Version classiqueVersion mobile

Des lettres au français

 | 
Clémence Cardon-Quint

Deuxième partie. La fin d'un monde ? 1959-1967

Chapitre VI. Les lettres au lycée ?

Texte intégral

  • 1 Antoine Prost, « Décision et non-décision gouvernementale. La politique gaullienne d’éducation de (...)
  • 2 Archives de la commission d’étude de l’enseignement supérieur, (21 novembre 1963-23 mars 1964), AN (...)
  • 3 « Le Ministre parle de la réforme aux Inspecteurs Généraux », L’Éducation nationale, no 29, 22 oct (...)

1Après avoir conclu, avec la création des CES, la refonte du premier cycle, Christian Fouchet donna la priorité à la réforme des études supérieures1. Une commission d’étude de l’enseignement supérieur, installée en novembre 19632, put, dès le printemps 1964, en fixer les grands axes. Elle avait conclu à la nécessité de repenser, dans le même temps, le baccalauréat et le second cycle, parce qu’il était apparu – pour reprendre les termes du ministre – « qu’aucune mesure valable ne pouvait être prise sans un plan d’ensemble, et que l’enseignement supérieur ne pouvait être considéré indépendamment de l’enseignement secondaire qui en est la base3 ». La réforme du second cycle fut donc moins conçue comme le prolongement des réformes entreprises dans le premier cycle, que comme le préalable indispensable à la réforme des études supérieures.

2Pour les lettres, cette réorganisation du second cycle soulevait deux problèmes, distincts mais liés. Quelle place donner au français et aux langues anciennes, tant dans le second cycle, qu’au baccalauréat ? L’enseignement du français devait-il reposer sur une base commune ou prendre une coloration particulière en fonction des différentes séries mises en place par la réforme ? La refonte des séries du second cycle offrait ainsi l’occasion, attendue par beaucoup, de repenser les finalités et les méthodes de l’enseignement du français dans les grandes classes des lycées.

Les lettres dans la réforme Fouchet : promotion ou éclatement ?

Lettres modernes, latin, français : les arbitrages

3La réforme de l’enseignement supérieur planifiée par Christian Fouchet incluait la suppression des propédeutiques littéraires et scientifiques. Les lycées devraient donc désormais former des élèves prêts à suivre un enseignement supérieur spécialisé, ce qui supposait une différenciation plus marquée des séries du second cycle. À la libre combinaison des séries de 2de et 1re d’une part, et des options terminales de l’autre, facteur de diversité et d’hétérogénéité entre les bacheliers, devaient donc succéder des séries cohérentes, à l’orientation bien définie et tournées vers les besoins des facultés. En amont, la récente réforme du premier cycle et la création des CES avaient déjà assigné à la classe de 3e le rôle de palier d’orientation : la spécialisation pourrait donc débuter dès la seconde.

  • 4 Décret et arrêté du 28 août 1959 ; décret du 12 septembre 1960.
  • 5 Décret et arrêté du 29 septembre 1962.

4Cette réorganisation du second cycle devait logiquement se répercuter sur le baccalauréat. Celui-ci avait déjà subi divers ajustement organisationnels depuis 1959 : en effet, l’accroissement des effectifs du second degré avait rendu impraticable l’organisation du baccalauréat en deux parties, passées successivement à la fin de la première puis à la fin de la terminale. On avait testé, avec un succès inégal, diverses formules – en jouant sur le calendrier des sessions ou sur le statut des oraux4 – avant de remplacer la première partie du baccalauréat par un examen probatoire, qui n’était plus, contrairement à l’ancienne « première partie », un titre de l’enseignement supérieur, mais un simple examen du second degré. Cette modification n’avait cependant rien changé à la nature des épreuves ni à leurs coefficients5. La spécialisation du second cycle, souhaitée par Fouchet, rendait possible la suppression de l’examen probatoire à la fin de la classe de première, celle-ci n’étant plus un palier d’orientation dans la scolarité.

  • 6 André Hinard, « Rapport moral », assemblée générale, 16 mai 1965, RFA, no 149, juin 1965, p. 59 ; (...)

