dernier de la formation obligatoire des étudiants de lettres.

    17La restructuration des agrégations au tournant de la décennie s’inscrivait, elle aussi, dans une dynamique étrangère au mouvement de rénovation. Dans le sillage de mai 68, l’agrégation subissait les critiques d’une frange étudiante toujours mobilisée36, alors même que la présence des agrégés dans le second degré semblait de moins en moins évidente. Dans l’attente d’une refonte de plus grande ampleur, l’oral du concours fut allégé, et les agrégations amputées, suivant les cas, d’une ou deux épreuves. Seule l’agrégation de grammaire connut une véritable restructuration, liée à la promotion de la linguistique dans l’enseignement supérieur (voir infra). Il n’y eut donc pas de réforme de la formation et du recrutement spécifiquement conçue pour accompagner la rénovation de l’enseignement du français.

    L’AFPF/AFEF : du mouvement de masse à la minorité agissante

    18Le devenir de l’AFPF/AFEF confirmait, d’une autre manière, l’essoufflement de la dynamique réformatrice. En mai 1973, Pierre Barbéris avait victorieusement annoncé un total de « 8 000 adhérents réels ou virtuels », par extrapolation des 6 528 abonnements et cotisations entrés à cette date37. En réalité, après un tassement des adhésions nouvelles entre 1971 et 1973, le reflux s’annonçait : l’association perdit, entre 1973 et 1976, près de 2 000 adhérents. Le nombre de nouvelles adhésions – toujours important – témoignait d’une attractivité sinon intacte, du moins encore significative. Dans le même temps, l’importante proportion des adhérents démissionnaires – près d’un quart chaque année – trahissait l’incapacité de l’AFEF à satisfaire les attentes qu’elle savait encore susciter38.

    19Elle avait pu, à ses débuts, escompter une réforme rapide de la formation initiale et continue, conditions nécessaires au travail de rénovation qu’elle se proposait d’entreprendre. Avec l’enlisement de la Commission Pierre Emmanuel, cette perspective s’était éloignée. Or, l’absence de recyclage officiel était un obstacle sérieux au développement des activités de l’association, comme le rappela en 1974 une responsable de la régionale de Poitiers : « C’est souvent parce qu’ils sentent le besoin d’un recyclage que les enseignants viennent à l’AFEF, mais […] ils ne peuvent pas y travailler utilement s’ils ne sont pas recyclés39. » Sur le terrain, les régionales s’adaptaient tant bien que mal, proposant parfois un « recyclage “sauvage”40 », mais cette offre ne suffisait pas à fidéliser les adhérents.

    20Mise en difficulté, l’AFPF/AFEF réagit en conférant une dimension de plus en plus ouvertement politique à ses revendications. Cette inflexion se dessina dès novembre 1972, dans un éditorial où Pierre Barbéris dénonçait le « reflux », la fin de « l’euphorie réformatrice » qui avait caractérisé la période 1967-197141. Dans le rapport présenté au congrès de Dijon en 1973, il assuma plus clairement encore cette nouvelle ligne, se réjouissant de ce que « certaines tendances à l’illusion pédagogique [fussent] dépassées et que chacun se [rendît] compte de plus en plus clairement des délicates et difficiles implications civiques, politiques et idéologiques d’une réforme42 ». À l’issue du congrès, visiblement mouvementé43, le bureau publia un article intitulé « Prendre parti ? Sur l’un des problèmes qui se posent à l’AFEF44 ». Énumérant les questions politiques soulevées par la réforme de l’enseignement du français, questions formulées en marge de l’association – la sélection, le problème des valeurs véhiculées par le cours de français, la fonction sociale de l’enseignant de français, etc. – le bureau concluait ainsi : c’étaient « autant de questions que nous ne pouvions pas ne pas poser à l’intérieur de l’AFEF ».

    21Dans cette politisation paradoxale, décalée par rapport aux temps forts du débat public, l’attitude des autorités officielles fut probablement décisive. À partir du moment où celles-ci ne faisaient à la rénovation de l’enseignement du français – telle que la concevait l’AFEF – que des concessions de façade, la politique de neutralité prudente, payante aux débuts de l’AFEF puisqu’elle faisait d’elle « un interlocuteur valable », perdait sa justification stratégique.

    22Cette « politisation » souleva-t-elle des résistances dans l’association ? L’approbation à l’unanimité, moins deux abstentions, du rapport d’activité présenté par Barbéris au congrès de Dijon ne le laisse pas penser45. L’opposition resta en tout cas désorganisée et sporadique : démission de René Franck – responsable historique – à l’assemblée générale de 197446, ou protestation d’un lecteur lassé « par le retour de slogans qui finissent par apparaître comme sommaires “la dénonciation de l’idéologie bourgeoise47” ». En revanche, la politisation de l’association fut sûrement à l’origine des démissions massives des administratifs et inspecteurs : leur nombre passa de 138 en 1972-1973 à 76 en 1974-197548 alors que le nombre d’adhérents ne baissait, sur la même période, que de 20 %. Mise en difficulté par le départ des adhérents, l’AFEF prenait par surcroît le risque de se couper de ses interlocuteurs officiels.

    23Si elle avait échoué à se transformer en association de masse, l’AFEF pouvait néanmoins s’appuyer sur un noyau actif de militants. Le réseau des régionales était toujours aussi étoffé et le congrès de Luchon, en mai 1975, rassembla 704 congressistes49, soit autant que le congrès de Dijon, deux ans plus tôt, lorsque l’association comptait 1 200 adhérents de plus. Cette base militante contribua à la diffusion d’idées et de pratiques nouvelles dans les classes.

    Une rénovation à bas bruit ?

    24L’essoufflement de la dynamique réformatrice n’entraîna ni le maintien à l’identique de la tradition, ni la dérégulation complète des pratiques enseignantes. Peu à peu se dessinait, à travers les manuels ou les revues pédagogiques, un nouveau référentiel d’exercices, de méthodes, de contenus d’enseignement, en rupture avec les usages jusque-là dominants.

    « Ce sont les éditeurs qui font la pédagogie »

    « Les éditeurs vont de l’avant et pour ne pas être en retard ils considèrent souvent comme acquises des réformes non entérinées par le Ministère. On édite en fonction des conclusions de la Commission Rouchette ou de la Commission Emmanuel sans attendre que le Ministre ait approuvé leur orientation. […] On aboutit donc à ce résultat que ce sont les éditeurs qui font la pédagogie50. »

    25Juin 1972 : alors que le Texte d’orientation de la Commission Pierre Emmanuel venait à peine de paraître, Jean-François Saglio attirait l’attention de Georges Pompidou sur les audaces des éditeurs. Effectivement, reflétant avec un temps de décalage l’évolution des revues pédagogiques, les auteurs de manuels se lancèrent dans l’aventure de la rénovation, avant même que les programmes n’eussent sanctionné de nouvelles orientations.

    26Selon quelles règles ce marché éditorial fonctionnait-il ? En contrepartie des subventions octroyées aux établissements pour garantir la gratuité des livres dans le premier cycle, l’État fixait un certain nombre de contraintes touchant au rythme de renouvellement des ouvrages51, à l’unicité des manuels en usage pour une même classe52, ou au type de matériel pouvant être acheté. Ces contraintes jouaient au total en faveur d’un certain conservatisme. Ainsi la règle de l’unicité des collections en usage dans toutes les divisions d’une même classe – principe abandonné seulement en 198053 – favorisait les ouvrages les plus consensuels54. De même, les précisions relatives à la nature des ouvrages financés sur ces fonds réduisaient la marge de manœuvre des enseignants : les fonds destinés aux manuels scolaires ne pouvaient financer l’achat d’usuels, d’éditions classiques, ou de supports destinés à un usage collectif.

    27Pourtant, dès le début des années 1970, la rénovation avait fait son entrée dans la production éditoriale par le biais de nouvelles collections, proposant non pas quelques ouvrages volumineux censés couvrir l’activité d’une classe, mais des fascicules légers, conçus pour aider le professeur – ou l’élève – à explorer telle ou telle dimension nouvelle de l’enseignement du français. Ces ouvrages – qui ne pouvaient bénéficier des mesures relatives à la gratuité du livre scolaire – échappaient en contrepartie au cadre strict défini par la législation. Les éditeurs privilégièrent deux types de collections également novatrices : l’outil d’aide à la lecture et à l’étude d’œuvres intégrales et le recueil de textes sur un thème donné. Une troisième piste, le recueil de textes appartenant au même genre littéraire, ne donna lieu qu’à une seule tentative – la collection « folio-formes », créée par Gallimard et Armand Colin – qui s’éteignit après le premier titre.

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    Nous renvoyons à la bibliographie pour les références exactes de ces collections.
    Tableau 33. – Le temps des fascicules : un panorama.

    28Ces collections proposaient une déclinaison plus ou moins audacieuse d’un même principe, comme le révèle la comparaison de deux volumes réalisés sur des thématiques proches – La condition ouvrière55, chez Delagrave (1974), Les ouvriers56, chez Larousse (1975). Il s’agissait certes, dans les deux cas, de susciter l’intérêt pour la littérature en partant d’un thème aux résonances modernes, apte à motiver les élèves et à susciter la prise de parole, et ouvrant éventuellement sur les autres disciplines. Mais quelle part faire aux textes et documents non littéraires, témoignages, articles de presse, enquêtes sociologiques, discours politiques, etc. ? Les intégrer dans le fil de l’ouvrage – pour susciter comparaison et mises en perspective – comme dans la version de Larousse, ou les reléguer à la fin de l’ouvrage, comme dans la version de Delagrave ? Surtout quelle conception des liens entre littérature et réel promouvait-on à travers cette approche ? Pour les auteurs de La condition ouvrière (Delagrave), il s’agissait de montrer dans quelle mesure la littérature française reflétait l’histoire de la condition ouvrière57. Dans le volume sur les ouvriers (Larousse), Raymond Le Loch, agrégé de lettres modernes, proche d’Enseignement 70, et militant de l’AFEF58 se montrait plus ambitieux : il voulait tirer parti des recherches d’inspiration marxiste, de la socio-critique ou de l’étude des discours pour échapper à « un vague sociologisme ».

    29Manifeste dans l’apparition de ces nouveaux outils, la diffusion de nouvelle normes affecta également le cœur de la production éditoriale, à savoir les manuels scolaires. Faut-il y voir, comme le suggère Sylviane Ahr, l’anticipation des pratiques sur des textes officiels qui viendraient simplement les entériner59 ? En réalité, cette floraison de manuels rénovés reflétait aussi le fait qu’aux yeux des éditeurs, le premier manifeste de l’AFPF, les textes semi-officiels émanant de la commission Pierre Emmanuel, le compte rendu des journées de Sèvres organisées par l’inspection générale (voir infra) constituaient, en l’absence de nouveaux textes officiels, des sources d’inspiration légitimes, sources invoquées dans les préfaces, avant-propos ou descriptifs de collections60. Exemple significatif, André Lagarde et Laurent Michard, l’un et l’autre inspecteurs généraux de lettres, invoquèrent le mot d’ordre de « rénovation pédagogique », pour justifier, en 1973, le remaniement de la collection de manuels de littérature à l’usage du premier cycle qu’ils dirigeaient chez Bordas depuis 1954. Mais ils faisaient aussi état des « suggestions des milliers de professeurs qui [avaient] répondu à [leur] enquête61 ». Plus qu’une dynamique allant du terrain vers le ministère, ce sont donc des interactions complexes entre ces deux niveaux qu’il faut invoquer pour rendre compte de la diffusion de ces normes officieuses.

    30Peut-on dégager les grandes tendances de ces manuels rénovés ? La prolifération de grammaires rénovées dans le courant des années 1970 a été maintes fois commentée par les contemporains. Après quelques ouvrages isolés, c’est à partir de 1972-1973 que se multiplièrent ces grammaires nouvelles, bien avant la parution de nouveaux programmes en 1977. Si de nouvelles collections virent le jour pour accompagner ces programmes, plusieurs maisons d’édition se contentèrent, en réalité, d’aménager à la marge les ouvrages conçus quatre ou cinq ans plus tôt.

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    NB : En grisé, les manuels de la réforme Haby qui reprennent, en l’aménageant à la marge, une collection existant précédemment (Font exception les manuels Larousse, largement remaniés)
    Tableau 34. – Des grammaires rénovées pour le premier cycle.

    31Ces ouvrages affichaient des ambitions similaires : fonder la grammaire sur la linguistique – l’introduction de l’Itinéraire grammatical de Nathan précisait même « d’inspiration structurale et générative62 » – rompre avec une grammaire désuète, tout en rendant hommage au legs de la tradition, ouvrir la grammaire au français courant au lieu de la restreindre aux seuls exemples littéraires, promouvoir l’activité de l’élève. Linguistique moderne et pédagogie active étaient les deux sources auxquelles puisaient – ou prétendaient puiser – les auteurs de manuels, avec un succès inégal.

    32L’application concrète de ces principes admettait d’importantes variations. Si tous les manuels entérinaient l’idée qu’il fallait ouvrir le corpus au-delà des exemples littéraires, l’audace était inégalement partagée, qu’il s’agisse de la diversification des supports avec l’entrée de la bande dessinée, des tracts publicitaires, des panneaux de signalisation, des écrits fonctionnels, etc., mais aussi de l’ouverture sur les différents registres de langue. Ainsi de la citation, dans un manuel de 5e publié par Hachette, de cette réplique des Mains sales : « Quand on la saute, mon pote, c’est pas avec la tête qu’on pense (J.-P. Sartre63). » Vocabulaire familier (« la sauter » signifie ici « avoir faim »), syntaxe caractéristique de l’oral, suppression de la négation : autant d’atteintes à la norme du français littéraire. Qu’il s’agît là d’une phrase d’auteur en faisait un pied-de-nez supplémentaire aux défenseurs de la langue écrite littéraire comme seul modèle pédagogique valable.

    33La question de la norme à enseigner n’était que l’un des problèmes soulevés par ces manuels. La plupart des critiques portèrent, en réalité, sur le contenu même de l’enseignement grammatical. On ne saurait ici se lancer dans une évaluation de ces différents manuels, mais on ne doit pas passer sous silence l’accueil souvent très critique qui leur fut réservé, à quelques exceptions près64. Nous n’évoquerons que pour mémoire le point de vue des tenants de la grammaire traditionnelle se gaussant volontiers de ces arbres chomskiens – substituts de l’analyse logique traditionnelle – qui fleurissaient désormais dans les manuels du premier cycle. Mais les critiques les plus sévères vinrent sans doute des partisans de la réforme eux-mêmes.

    34En témoigne – exemple parmi d’autres – l’article publié en 1977 dans la revue Langue française par Jean-Pierre Leduc-Adine, enseignant à l’Université de Limoges et artisan de l’introduction de la linguistique au Capes de lettres modernes. Il y soulignait – près de dix ans après les premiers engouements pour la linguistique – les difficultés réelles que continuait de poser la transposition, dans le champ pédagogique, des idées linguistiques modernes. Il remarquait notamment que la qualité des nouveaux manuels pouvait trop souvent être prise en défaut :

    « Certes, bien des manuels “nouveaux” relèvent, en fait, sinon dans leurs consignes explicites, au moins dans leur contenu, de la pire tradition grammaticale. Bien des formulations, bien des formalisations ne sont que des gadgets modernistes pour faire passer la plus éculée et la plus inopérante des analyses65. »

    35Aussi l’effet de ces manuels ne fut-il pas celui que pouvaient laisser supposer leurs concessions plus ou moins sincères aux apports de la linguistique moderne : loin de consolider les positions de cette science en pédagogie, ils contribuèrent sans doute très largement au désenchantement de plus en plus sensible dans la deuxième moitié des années 1970. La linguistique n’avait pas été la panacée espérée par les enseignants de français, et ceux qui voulaient encore y voir une utile source de renouveau devaient désormais s’en justifier.

    36Pour les manuels de littérature, la véritable inflexion se situa aux alentours de 1972-1973, là encore bien avant l’entrée en vigueur des nouveaux programmes. Comme en grammaire, il est possible d’identifier les principes qui structuraient ces nouveaux manuels, non sans, bien sûr, quelques variantes : renouvellement du corpus de textes, passant à la fois par une augmentation significative de la place réservée au XXe siècle, et par une ouverture à des supports jusque-là ignorés (bande dessinée, dessin humoristique, romans policiers ou de science-fiction, chansons, articles de presse) ; regroupement thématique des textes présentés, et orientation des questionnaires d’accompagnement vers l’expression écrite et orale (de la « discussion avec la classe », à l’enquête sur le terrain, en passant par le journal scolaire, etc.).