5La réforme devait être réalisée sans retard. Le 9 septembre 1964, Christian Fouchet annonça, à l’issue du Conseil des ministres, la suppression de l’examen probatoire pour l’année en cours, et la refonte des séries à compter de la rentrée 1965 en 2de. Ce calendrier fut maintenu en dépit de l’avis négatif du Conseil supérieur de l’Éducation nationale6.

  • 7 Commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré, procès-verbal de la réunion d (...)
  • 8 Note d’Henri Domerg à Georges Pompidou, premier ministre, « Réforme de l’enseignement », 19 mars 1 (...)

6Une fois ce cadre esquissé, restaient à définir les degrés de spécialisation, les séries retenues, et la place éventuelle d’enseignements non spécialisés dans les différentes classes du second cycle. Christian Fouchet confia ce soin à une commission, dite « commission d’étude des programmes du second degré », installée le 14 janvier 1965. Cette commission, invitée à travailler dans la plus grande discrétion, ne comportait aucun représentant des associations de spécialistes, et aucun responsable syndical. En revanche, y étaient associés, intuitu personae7 les présidents des deux associations de parents d’élèves de l’enseignement public, ainsi que François Walter, pilier de l’association Défense de la jeunesse scolaire. À compter du début du mois de mars 1965, et tandis que la commission plénière poursuivait ses réunions, un petit groupe associant Henri Domerg, conseiller de Pompidou, Allard, Amestoy, et Knapp, membres du cabinet de Fouchet, ainsi que Théron, directeur de la pédagogie, s’attacha à déterminer, en détail, quels seraient les sections et horaires du second cycle ainsi que les grandes lignes des nouveaux programmes8.

Nom

Statut

Fonction

Divers

Agrégation

J.-F. Allard

Membre

Inspecteur général de l’Instruction publique – Conseiller technique de Fouchet

Grammaire (1930) Lettres (1936)

Charles Brunold

Membre

Directeur général honoraire au ministère de l’Éducation Nationale

Physique (1920)

René Chappert

Membre

Inspecteur général de l’enseignement technique

Demaret

Membre

Président de la Fédération nationale des associations de parents d’élèves de l’enseignement public

Dina Dreyfus

Membre

Inspectrice de l’Académie de Paris

Philosophie (1945)

René Haby

Membre

Inspecteur général de l’Instruction publique, adjoint au directeur de la pédagogie, des enseignements scolaires et de l’orientation, chargé du Service des études pédagogiques.

Géographie (1954)

Edmée Hatinguais

Membre

Inspectrice générale de l’instruction publique

Lettres – JF (1946)

André Léotard

Membre

Conseiller référendaire à la Cour des comptes, président de la Fédération des associations de parents d’élèves des lycées et collèges français

Marcel Rouchette

Membre

Inspecteur général de l’instruction publique

Grammaire (1939)

Marcel Sire

Membre

Proviseur du lycée Janson de Sailly

Sciences naturelles (1935)

Bluette Solon

Membre

Directrice du lycée Fénelon

Lettres JF (1938)

Pierre Théron

Membre

Inspecteur général de l’Instruction publique, directeur de la pédagogie, des enseignements scolaires et de l’orientation

Mathématiques (1930)

François Walter

Membre

Conseiller maître à la Cour des comptes

Fondateur de Défense de la jeunesse scolaire

Jean Savard

Invité

Professeur à la faculté des sciences de Lille, membre de la Commission des enseignements scientifiques et littéraires des facultés

n. d.

Henri Baïssas

Membre

Inspecteur général de l’Instruction publique, directeur de la physique au Commissariat à l’énergie atomique

Physique (1924)

Jacques Narbonne

Assiste à la réunion

Conseiller technique à la Présidence de la République

Philosophie (1943)

Henri Domerg

Assiste à la réunion

Chargé de mission au cabinet du Premier ministre

Grammaire (1946)

Amestoy

Assiste à la réunion

Conseiller technique

Dulau

Assiste à la réunion

Chargé de mission au Secrétariat général

Sciences naturelles (1945)

Source : Commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré, procès verbal de la réunion du 14 janvier 1965, AN, 574 AP 5.
Tableau 21. – Membres et participants de la commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré (1965).

7La spécialisation du second cycle avait un premier effet : elle ôtait au latin le rôle clef qu’il avait joué, depuis la réforme de 1902, dans la ventilation des élèves entre les séries. Si l’amalgame des séries classiques et modernes avait pu, par intervalles, faire l’objet de recommandations ministérielles, ou être adopté dans certains établissements pour des raisons pratiques, la règle n’en était pas moins, au milieu des années 1960, de trier les élèves d’abord en fonction de leur connaissance de la langue latine. Aux classiques s’ouvraient, jusque-là, des voies littéraires et scientifiques, tandis que les modernes, nécessairement scientifiques, étaient répartis en fonction du nombre de langues vivantes étudiées. C’en serait désormais fini de cette architecture opposant classiques et modernes.

  • 9 André Hinard, « La session de juin du conseil supérieur », RFA, no 133, octobre 1960, p. 258-259.
  • 10 Audience de M. Lucien Paye, RFA, no 134, janvier 1961, p. 323.
  • 11 Conseil supérieur de l’éducation nationale, 20-21 juin 1961, compte rendu, US, no 213, 20 septembr (...)
  • 12 Courrier de Fernand Robert, membre de la Commission de réflexion sur la réforme de l’enseignement (...)
  • 13 Commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré, procès-verbal de la réunion d (...)

8La réforme devait par là-même ouvrir aux élèves non-latinistes la possibilité de rejoindre, dans le second cycle, une section littéraire. Sur ce point, le terrain avait été préparé en amont par diverses délibérations du CESD et du CSEN. En effet, reprenant le projet adopté au congrès de 1959, le Snes avait, dès juin 1960, soumis aux conseils un vœu tendant à la création d’une section littéraire moderne, vœu adopté à une très large majorité, en dépit de l’opposition de la Franco-Ancienne9. Lucien Paye, puis Jean Capelle, dans leurs fonctions de directeur général de l’organisation et des programmes scolaires, avaient élaboré des projets en ce sens10. Le projet de Jean Capelle, soumis aux conseils d’enseignement en juin 1961, avait, là encore, rassemblé une très large majorité, sans pour autant connaître d’application immédiate11. Enfin, la « Commission des sages », installée par Pierre Sudreau au printemps 1962, avait fait figurer parmi ses propositions la création d’une section littéraire moderne12. Un souci de justice à l’égard des anciens élèves de CEG, qui n’avaient pu étudier le latin, la volonté de ne pas encombrer les filières scientifiques d’élèves orientés par défaut, et, dans une moindre mesure, le crédit nouveau accordé à la « culture littéraire moderne » l’avaient emporté. La Commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré avait donc eu à se pencher, moins sur le principe que sur le contenu de cette section littéraire ouverte aux non-latinistes13.

  • 14 Réunion du bureau, RFA, no 138, février 1962, p. 71.
  • 15 Ce régime transitoire devait initialement prendre fin après la session de 1962. Il avait été prolo (...)
  • 16 Commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré, procès-verbal de la réunion d (...)
  • 17 Arrêté du 13 novembre 1967.

9La section littéraire A (philosophie-lettres) continuerait, bien sûr, d’accueillir les élèves dont les options correspondaient aux anciennes filières A – latin, grec, une langue vivante – B – latin, deux langues vivantes. Elle proposerait aux latinistes une troisième option combinant le latin, les mathématiques et une langue vivante. Mais qu’offrirait-elle aux élèves non latinistes ? La première piste, soutenue jadis par Jean Capelle, et approuvée alors par la Franco-Ancienne, était de prévoir pour eux un enseignement de latin grand débutant14. Compte tenu de la présence du latin dans le cursus de lettres modernes, acquise au moins pour l’agrégation15, cette solution avait aussi le soutien de l’enseignement supérieur. Ce fut Jean-François Allard qui l’écarta, au motif qu’un enseignement accéléré du latin, qui ne pourrait déboucher sur la lecture des textes, était dépourvu de valeur culturelle16. Les littéraires modernes se virent donc proposer deux options, l’une combinant un enseignement renforcé de mathématiques et deux langues vivantes, l’autre combinant trois langues vivantes. Des cinq nouvelles séries, la série A était la seule à proposer plusieurs combinaisons de matière obligatoires – cinq « options » au total – signe manifeste de l’hétérogénéité des élèves qu’elle était appelée à accueillir17.