    37Grâce aux progrès de l’édition, ces manuels s’ornaient très souvent d’illustration en couleur, plus variées dans leurs objets que les portraits d’auteurs, reproductions de tableaux et photographies de monuments qui ornaient, dans le meilleur des cas, les anciens recueils de morceaux choisis. La fonction assignée à ces illustrations variait assez nettement d’un manuel à l’autre : simple agrément pour le lecteur ou prétexte supplémentaire au développement de l’expression écrite et orale. Malgré ces évolutions, le texte littéraire conservait toujours une place prépondérante. Ainsi le manuel Nathan, publié en 1977 pour la 6e, dans la collection « Français. Textes et activités » ne proposait-il, sur quatre-vingt-dix supports commentés, que six bandes dessinées, quatre dessins humoristiques, une petite annonce, un placard publicitaire et un extrait du guide Michelin66. Et c’était pourtant, à cet égard, le plus audacieux.

    Du côté de l’inspection, « un effort systématique d’ouverture »

    38Comme l’atteste la refonte de la collection dirigée, chez Bordas, par André Lagarde et Laurent Michard, l’inspection générale de lettres n’était pas hostile aux recherches et aux débats que suscitait la rénovation de l’enseignement du français. Les projets d’instruction élaborés par ses soins, tout comme le stage organisé sous son égide à Sèvres en octobre 1972, contribuèrent à la diffusion de nouvelles pratiques d’enseignement.

    39Se substituant à la commission Pierre Emmanuel qui s’était dérobée à la tâche, l’inspection générale avait en effet élaboré de nouveaux programmes et instructions pour le second cycle. Elle s’était, pour cela, inspirée des travaux de la commission. Le premier projet de programme, qui, dans sa version du 31 mars 1972, ne concernait que la classe de seconde67, « n’[avait] pas été rédigé, pour reprendre les termes de Louis Faucon, par référence au Texte d’orientation de la Commission Pierre Emmanuel mais, dans une certaine mesure, dans le même esprit68 ». Un groupe de travail issu de la commission avait formulé des suggestions sur cette trame, suggestions reprises en partie par l’inspection dans la deuxième version datée d’octobre 197269, puis dans les propositions d’avril 1973 qui touchaient cette fois l’ensemble du second cycle70.

    40Aux côtés de l’étude des textes, les propositions faisaient une place aux techniques de communication et d’expression et à l’emploi des auxiliaires audio-oraux, audiovisuels et informatiques. Le projet posait ainsi les bases d’un enseignement de la langue dans le second cycle – conçu non seulement comme langue littéraire, mais appréhendé à travers différents registres et usages – et, dans sa troisième version, prévoyait même une « initiation aux perspectives de la linguistique », satisfaction donnée aux attentes de la commission71. Aux côtés des exercices traditionnels étaient proposées de nouvelles activités, tant écrites qu’orales, comme l’« élaboration de documents d’usage pratique, tel que plan, note d’information, avis [etc.] », « participation à une œuvre de composition collective » ou encore « initiation à la prise de notes ».

    41Pour l’étude des textes, l’inspection générale avait abandonné le programme d’auteurs et invitait simplement les professeurs à « puiser par priorité dans un fonds d’auteurs » commun à toutes les classes, où figuraient en nombre des auteurs du XXe siècle. Elle recommandait d’adopter pour cette étude une approche par thème, le thème étant conçu non comme un objet d’étude en soi, mais comme un principe de groupement propre à éveiller l’intérêt des adolescents. Une place était faite aux nouvelles approches critiques. Satisfaisant là encore une demande de la commission, l’inspection avait introduit, dès la deuxième version du programme de seconde, le principe d’une consultation des élèves sur le choix des thèmes et des textes.

    42De la première à la troisième version, l’inspection s’était enfin efforcée de tenir compte de la critique la plus sévère de la commission qui avait regretté l’absence de « méthodologie cohérente », de « cadre structurant72 », susceptible de guider la pratique des jeunes enseignants et des professeurs hostiles ou indifférents à la rénovation. Le projet de 1973 s’efforçait ainsi de dessiner une progression de la seconde à la terminale. Ainsi réservait-on à la 2de la critique thématique et la sociocritique, à la 1re, la critique structurale et à la terminale la critique génétique et la psychocritique. Si le fonds d’auteur était commun, l’inspection proposait en revanche des listes de thèmes distinctes pour chaque classe. Elle établissait aussi une progression dans l’emploi des auxiliaires audiovisuels, considérés en seconde comme « supports de la communication », en première comme « supports de l’information et facteurs de motivation », en terminale comme « facteurs de motivation et comme modes de pensée ».

    43Ces textes connurent une première diffusion auprès des équipes chargées de leur expérimentation. Celle-ci débuta en classe de seconde dès 1972 dans dix-huit établissements, et fut ensuite étendue l’année suivante à vingt-sept nouveaux établissements, touchant ainsi la totalité des académies73. Si les professeurs bénéficièrent de décharges nécessaires à la concertation, et d’un équipement audiovisuel approprié, il s’agissait pour le reste d’établissements de droit commun, à l’exception de quatre lycées expérimentaux74.

    44L’inspection générale ne situait pas ses propositions « dans la perspective d’une nouvelle technologie de l’enseignement demandant à être validée avant d’être appliquée75 ». Bien au contraire, selon les termes du rapport établi par les membres de la commission, elle « [cherchait] à éviter des expérimentations semblables à certaines qui existent, et qui sont mal faites, dans le 1er cycle76 ». N’était-ce pas remettre en cause, à demi-mot, les équipes expérimentales qui, sous l’égide de Louis Legrand, à l’INRDP, s’essayaient à rénover la pédagogie du français en premier cycle en s’inspirant de la linguistique ? L’inspection générale se plaçait bien plutôt dans la lignée d’une recherche informelle, misant surtout sur l’échange d’expériences et le partage des bonnes pratiques, sur le modèle de ce qu’avaient promu les Cahiers pédagogiques. Les stages organisés pour les professeurs chargés d’expérimentation77, tout comme le bulletin de liaison créé en 197478, attestent de cette préférence pour une coordination souple, plutôt que pour un protocole expérimental rigoureusement décliné.

    45Le stage sur l’enseignement du français organisé à Sèvres en octobre 1972 permit d’associer un plus grand nombre de professeurs aux évolutions inscrites dans le projet expérimental de l’inspection. Après plusieurs rencontres consacrées aux langues anciennes, l’inspection générale prenait officiellement et collectivement position sur les évolutions relatives à l’enseignement du français79. « Le français bouge80 » constata le doyen Louis Faucon à l’ouverture du stage. Les principaux « mots-thèmes » de la rénovation, pour reprendre une expression de Pierre Gioan81, y furent mis à l’honneur dans les commissions de travail : décloisonnement, linguistique contemporaine, finalités, critique moderne, moyens audio-visuels.

    46La duplication systématique du stage au niveau des académies82, et la publication d’un rapport par le CRDP de Montpellier, avec l’aval et peut-être sur l’initiative des inspecteurs généraux lui donnèrent une audience élargie. Les propositions de l’inspection furent en tout cas annexées au rapport du stage publié par le CRDP de Montpellier en 1973. Le Texte d’orientation de la commission Pierre Emmanuel figurait en première position dans la bibliographie de travail, à côté de certains numéros des Cahiers pédagogiques ou de Langue française83. À quelques détails près – ni le Manifeste de Charbonnières, ni Le français aujourd’hui n’apparaissent dans la bibliographie – l’ensemble allait dans le sens d’une transformation de l’enseignement du français.

    47De cette façon, les voies de la rénovation s’ouvraient à tous les professeurs de lettres. En janvier 1973, un nouvel article de Pierre Gioan dans L’information littéraire, intitulé cette fois « Pour une rénovation des études de français dans le Second cycle », confirma et renforça les encouragements donnés deux ans plus tôt84. L’esprit des propositions pouvait, et même devait se diffuser dans l’ensemble des classes.