  • 18 Cette proposition, élaborée par le groupe de travail réuni autour d’Allard au début du mois de fév (...)

10La suppression de l’examen probatoire posait un dernier problème. Jusque-là, les différentes séries de la classe terminale étaient caractérisées par le poids d’une ou deux matières dominantes, et le nombre de matières examinées à la seconde partie du baccalauréat était limité. La première partie du baccalauréat – remplacé par l’examen probatoire – donnait la garantie que les élèves bacheliers avaient néanmoins fait leur preuve dans l’ensemble des disciplines, et notamment en français. Qu’en serait-il dans la nouvelle formule du baccalauréat ? Plutôt que de disperser les dix heures d’enseignement littéraires prévues dans les sections scientifiques entre cinq disciplines – français, philosophie, histoire-géographie, langue vivante 1, latin ou langue vivante 2 – la commission envisagea d’adopter un système optionnel. La philosophie et une langue vivante seraient imposées à tous les élèves scientifiques. En revanche, ces derniers pourraient choisir, pour compléter leur culture générale, entre le français, l’histoire géographie et une langue vivante ou ancienne18.

  • 19 Commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré, procès-verbal de la réunion d (...)
  • 20 « La réforme du second cycle du baccalauréat et de l’enseignement supérieur. Conférence de presse (...)

11Se désintéressait-on pour autant des capacités d’expression des futurs bacheliers scientifiques ? Non, les membres de la commission prévoyaient bien d’évaluer ces capacités, soit à travers les compositions d’histoire-géographie et de philosophie, qui pouvaient être jugées, non seulement sur leur contenu, mais aussi sur l’expression des faits et des idées – telle était la piste défendue par Jean-François Allard ou par Jean Savard – soit par une épreuve de français qui n’exigerait pas de préparation en cours d’année – suggestion d’Edmée Hatinguais19. Ces propositions, pourtant formulées par deux agrégés de lettres, revenaient à dire qu’il était inutile d’imposer à tous les élèves du second degré une vérification de leurs connaissances en littérature et en histoire littéraire. L’on aurait ainsi renvoyé le français, dans les sections scientifiques, au rang des disciplines annexes. Mais c’était s’écarter du cadre fixé, au départ, par le ministre. Lors de la conférence de presse donnée en octobre 1964, le ministre avait annoncé que les matières communes à toutes les sections resteraient le français, les langues et l’histoire20, et son point de vue s’imposa, en définitive, aux membres de la commission.

12L’arrêté du 22 juin 1965 fixa donc, sur ces bases, les nouvelles structures du second cycle et le régime de la période transitoire. En seconde, les élèves opteraient désormais entre trois sections : littéraire A, scientifique C, et technique T. En première, ces branches se divisaient à nouveau. Aux côtés de la série littéraire A, une série B, centrée sur les sciences économiques, héritière de la section technique économique, faisait son entrée dans l’enseignement général. La section scientifique se dédoublait avec la section C, mathématiques et sciences physiques, et une section D, mathématiques et sciences de la nature. Enfin, la section E, mathématiques et technique, proposerait une formation scientifique associée à un enseignement technique industriel.

  • 21 Sur la mobilisation des professeurs de philosophie contre le démantèlement de la classe de philoso (...)

13Ces sections étaient nettement spécialisées : les mathématiques, la physique, et les sciences naturelles, figuraient bien au programme des séries littéraires en seconde et première, mais ces disciplines n’étaient plus enseignées en terminale et ne devaient donc pas faire l’objet d’une évaluation au baccalauréat. C’était le prix à payer pour éviter l’étalement, sur l’ensemble du second cycle, de l’horaire de philosophie, solution rejetée aussi bien par les professeurs de philosophie que par la commission21. Les séries à double profil littéraire et scientifique – A’ et C – avaient vécu. En revanche, comme l’avait souhaité le ministre, les disciplines littéraires – et notamment le français – figuraient à titre obligatoire dans toutes les classes de terminale, mais avec des horaires limités : deux heures de français en sciences expérimentales et une heure et demie en mathématiques élémentaires contre trois heures en philosophie, dans le régime provisoire applicable en 1965-1966 et 1966-1967.