    Au plus près du terrain : l’effervescence continue

    48Sur le terrain, l’élan donné sous le ministère d’Olivier Guichard aux initiatives locales d’animation ou de recherche pédagogique ne retomba pas brutalement avec le départ du ministre. En témoigne, par exemple, le travail mené à Nevers, par M. B., professeur de lettres, toujours membre de l’équipe d’animation pédagogique du CDDP de la Nièvre. Jusqu’en 1974, M. B. continua de bénéficier des mêmes facilités matérielles, somme toute limitées : deux heures supplémentaires hebdomadaires, au titre des « recherches pédagogiques départementales85 ». Les démarches faites par l’IPR pour obtenir le doublement de ce quota étaient restées sans résultat86. Cela n’avait pas ralenti une activité qui s’apparentait, à certains égards, à du bénévolat.

    49Pour les participants à ces formations, les conditions matérielles variaient en fonction des initiatives. Les journées académiques, organisées conformément au programme national des stages, donnaient lieu à autorisation d’absence et remboursement des frais de déplacement. Les journées départementales organisées par l’inspecteur pédagogique régional et l’inspecteur d’académie en résidence pour le département pouvaient donner lieu à autorisation d’absence : en revanche, les frais de déplacement devaient être assumés par les participants87. Enfin, les réunions de secteur organisées par l’animateur du CDDP se déroulaient hors des heures de cours et ne donnaient lieu à aucun défraiement.

    50Le programme d’activités résultait de la combinaison d’influences diverses. M. B. était lui-même à l’origine de bon nombre de propositions. En novembre 1972, il avait adressé aux professeurs un descriptif de ses projets pour 1972-1973, accompagné d’un questionnaire88. L’animateur travaillait aussi en bonne intelligence avec l’inspecteur pédagogique régional, le tenant régulièrement informé de ses activités et s’enquérant de ses besoins. Le changement d’IPR à la rentrée de 1972 n’eut pas d’incidences sur les activités de l’équipe, qui poursuivirent leurs cours, sous cette nouvelle tutelle89. L’organisation de groupes de linguistique dans les différents secteurs du département répondait à une demande du CRDP de Dijon, qui réunissait aussi tous les mois, à l’échelle de l’académie, un groupe de linguistique auquel participait M. B90. Les journées d’information sur la linguistique et l’enseignement du français organisées à Nevers à l’initiative du CDDP du 18 au 20 octobre 1973 se tenaient en collaboration avec le CRDP de Dijon et le Service universitaire de formation continue de Bourgogne91. De réunion en groupe de travail, ces divers acteurs définissaient et diffusaient les grandes lignes d’un enseignement du français, assez librement inspiré des directives officielles.

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    Source : convocations et courriers relatifs aux activités du CDDP de la Nièvre, archives du Snes, dossier 244.
    Tableau 35. – L’animation des professeurs de lettres du département de la Nièvre, 1972-1973.

    51La diffusion de pratiques d’enseignement rénovées dépendait pour une part, au niveau local, de l’attitude du recteur et de l’inspection pédagogique. La responsabilité des recteurs s’exerçait, en effet, à l’égard des autorisations d’absence octroyées aux professeurs désireux de participer à des stages ou à des journées de rencontre pédagogiques. Ceci valait pour les CDDP et CRDP, mais aussi pour les activités proposées par l’AFEF. Les régionales de l’AFEF pouvaient, lorsque les autorités locales leur étaient favorables, profiter de certaines facilités matérielles, par l’intermédiaire du CRDP : prêt de salles, franchises postales, etc. La régionale de Rouen put ainsi faire éditer son bulletin par le CRDP en 1974, 1975 et 197692.

    52Dans certaines académies, le rectorat, par le biais des IPR, pouvait aussi favoriser, en partenariat avec les universités, la mise en place de structures de formation. En 1975, l’IPR Pierre Lauxerois décrivait ainsi une expérience en cours à Strasbourg :

    « J’ai fait allusion à un projet qui commence à prendre corps et qui vise à introduire l’analyse structurale des textes dans le second cycle des lycées. Dans cinq classes de première de Strasbourg, des professeurs de lycée expérimentent ce nouveau type d’enseignement en liaison étroite avec des enseignants de la Faculté de lettres modernes. Ils ont obtenu pour cela une petite décharge de service, compte tenu du fait qu’ils doivent se réunir de temps à autre pour se concerter. On pourrait facilement concevoir que des pratiques de ce genre se développent et s’officialisent93. »

    53La diversité des situations locales se reflétait aussi dans l’inégal développement des recherches spontanées en français. Le programme des recherches pour l’année 1975-1976 comporte d’importantes variations d’une académie à l’autre, relativement indépendantes de la taille de l’académie. Sans négliger le poids d’autres facteurs – présence d’une régionale de l’AFEF active, investissement local d’une équipe universitaire – les encouragements prodigués par l’IPR, le dynamisme du CRDP, et l’accueil réservé par le rectorat aux demandes des candidats devaient en partie rendre compte de ces disparités. En effet, il revenait au recteur d’instruire les demandes d’autorisation pour la quasi-totalité des recherches spontanées94.

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    * Cet indice correspond au nombre de recherches/effectifs de l’académie * 10000 ; il permet de comparer entre elles des académies de taille très variables.

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    Source : INRDP, Répertoire des recherches pédagogiques spontanées académiques. Année 1975-1976, INRDP, 1976. Ministère de l’Éducation, SE, 77 3.1., 1977.
    Tableau 36. – Recherches « spontanées » en français (1975-1976).

    54Par-delà les disparités entre académie, ce bilan attestait du succès relatif d’une procédure désormais bien implantée dans les mœurs : 107 recherches tous niveaux confondus en 1975-1976 pour le français, contre 13 en 1968-1969 et 27 en 1970-1971. Les axes de recherche privilégiés par les recherches sur programme national de l’INRDP – interdisciplinarité et groupes de niveau – se voyaient ici prolongés par des initiatives individuelles, signe qu’il n’y avait pas de décrochage thématique entre le programme national de l’INRDP et les recherches spontanées. Les CRDP et CDDP, dépendants de l’INRDP pouvaient sans doute, par le biais des équipes de rénovation pédagogique, assurer, d’une façon ou d’une autre, la circulation de l’information, complétant ainsi le rayonnement limité de la revue Recherches pédagogiques, où paraissaient les comptes rendus des recherches orchestrées par l’institut.

    55Malgré le changement de contexte lié au départ d’Olivier Guichard du ministère de l’Éducation nationale, les graines semées au lendemain de mai 68 continuaient à porter leurs fruits.

    Notes de bas de page

    1 Jean-François Saglio, note au président de la République sur les affaires pendantes à l’Éducation nationale, 19 octobre 1972, AN, 5AG2/100.

    2 Joseph Fontanet, notice biographique et tables nominatives des interventions devant l’Assemblée nationale, site de l’Assemblée nationale, http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/tables_archives/joseph-fontanet.asp, consulté le 1er septembre 2010.

    3 Antoinette Bachot, secrétariat pédagogique de la Commission de réforme de l’enseignement du français, « Groupes de travail 1972-1973 », 26 octobre 1972, AN, 19770573/1.

    4 « Le recensement des expériences pédagogiques en France », document présenté et commenté par Madame Barbillat et Louis Legrand lors du séminaire de rentrée des 14 et 15 octobre 1972, AN, 20010360/2.

    5 Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière du 13 juin 1973, AN, 19800375/1. Pour la déclaration de Joseph Fontanet sur les orientations de la politique de l’éducation nationale, séance du 5 juin 1973, Assemblée nationale, JODAN, 6 juin 1973, p. 1738-1743.

    6 Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière du 16 mai 1973, AN, 19800373/9.

    7 Ibid.

    8 Jean-François Saglio, note au président de la République sur les affaires pendantes à l’Éducation nationale, 19 octobre 1972, AN, 5AG2/100.

    9 Note du rapporteur général du Haut comité de la langue française à l’attention de Michel Jobert, « Résumé de six ans de fonctionnement du Haut comité », 15 novembre 1972, AN, 5 AG2/165.

    10 Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière du 13 juin 1973, AN, 19800375/1.

    11 Commission Pierre Emmanuel, « Informations diverses », 16 octobre 1973, AN, 19980157/1.

    12 Vie de l’association, FA, no 13, mars 1971, p. 56.

    13 Philippe Alix, Renaud D’Enfert, Hélène Gispert, « Des commissions pour réformer les disciplines (1945-1980) », Réformer les disciplines. Les savoirs scolaires à l’épreuve de la modernité, 1945-1985, Rennes, PUR, 2015, p. 100.