14Au long de ces débats, c’étaient souvent les littéraires eux-mêmes qui avaient avancé et défendu les propositions les plus iconoclastes sur la place du latin comme sur le français. N’était la petite taille de la commission, qui incite à la prudence, l’on serait tenté d’y voir un signe supplémentaire de l’incertitude qui pesait sur les fonctions de l’enseignement du français dans les classes du second cycle, incertitude que les débats sur les programmes firent éclater au grand jour. Dans l’immédiat, la réforme ne se traduisit que par des modifications de structure.

La réforme en pratique : le point de vue des littéraires

  • 22 Vœux de l’assemblée générale, 27 mai 1965, RFA, no 149, juin 1965, p. 55-57 ; compte rendu de l’as (...)

15Comment les professeurs de lettres appréhendèrent-ils cette réforme et ses effets ? Sans s’exagérer la représentativité de la Franco-Ancienne, les débats et les vœux de l’assemblée générale du 27 mai 1965 fournissent sur ce point un éclairage utile22.

  • 23 Réunion du comité, 15 novembre 1964, RFA, no 148, mars 1965, p. 19-22.
  • 24 Déclaration signée par les présidents de l’Union des physiciens, l’Association des professeurs de (...)

16Au départ, le ministère avait cru pouvoir compter sur leur soutien23. En effet, les professeurs de khâgne et les universitaires avaient souvent déploré l’interruption des enseignements littéraires en terminale : perte de réflexes en traduction et en composition, déformation du style, tics de vocabulaire, lui étaient imputés. De plus, la présence du français dans l’ensemble des terminales témoignerait de l’importance accordée à cette discipline. Pourtant, la Franco-Ancienne rejoignit les autres associations de spécialistes, et les parents d’élèves – du moins la Fédération Armand – dans leur rejet de la réforme24. Par-delà les raisons tactiques de ce choix, conforme aux alliances habituelles, ce rejet témoigne aussi de réticences sur le fond de la réforme.

  • 25 La 9e édition du dictionnaire de l’Académie Française, publiée entre 1932 et 1935, liait très nett (...)
  • 26 Compte rendu de l’assemblée générale du 27 mai 1965, RFA, no 150, octobre 1965, p. 110.

17Selon les termes du vœu adopté par l’assemblée générale du 27 mai 1965, le rejet de la réforme se fondait d’abord sur le refus d’un « esprit de spécialisation », jugé « contraire à la vocation même de l’enseignement secondaire », vocation qui résidait – cela était rappelé quelques lignes plus loin – dans la formation des esprits par la « culture générale ». Après plus d’un siècle de controverse sur les plans d’études des lycées, l’expression « culture générale » s’était peu à peu imposée à la fin du XIXe siècle pour désigner la double ambition de l’enseignement secondaire : recherche de l’unité que conférait jadis à l’enseignement classique la domination incontestée des humanités et intégration, dans la formation des élites, des nombreuses connaissances dont l’évolution du monde rendait la maîtrise nécessaire25. L’idée de « culture générale » offrait aux spécialistes un argument imparable pour justifier la place occupée par leur discipline dans les plans d’étude, mais elle correspondait aussi à un idéal pédagogique largement partagé. « Avec la réforme, nos littéraires seront incapables d’un raisonnement strict, nos scientifiques ignoreront tout du patrimoine littéraire de notre pays26 », s’inquiétait-on.

  • 27 Déclaration de Christian Fouchet, ministre de l’Éducation nationale, sur la politique en matière d (...)

18Les adhérents de la Franco-Ancienne s’émouvaient tout particulièrement de la disparition des sections A’ et C, qui avaient permis jusque-là aux élèves les plus doués d’associer une formation scientifique exigeante à une solide culture classique. En dépit des déclarations de Christian Fouchet devant le Parlement27, ces formations étaient bel et bien compromises par le caractère facultatif des langues anciennes, dans des séries où les horaires scientifiques étaient plus lourds qu’auparavant. L’enjeu était de taille : dans une société où, d’ores et déjà, les études scientifiques conditionnaient très largement l’accès aux positions sociales valorisées, la séparation des études littéraires et scientifiques condamnait les études littéraires à n’être plus que l’apanage de quelques spécialistes, bien plus qu’elle n’affaiblissait les études scientifiques. Le latin et le grec ne seraient plus – en admettant qu’ils l’étaient encore à cette date – le bien commun de l’élite française.

  • 28 Compte rendu de l’assemblée générale du 27 mai 1965, RFA, no 150, octobre 1965, p. 112.

19Le vœu de l’assemblée générale relatif à la réforme du second cycle exprimait une dernière inquiétude touchant, cette fois, à l’unité de l’enseignement du français dans les sections littéraires et scientifiques. Jusque-là, horaires, programmes et épreuves d’examen étaient identiques dans toutes les sections du second cycle long. Le projet Fouchet rompait avec cette tradition en prévoyant des horaires de français plus importants pour la section littéraire en 1re et en terminale : 4 heures en 1re et 3 heures en terminale pour les littéraires, contre respectivement 3 et 2 heures pour les autres sections. La première conséquence était matérielle : des horaires plus courts se traduisaient mécaniquement pour les professeurs par un nombre de classes plus élevées, avec toutes les charges supplémentaires que cela impliquait, en matière de correction de copies notamment28.

  • 29 Ibid.

20Mais ce changement était également redouté pour ses conséquences sur le plan pédagogique : l’épreuve de français, passée en terminale, sanctionnerait une discipline secondaire, sur laquelle les élèves des séries non littéraires n’auraient fait porter qu’une part infime de leurs efforts. Derrière l’aménagement des horaires se profilait le spectre d’une différenciation marquée de l’enseignement du français entre sections littéraires et sections scientifiques. « Admettons cependant qu’on puisse sacrifier certains textes, concédait Maurice Lacroix, Mais la différence résidera surtout dans l’esprit : les sections scientifiques recevront non pas une culture littéraire, mais une formation pratique29. »

  • 30 Déclaration de Christian Fouchet, ministre de l’Éducation nationale, sur la politique en matière d (...)
  • 31 Dans les années ultérieures, la croissance de la série B se fit au détriment de la série A, « Évol (...)

21Faut-il s’étonner que ces craintes l’aient emporté chez les professeurs de lettres sur toute autre considération ? Si la réforme se présentait comme une rationalisation de l’articulation entre le second cycle et l’université, cela n’était vrai que des filières scientifiques. Comme l’avait dès le départ annoncé Christian Fouchet, seuls les élèves titulaires d’un baccalauréat scientifique auraient désormais accès au premier cycle des facultés des sciences30. L’inverse n’avait pas été prévu et n’importe quel bachelier de l’enseignement général pourrait, comme auparavant, s’inscrire dans une faculté littéraire. Les contenus des sections scientifiques avaient été pensés en fonction des formations universitaires. En revanche, avec ses multiples combinaisons d’options, la section A n’avait pas de débouché réservé, si ce n’est – pour ceux qui avaient retenu l’option latin-grec – la filière de lettres classiques. La nouvelle section B, axée sur les langues vivantes et l’économie et délestée du latin, semblait bien mieux dotée : s’adressant elle aussi aux profils littéraires, elle ouvrait davantage de portes sur le marché du travail31.

22Le français n’était pas davantage à même de jouer, pour la nouvelle section littéraire, le rôle rempli par les mathématiques dans la section C. En mathématiques, l’apprentissage des notions s’enchaînait de manière continue du lycée à la faculté : les mathématiciens s’étaient donc réjouis que les élèves des nouvelles sections scientifiques puissent aborder, avant le baccalauréat, davantage d’éléments. À l’inverse, l’enseignement du français dans le second cycle s’était construit dans une logique d’opposition revendiquée – sinon effective – au modèle dispensé par l’enseignement supérieur. Prodiguée à des élèves encore immatures et dotés d’une culture littéraire insuffisante, l’histoire littéraire déboucherait, pensait-on, sur un psittacisme sans aucune valeur formatrice. Nul n’avait émis le souhait de renforcer ou d’approfondir la formation en français des élèves de la section A.

23Tourné vers les khâgnes plus que vers l’université, l’enseignement des lettres dans le secondaire se pliait donc malaisément à la logique de spécialisation mise en œuvre par la réforme. Appréhendée à travers la pseudo-théorie des « formes d’esprit », la spécialisation des séries littéraire, économique et scientifique pouvait sembler équilibrée.