    14 « Commission de réforme de l’enseignement du français. Novembre 1972 », rapport remis au ministre de l’Éducation nationale, lors de l’audience accordée à Pierre Emmanuel, AN, 19800373/9.

    15 Note de Jean Repusseau à Marcel Pinet, directeur délégué aux objectifs, 13 juin 1973, AN, 19780674/2.

    16 Commission Pierre Emmanuel, compte rendu des journées de réflexion des 14 et 15 octobre 1972, AN, 1978064/2. Courrier de Joseph Fontanet, ministre de l’Éducation nationale, à Pierre Emmanuel, 9 février 1973, AN, 19780674/2. Antoinette Bachot, secrétariat pédagogique de la commission, compte rendu de la réunion du 29 juin 1973, AN, 198700213/10.

    17 Courrier de Joseph Fontanet à Pierre Emmanuel, 13 novembre 1972, AN, 19780674/2. Circulaire du 4 décembre 1972, « Instructions relatives à l’enseignement du français à l’école élémentaire ».

    18 Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière, 19 septembre 1973, compte rendu, AN, 19780674/2.

    19 Circulaire du 12 janvier 1973, « Instructions pour l’enseignement du français dans les collèges d’enseignement technique (préparation du CAP en trois ans) », BOEN, no 4, 25 janvier 1973.

    20 Jean Repusseau, compte rendu manuscrit de la réunion plénière du 29 novembre 1972, AN, 19780674/2.

    21 Courrier de Louis Faucon aux membres de la Commission Pierre Emmanuel, accompagnant l’envoi des « Propositions pour un enseignement du français dans les classes du second cycle », 19 février 1973, AN, 19780674/2.

    22 En séance plénière, Guy Grand présente à la commission les « Programmes et instructions pour l’enseignement du français dans les classes préparant au Brevet de Technicien ». Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière du 29 mars 1973, AN, 19800373/9.

    23 On a seulement trace d’un exposé de M. Marbeau, conseiller permanent auprès du recteur Weil, sur le travail indépendant, la réforme des structures du second cycle et les « 10 % », commission Pierre Emmanuel, réunion plénière du 7 mars 1973, AN, 19800373/9. La réforme des 10 %, annoncée par une circulaire du 27 mars 1973 (BO, no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188) prévoyait la mise à disposition des établissements d’enseignement secondaire d’un contingent horaire de 10 % pour organiser des activités pluridisciplinaires, des travaux de groupe etc. Un arrêté du 13 juillet 1973 vint préciser les allègements de programme grâce auxquels il devait être possible de dégager ces 10 % (BO, no 29, 19 juillet 1973, p. 2219-2252).

    24 Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière, 7 mars 1973, compte rendu, AN, 19800373/9.

    25 Annonces faites lors de sa déclaration sur les orientations de la politique de l’éducation nationale devant l’Assemblée nationale, séance du 5 juin 1973, JO. Débats parlementaires. Assemblée nationale, no 37, 6 juin 1973, p. 1740.

    26 Commission de réforme de l’enseignement du français, mémoire présenté par le bureau de la commission en vue de l’audience du 8 novembre 1973, AN, 19980157/1.

    27 Compte rendu manuscrit de Lucie Desbazeilles sur la réunion des 6 et 7 mars 1974, AN, 20010360/2.

    28 Courrier de Joseph Fontanet à Pierre Emmanuel, 19 mars 1974, AN, 2001360/2.

    29 Compte rendu manuscrit de Lucie Desbazeilles sur la réunion de la commission Pierre Emmanuel du 24 avril 1974, AN 20010360/2.

    30 « Proposition d’organisation des études pour l’enseignement des lettres », s. d., CODHOS, fonds mai 68, carton V, dossier 2, comité de grève et AG de lettres. Sous-commission 5 A, commission 3, « Contenu et méthode de l’enseignement de littérature française », CODHOS, fonds mai 68, carton V, dossier 2, comité de grève et AG de lettres.

    31 Circulaire no 72-68 du 9 février 1972, « Épreuves de français à la partie pratique du Capes de lettres classiques et du Capes de lettres modernes », BOEN, no 9, 2 mars 1972.

    32 Antoine Prost, Du changement dans l’école, op. cit., p. 184-186.

    33 Décret no 73-226 du 27 février 1973, relatif aux diplômes nationaux de l’enseignement supérieur ; arrêté du 27 février 1973 relatif au diplôme d’études universitaires générales (Deug) ; arrêté du 1er mars 1973 relatif au Deug mention lettres (JO, 3 mars 1973, p. 2365-2369). Sur les débats relatifs à la formation des enseignants au début de la décennie, voir Charles Mercier, Autonomie, Autonomies. René Rémond et la politique universitaire aux lendemains de mai 1968, Paris, Publications de la Sorbonne, 2015, p. 48-61 et p. 123-128.

    34 Arrêté du 16 janvier 1976 relatif au deuxième cycle des études universitaires (JO, 20 janvier 1976, p. 528-530) ; arrêtés du 7 juillet 1977 sur les dénominations nationales de licences et de maîtrises (BO, no 29, 1977, p. 2187-2189).

    35 Motion votée par le congrès de Dijon, juin 1973, FA, no 24, janvier 1974, p. 61.

    36 Yves Verneuil, Les agrégés : histoire d’une exception française, Paris, Belin, 2005, p. 315-317.

    37 Pierre Barbéris, « Rapport d’activité », présenté au congrès de Dijon, 1er juin 1973, FA, no 23, octobre 1973, p. 6.

    38 « Vie de l’association », FA, no 31, p. 19.

    39 Compte rendu de la réunion des régionales du 30 novembre 1974, propos attribués à Madame Gasse (Poitiers), FA, no 30, mai 1975, p. 19.

    40 Sur ces ambiguïtés, voir les analyses de Jean Verrier, « Formation des enseignants : le recours associatif », dans La formation continue des enseignants, no 96 d’Éducation permanente, 1989, p. 239-242.

    41 Pierre Barbéris, éditorial, FA no 19, novembre 1972, p. 6.

    42 Pierre Barbéris, « Le tournant », rapport présenté au congrès de Dijon, 1er juin 1973, FA, no 23, octobre 1973, p. 7.

    43 René Franck, « Le moins et le plus », FA, no 26, mai 1974, p. 67-69.
    « Question aux questionnaires », supplément au FA, no 32, janvier 1976, p. 4.

    44 « Prendre parti ? Sur l’un des problèmes qui se posent à l’AFEF », FA, no 24, janvier 1974, p. 63-76.

    45 Assemblée générale du 1er juin 1973, FA, no 23, octobre 1973, p. 19.

    46 Assemblée générale, 27 avril 1974, FA, no 27, octobre 1974, p. 13. René Franck, « Le moins et le plus », FA, no 26, mai 1974, p. 67-69.

    47 « Question aux questionnaires », supplément au FA, no 32, janvier 1976, p. 4.

    48 FA, no 31, septembre 1975, p. 19.

    49 « Le congrès de Luchon », FA, no 31, septembre 1975, p. 11-12.

    50 Jean-François Saglio, note à l’attention du président de la République sous couvert d’Édouard Balladur, « Objet : Audience donnée le mercredi 28 juin à des responsables d’édition scolaire », 27 juin 1972, AN, 5 AG2/100.

    51 Alain Choppin, Martine Clinkspoor (prés.), Les manuels scolaires en France. Textes officiels 1791-1992, INRP/SHE, Publications de la Sorbonne, 1993.

    52 Circulaire no 71-195 du 9 juin 1971, ibid., p. 432-433.

    53 Circulaire no 80-199 du 7 mai 1980, ibid., p. 463.

    54 Lise Demailly, Le collège : crise, mythes et métiers, op. cit., p. 111-113.

    55 Robert Baniol, Gaston Nègre, La condition ouvrière, Paris, Delagrave, coll. « G. Belloc. Espaces et parcours littéraires », 1974.

    56 Raymond Le Loch, Les ouvriers, Paris, Larousse, coll. « Idéologies et sociétés », 1975, p. 191.

    57 Robert Baniol, Gaston Nègre, La condition ouvrière, op. cit., p. 3.

    58 Raymond Le Loch, dossier de candidature au poste d’inspecteur général, 1984, AN, 20070034/22.

    59 Sylviane Ahr, L’enseignement de la littérature au collège, Paris, L’Harmattan, 2006, p. 27-88.

    60 La quatrième de couverture de La condition ouvrière évoque ainsi le Texte d’orientation ; Robert Fehr mentionne encore, outre ce document, le manifeste de Charbonnières et le compte rendu du stage de Sèvres (Robert Fehr, Le Français en classe de seconde. Textes, images, activités, Hatier, 1975, p. 5).

    61 Jean Fournier, Maurice Bastide, Renée Vredon et al., Le français : lire, écrire, parler. Choix de textes pour la classe de 3e : enseignement classique, moderne et technique, Paris, Bordas, 1973, p. 2-3.

    62 Joseph Grunenwald, Henri Mitterand, Itinéraire grammatical. 6e, Nathan, 1973, p. 3.

    63 Obadia, Dascotte, Rausch, Grammaire et pratique de la langue. 5e, Hachette, 1978, p. 10.

    64 La collection parue chez Delagrave fut fréquemment saluée pour sa qualité, par les rédacteurs du Français aujourd’hui, comme par Hélène Huot, par ailleurs sévère censeur pour la majorité de la production éditoriale. Hélène Huot, Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire, Paris, Minerve, 1985.

    65 Jean-Pierre Leduc-Adine, « Actif et passif des manuels », Langue française, no 33, 1977, p. 101.

    66 Pour une analyse plus détaillée de la production éditoriale, voir Clémence Cardon-Quint, Lettres pures et lettres impures, op. cit., p. 876-900.

    67 Inspection générale de lettres, « Propositions pour un programme d’enseignement du français en classe de seconde », 31 mars 1972, AN, 19800373/9.

    68 Antoinette Bachot, « Rapport sur les propositions de l’inspection générale pour un programme d’enseignement du français en classe de seconde », s. d. (mai 1972), AN, 19780674/2.

    69 « Propositions pour un programme d’enseignement du français en classe de seconde », annexées au rapport du Stage national sur l’enseignement du français. 23-26 octobre 1972, Montpellier, CRDP, 1973, p. 71-82.

    70 « Propositions pour un enseignement du français dans le second cycle », adressées le 2 avril 1973 par Louis Faucon aux membres de la Commission Pierre Emmanuel, AN, 19800373/9.

    71 Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière du 7 mars 1974, procès verbal, AN, 19800375/1.

    72 Antoinette Bachot, « Rapport sur les propositions de l’inspection générale pour un programme d’enseignement du français en classe de seconde », s. d. (mai 1972), AN, 19780674/2.

    73 Liste des établissements chargés de mettre à l’essai les « propositions pour un programme de français » en 1972-1973 et 1973-1974, été 1973, AN, 19800375/5.

    74 Note de Louis Faucon au directeur délégué aux objectifs, Marcel Pinet, « Objet : Propositions pour un programme d’enseignement du français dans le second cycle », 26 juillet 1970, AN, 19870213/10.

    75 Antoinette Bachot, « Rapport sur les propositions de l’inspection générale pour un programme d’enseignement du français en classe de seconde », s. d. (mai 1972), AN, 19780674/2.

    76 Antoinette Bachot, « Rapport sur les propositions de l’inspection générale pour un programme d’enseignement du français en classe de seconde », s. d. (mai 1972), AN, 19780674/2.

    77 Stages de mai et octobre 1973, mentionnés dans les courriers de Louis Faucon aux proviseurs des lycées chargés l’expérimentation des propositions en 1972-1973, 24 mai 1973, AN, 19800375/5 ; courrier de Louis Faucon, doyen de l’inspection générale des lettres, aux proviseurs des établissements chargés de mettre à l’essai les « Propositions » à partir de 1973-1974, 2 juin 1973, AN, 19800375/5. Un troisième stage est mentionné dans le courrier de Louis Faucon, doyen de l’inspection générale des lettres aux professeurs du lycée de Chalon-sur-Saône, publiés dans FA, supplément au no 41, mars 1978, p. 27.

    78 Louis Faucon, « Avant-propos », Bulletin de liaison des professeurs expérimentant les propositions pour un programme d’enseignement du français dans les classes du second cycle, no 1, 1974, INRDP, p. 5-6.

    79 Stage national sur l’enseignement du français : Sèvres 23-26 octobre 1972, Montpellier, CRDP, 1973.

    80 Louis Faucon, « Présentation du stage », Stage national sur l’enseignement du français. 23-26 octobre 1972, Montpellier, CRDP, 1973, p. 8.

    81 Pierre Gioan, « Exposé introductif », Stage national sur l’enseignement du français, op. cit., p. 11.

    82 Notes manuscrites datées du 16 novembre (sans année), intitulées « Journée d’enseignement du français », archives de Jacques Teynier, AN, 19930269/7.

    83 « Bibliographie de base », Stage national sur l’enseignement du français, op. cit., p. 86.

    84 Pierre Gioan, « Pour une rénovation des études de français dans le second cycle », L’information littéraire, no 1, janvier-février 1973, p. 38-45.

    85 Courrier de l’inspecteur d’académie de la Nièvre au directeur du CDDP de Nevers, 20 décembre 1972, archives du Snes, dossier 244.

    86 Ce point est mentionné dans le projet de programme pour les journées de français, adressé par le directeur du CDDP à l’IPR de lettres en résidence à Besançon, 17 septembre 1973, archives du Snes, dossier 244.

    87 Convocation aux journées d’information sur la linguistique et l’enseignement du français organisées à Nevers, du 18 au 20 octobre 1973, courrier daté du 5 octobre 1973, adressé par l’inspecteur d’académie en résidence à Nevers aux professeurs de français sous couvert de leurs chefs d’établissement et aux instituteurs sous couvert des IDEN, archives du Snes, dossier 244.

    88 Courrier de l’inspecteur d’académie en résidence à Nevers aux professeurs enseignant le français dans les premier et second cycles du second degré, 13 novembre 1972, cosigné par le responsable lettres, M. B., archives du Snes, dossier 244.

    89 Projet de programme pour les journées de français prévues à Nevers, adressées par le directeur du CDDP, en accord avec M. B., à l’IPR de Besançon, 17 septembre 1973, archives du Snes, dossier 244.

    90 Courrier de M.B., responsable « lettres » du CDDP de Nevers, à l’IPR de Besançon, 17 janvier 1973, archives du Snes, dossier 244.

    91 Note de l’inspecteur d’académie en résidence à Nevers, aux IDEN, aux professeurs de français sous couvert des chefs d’établissement, et aux instituteurs sous couvert des IDEN, sur les « Journées d’information sur la linguistique et l’enseignement du français organisées à Nevers (lycée Jules Renard) les 18-19 et 20 octobre 1973 », 5 octobre 1973, archives du Snes, dossier 244.

    92 FA, supplément au no 38, juin 1977, p. 4.

    93 « Discussion », dans Michel Mansuy (dir.), L’enseignement de la littérature : crise et perspectives, op. cit., p. 176.

    94 Voir les dispositions de la circulaire du 1er décembre 1971, BO, no 46, décembre 1971, p. 2691. Ces dispositions furent reconduites tout au long de la décennie.

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    1 Jean-François Saglio, note au président de la République sur les affaires pendantes à l’Éducation nationale, 19 octobre 1972, AN, 5AG2/100.

    2 Joseph Fontanet, notice biographique et tables nominatives des interventions devant l’Assemblée nationale, site de l’Assemblée nationale, http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/tables_archives/joseph-fontanet.asp, consulté le 1er septembre 2010.

    3 Antoinette Bachot, secrétariat pédagogique de la Commission de réforme de l’enseignement du français, « Groupes de travail 1972-1973 », 26 octobre 1972, AN, 19770573/1.

    4 « Le recensement des expériences pédagogiques en France », document présenté et commenté par Madame Barbillat et Louis Legrand lors du séminaire de rentrée des 14 et 15 octobre 1972, AN, 20010360/2.

    5 Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière du 13 juin 1973, AN, 19800375/1. Pour la déclaration de Joseph Fontanet sur les orientations de la politique de l’éducation nationale, séance du 5 juin 1973, Assemblée nationale, JODAN, 6 juin 1973, p. 1738-1743.

    6 Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière du 16 mai 1973, AN, 19800373/9.

    7 Ibid.

    8 Jean-François Saglio, note au président de la République sur les affaires pendantes à l’Éducation nationale, 19 octobre 1972, AN, 5AG2/100.

    9 Note du rapporteur général du Haut comité de la langue française à l’attention de Michel Jobert, « Résumé de six ans de fonctionnement du Haut comité », 15 novembre 1972, AN, 5 AG2/165.

    10 Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière du 13 juin 1973, AN, 19800375/1.

    11 Commission Pierre Emmanuel, « Informations diverses », 16 octobre 1973, AN, 19980157/1.

    12 Vie de l’association, FA, no 13, mars 1971, p. 56.

    13 Philippe Alix, Renaud D’Enfert, Hélène Gispert, « Des commissions pour réformer les disciplines (1945-1980) », Réformer les disciplines. Les savoirs scolaires à l’épreuve de la modernité, 1945-1985, Rennes, PUR, 2015, p. 100.

    14 « Commission de réforme de l’enseignement du français. Novembre 1972 », rapport remis au ministre de l’Éducation nationale, lors de l’audience accordée à Pierre Emmanuel, AN, 19800373/9.

    15 Note de Jean Repusseau à Marcel Pinet, directeur délégué aux objectifs, 13 juin 1973, AN, 19780674/2.

    16 Commission Pierre Emmanuel, compte rendu des journées de réflexion des 14 et 15 octobre 1972, AN, 1978064/2. Courrier de Joseph Fontanet, ministre de l’Éducation nationale, à Pierre Emmanuel, 9 février 1973, AN, 19780674/2. Antoinette Bachot, secrétariat pédagogique de la commission, compte rendu de la réunion du 29 juin 1973, AN, 198700213/10.

    17 Courrier de Joseph Fontanet à Pierre Emmanuel, 13 novembre 1972, AN, 19780674/2. Circulaire du 4 décembre 1972, « Instructions relatives à l’enseignement du français à l’école élémentaire ».

    18 Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière, 19 septembre 1973, compte rendu, AN, 19780674/2.

    19 Circulaire du 12 janvier 1973, « Instructions pour l’enseignement du français dans les collèges d’enseignement technique (préparation du CAP en trois ans) », BOEN, no 4, 25 janvier 1973.

    20 Jean Repusseau, compte rendu manuscrit de la réunion plénière du 29 novembre 1972, AN, 19780674/2.

    21 Courrier de Louis Faucon aux membres de la Commission Pierre Emmanuel, accompagnant l’envoi des « Propositions pour un enseignement du français dans les classes du second cycle », 19 février 1973, AN, 19780674/2.

    22 En séance plénière, Guy Grand présente à la commission les « Programmes et instructions pour l’enseignement du français dans les classes préparant au Brevet de Technicien ». Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière du 29 mars 1973, AN, 19800373/9.

    23 On a seulement trace d’un exposé de M. Marbeau, conseiller permanent auprès du recteur Weil, sur le travail indépendant, la réforme des structures du second cycle et les « 10 % », commission Pierre Emmanuel, réunion plénière du 7 mars 1973, AN, 19800373/9. La réforme des 10 %, annoncée par une circulaire du 27 mars 1973 (BO, no 14, 5 avril 1973, p. 1186-1188) prévoyait la mise à disposition des établissements d’enseignement secondaire d’un contingent horaire de 10 % pour organiser des activités pluridisciplinaires, des travaux de groupe etc. Un arrêté du 13 juillet 1973 vint préciser les allègements de programme grâce auxquels il devait être possible de dégager ces 10 % (BO, no 29, 19 juillet 1973, p. 2219-2252).

    24 Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière, 7 mars 1973, compte rendu, AN, 19800373/9.

    25 Annonces faites lors de sa déclaration sur les orientations de la politique de l’éducation nationale devant l’Assemblée nationale, séance du 5 juin 1973, JO. Débats parlementaires. Assemblée nationale, no 37, 6 juin 1973, p. 1740.

    26 Commission de réforme de l’enseignement du français, mémoire présenté par le bureau de la commission en vue de l’audience du 8 novembre 1973, AN, 19980157/1.

    27 Compte rendu manuscrit de Lucie Desbazeilles sur la réunion des 6 et 7 mars 1974, AN, 20010360/2.

    28 Courrier de Joseph Fontanet à Pierre Emmanuel, 19 mars 1974, AN, 2001360/2.

    29 Compte rendu manuscrit de Lucie Desbazeilles sur la réunion de la commission Pierre Emmanuel du 24 avril 1974, AN 20010360/2.

    30 « Proposition d’organisation des études pour l’enseignement des lettres », s. d., CODHOS, fonds mai 68, carton V, dossier 2, comité de grève et AG de lettres. Sous-commission 5 A, commission 3, « Contenu et méthode de l’enseignement de littérature française », CODHOS, fonds mai 68, carton V, dossier 2, comité de grève et AG de lettres.

    31 Circulaire no 72-68 du 9 février 1972, « Épreuves de français à la partie pratique du Capes de lettres classiques et du Capes de lettres modernes », BOEN, no 9, 2 mars 1972.

    32 Antoine Prost, Du changement dans l’école, op. cit., p. 184-186.

    33 Décret no 73-226 du 27 février 1973, relatif aux diplômes nationaux de l’enseignement supérieur ; arrêté du 27 février 1973 relatif au diplôme d’études universitaires générales (Deug) ; arrêté du 1er mars 1973 relatif au Deug mention lettres (JO, 3 mars 1973, p. 2365-2369). Sur les débats relatifs à la formation des enseignants au début de la décennie, voir Charles Mercier, Autonomie, Autonomies. René Rémond et la politique universitaire aux lendemains de mai 1968, Paris, Publications de la Sorbonne, 2015, p. 48-61 et p. 123-128.

    34 Arrêté du 16 janvier 1976 relatif au deuxième cycle des études universitaires (JO, 20 janvier 1976, p. 528-530) ; arrêtés du 7 juillet 1977 sur les dénominations nationales de licences et de maîtrises (BO, no 29, 1977, p. 2187-2189).

    35 Motion votée par le congrès de Dijon, juin 1973, FA, no 24, janvier 1974, p. 61.

    36 Yves Verneuil, Les agrégés : histoire d’une exception française, Paris, Belin, 2005, p. 315-317.

    37 Pierre Barbéris, « Rapport d’activité », présenté au congrès de Dijon, 1er juin 1973, FA, no 23, octobre 1973, p. 6.

    38 « Vie de l’association », FA, no 31, p. 19.

    39 Compte rendu de la réunion des régionales du 30 novembre 1974, propos attribués à Madame Gasse (Poitiers), FA, no 30, mai 1975, p. 19.

    40 Sur ces ambiguïtés, voir les analyses de Jean Verrier, « Formation des enseignants : le recours associatif », dans La formation continue des enseignants, no 96 d’Éducation permanente, 1989, p. 239-242.

    41 Pierre Barbéris, éditorial, FA no 19, novembre 1972, p. 6.

    42 Pierre Barbéris, « Le tournant », rapport présenté au congrès de Dijon, 1er juin 1973, FA, no 23, octobre 1973, p. 7.

    43 René Franck, « Le moins et le plus », FA, no 26, mai 1974, p. 67-69.
    « Question aux questionnaires », supplément au FA, no 32, janvier 1976, p. 4.

    44 « Prendre parti ? Sur l’un des problèmes qui se posent à l’AFEF », FA, no 24, janvier 1974, p. 63-76.

    45 Assemblée générale du 1er juin 1973, FA, no 23, octobre 1973, p. 19.

    46 Assemblée générale, 27 avril 1974, FA, no 27, octobre 1974, p. 13. René Franck, « Le moins et le plus », FA, no 26, mai 1974, p. 67-69.

    47 « Question aux questionnaires », supplément au FA, no 32, janvier 1976, p. 4.

    48 FA, no 31, septembre 1975, p. 19.

    49 « Le congrès de Luchon », FA, no 31, septembre 1975, p. 11-12.

    50 Jean-François Saglio, note à l’attention du président de la République sous couvert d’Édouard Balladur, « Objet : Audience donnée le mercredi 28 juin à des responsables d’édition scolaire », 27 juin 1972, AN, 5 AG2/100.

    51 Alain Choppin, Martine Clinkspoor (prés.), Les manuels scolaires en France. Textes officiels 1791-1992, INRP/SHE, Publications de la Sorbonne, 1993.

    52 Circulaire no 71-195 du 9 juin 1971, ibid., p. 432-433.

    53 Circulaire no 80-199 du 7 mai 1980, ibid., p. 463.

    54 Lise Demailly, Le collège : crise, mythes et métiers, op. cit., p. 111-113.

    55 Robert Baniol, Gaston Nègre, La condition ouvrière, Paris, Delagrave, coll. « G. Belloc. Espaces et parcours littéraires », 1974.

    56 Raymond Le Loch, Les ouvriers, Paris, Larousse, coll. « Idéologies et sociétés », 1975, p. 191.

    57 Robert Baniol, Gaston Nègre, La condition ouvrière, op. cit., p. 3.

    58 Raymond Le Loch, dossier de candidature au poste d’inspecteur général, 1984, AN, 20070034/22.

    59 Sylviane Ahr, L’enseignement de la littérature au collège, Paris, L’Harmattan, 2006, p. 27-88.

    60 La quatrième de couverture de La condition ouvrière évoque ainsi le Texte d’orientation ; Robert Fehr mentionne encore, outre ce document, le manifeste de Charbonnières et le compte rendu du stage de Sèvres (Robert Fehr, Le Français en classe de seconde. Textes, images, activités, Hatier, 1975, p. 5).

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    64 La collection parue chez Delagrave fut fréquemment saluée pour sa qualité, par les rédacteurs du Français aujourd’hui, comme par Hélène Huot, par ailleurs sévère censeur pour la majorité de la production éditoriale. Hélène Huot, Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire, Paris, Minerve, 1985.

    65 Jean-Pierre Leduc-Adine, « Actif et passif des manuels », Langue française, no 33, 1977, p. 101.

    66 Pour une analyse plus détaillée de la production éditoriale, voir Clémence Cardon-Quint, Lettres pures et lettres impures, op. cit., p. 876-900.

    67 Inspection générale de lettres, « Propositions pour un programme d’enseignement du français en classe de seconde », 31 mars 1972, AN, 19800373/9.

    68 Antoinette Bachot, « Rapport sur les propositions de l’inspection générale pour un programme d’enseignement du français en classe de seconde », s. d. (mai 1972), AN, 19780674/2.

    69 « Propositions pour un programme d’enseignement du français en classe de seconde », annexées au rapport du Stage national sur l’enseignement du français. 23-26 octobre 1972, Montpellier, CRDP, 1973, p. 71-82.

    70 « Propositions pour un enseignement du français dans le second cycle », adressées le 2 avril 1973 par Louis Faucon aux membres de la Commission Pierre Emmanuel, AN, 19800373/9.

    71 Commission Pierre Emmanuel, réunion plénière du 7 mars 1974, procès verbal, AN, 19800375/1.

    72 Antoinette Bachot, « Rapport sur les propositions de l’inspection générale pour un programme d’enseignement du français en classe de seconde », s. d. (mai 1972), AN, 19780674/2.

    73 Liste des établissements chargés de mettre à l’essai les « propositions pour un programme de français » en 1972-1973 et 1973-1974, été 1973, AN, 19800375/5.

    74 Note de Louis Faucon au directeur délégué aux objectifs, Marcel Pinet, « Objet : Propositions pour un programme d’enseignement du français dans le second cycle », 26 juillet 1970, AN, 19870213/10.

    75 Antoinette Bachot, « Rapport sur les propositions de l’inspection générale pour un programme d’enseignement du français en classe de seconde », s. d. (mai 1972), AN, 19780674/2.

    76 Antoinette Bachot, « Rapport sur les propositions de l’inspection générale pour un programme d’enseignement du français en classe de seconde », s. d. (mai 1972), AN, 19780674/2.

    77 Stages de mai et octobre 1973, mentionnés dans les courriers de Louis Faucon aux proviseurs des lycées chargés l’expérimentation des propositions en 1972-1973, 24 mai 1973, AN, 19800375/5 ; courrier de Louis Faucon, doyen de l’inspection générale des lettres, aux proviseurs des établissements chargés de mettre à l’essai les « Propositions » à partir de 1973-1974, 2 juin 1973, AN, 19800375/5. Un troisième stage est mentionné dans le courrier de Louis Faucon, doyen de l’inspection générale des lettres aux professeurs du lycée de Chalon-sur-Saône, publiés dans FA, supplément au no 41, mars 1978, p. 27.

    78 Louis Faucon, « Avant-propos », Bulletin de liaison des professeurs expérimentant les propositions pour un programme d’enseignement du français dans les classes du second cycle, no 1, 1974, INRDP, p. 5-6.

    79 Stage national sur l’enseignement du français : Sèvres 23-26 octobre 1972, Montpellier, CRDP, 1973.

    80 Louis Faucon, « Présentation du stage », Stage national sur l’enseignement du français. 23-26 octobre 1972, Montpellier, CRDP, 1973, p. 8.

    81 Pierre Gioan, « Exposé introductif », Stage national sur l’enseignement du français, op. cit., p. 11.

    82 Notes manuscrites datées du 16 novembre (sans année), intitulées « Journée d’enseignement du français », archives de Jacques Teynier, AN, 19930269/7.

    83 « Bibliographie de base », Stage national sur l’enseignement du français, op. cit., p. 86.

    84 Pierre Gioan, « Pour une rénovation des études de français dans le second cycle », L’information littéraire, no 1, janvier-février 1973, p. 38-45.

    85 Courrier de l’inspecteur d’académie de la Nièvre au directeur du CDDP de Nevers, 20 décembre 1972, archives du Snes, dossier 244.

    86 Ce point est mentionné dans le projet de programme pour les journées de français, adressé par le directeur du CDDP à l’IPR de lettres en résidence à Besançon, 17 septembre 1973, archives du Snes, dossier 244.

    87 Convocation aux journées d’information sur la linguistique et l’enseignement du français organisées à Nevers, du 18 au 20 octobre 1973, courrier daté du 5 octobre 1973, adressé par l’inspecteur d’académie en résidence à Nevers aux professeurs de français sous couvert de leurs chefs d’établissement et aux instituteurs sous couvert des IDEN, archives du Snes, dossier 244.

    88 Courrier de l’inspecteur d’académie en résidence à Nevers aux professeurs enseignant le français dans les premier et second cycles du second degré, 13 novembre 1972, cosigné par le responsable lettres, M. B., archives du Snes, dossier 244.

    89 Projet de programme pour les journées de français prévues à Nevers, adressées par le directeur du CDDP, en accord avec M. B., à l’IPR de Besançon, 17 septembre 1973, archives du Snes, dossier 244.

    90 Courrier de M.B., responsable « lettres » du CDDP de Nevers, à l’IPR de Besançon, 17 janvier 1973, archives du Snes, dossier 244.

    91 Note de l’inspecteur d’académie en résidence à Nevers, aux IDEN, aux professeurs de français sous couvert des chefs d’établissement, et aux instituteurs sous couvert des IDEN, sur les « Journées d’information sur la linguistique et l’enseignement du français organisées à Nevers (lycée Jules Renard) les 18-19 et 20 octobre 1973 », 5 octobre 1973, archives du Snes, dossier 244.

    92 FA, supplément au no 38, juin 1977, p. 4.

    93 « Discussion », dans Michel Mansuy (dir.), L’enseignement de la littérature : crise et perspectives, op. cit., p. 176.

    94 Voir les dispositions de la circulaire du 1er décembre 1971, BO, no 46, décembre 1971, p. 2691. Ces dispositions furent reconduites tout au long de la décennie.

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    • Gispert, Hélène. (2023) History of Mathematics Education Modern Mathematics. DOI: 10.1007/978-3-031-11166-2_5
    • Risselin, Karine. (2020) Des professeurs de lettres en formation de grammaire : quels partis-pris pour le formateur ?. Le français aujourd'hui, N° 211. DOI: 10.3917/lfa.211.0087
    • Rabot , Cécile. (2018) Rééditer l’Odyssée au xxie siècle. Mémoires du livre, 9. DOI: 10.7202/1043120ar

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