  • 32 Jean-Michel Chapoulie, « Les nouveaux spécialistes des sciences sociales comme “experts” de la pol (...)

24Mais à l’aune de l’articulation entre formation et marché du travail, de plus en plus fréquemment invoquée et analysée sous l’influence des « experts en sciences sociales32 », cette spécialisation introduisait entre les séries une hiérarchie de fait, au détriment de la section littéraire.

  • 33 « La section littéraire moderne », Cahiers pédagogiques, no 67, mars 1967, p. 33-35.

25L’on comprendra pour toutes ces raisons que les professeurs de lettres n’aient pas – ni au sein de la Franco-Ancienne, ni à travers d’autres organes – salué avec grand enthousiasme les annonces de la réforme Fouchet. Sa mise en application confirma certaines inquiétudes et en éveilla de nouvelles. Le bilan, dressé deux ans après la réforme par des correspondants des Cahiers pédagogiques, donnait raison ceux qui avaient prédit le rôle de « dépotoir » que remplirait immanquablement la nouvelle section littéraire moderne33. Les cinq témoignages en provenance de lycées différents concordaient : dans les classes de seconde littéraire moderne, la proportion des redoublants était singulièrement élevée, et les élèves confessaient volontiers que leurs difficultés en sciences étaient très largement à l’origine de leur orientation. On avait longtemps déploré que les sections modernes, d’orientation scientifique, attirassent des élèves sans qualité scientifique particulière mais dont la seule caractéristique était de n’avoir pas fait de latin. Désormais, c’était la section littéraire moderne qui jouait ce rôle de dépotoir en accueillant les élèves inaptes aux sciences. S’effondrait l’idéal, caressé dans les années 1950, d’une section littéraire moderne, égale en prestige à la section littéraire classique, et attestant de la valeur des humanités modernes. Là encore, le professeur de lettres modernes se trouvait bien mal loti.

26La réforme avait créé une seconde difficulté : au baccalauréat, français et philosophie se trouvaient, de manière inédite, mises en concurrence. Seuls les candidats à la section philosophie passaient à la fois un écrit en philosophie et un écrit en français. Dans les séries sciences expérimentales et technique et économie, ces deux disciplines ne devaient donner lieu qu’à une épreuve écrite et une épreuve orale, soit français à l’écrit et philosophie à l’oral, soit l’inverse. Un tirage au sort déterminerait chaque année la nature des épreuves subies par les candidats. En mathématiques élémentaires et en mathématiques et technique, il y avait également tirage au sort entre le français et la philosophie à l’écrit, mais rien n’était prévu à l’oral, et les candidats pouvaient donc réussir au baccalauréat sans épreuve de français.

  • 34 Note du conseiller technique Henri Domerg pour le premier ministre, Georges Pompidou, au sujet de (...)
  • 35 Note de Jean-François Allard à l’attention du ministre, datée du 8 juillet 1965, dont une copie es (...)
  • 36 Circulaire no 65-318 du 20 août 1965, « Horaires et programmes du second cycle – applicables en 19 (...)
  • 37 Jean Allard, « L’enseignement du français dans les classes du second cycle », L’Éducation national (...)

27Invitée à différencier l’enseignement du français en fonction des sections – selon les vœux formulés par la commission d’étude des programmes34 – l’inspection générale, sous la houlette de Jean-François Allard, choisit de donner à l’enseignement du français dans les séries non littéraires une orientation philosophique, l’accent étant mis sur les auteurs « de pensée35 », Montaigne, Pascal et les philosophes du XVIIIe siècle. Esquissée dans les programmes transitoires de la terminale en août 196536, cette orientation fut développée et illustrée, non pas dans de nouvelles instructions, mais dans un article publié par l’inspecteur général Allard dans la rubrique « Études et Débats » de l’Éducation nationale. « La recherche et la découverte de la pensée dans son mouvement37 », tel était désormais le but assigné à l’enseignement du français dans les terminales scientifiques et techniques.

  • 38 Compte rendu du bureau de la Franco-Ancienne, 16 octobre 1965, RFA, no 151, décembre 1965, p. 166.
  • 39 Courrier adressé au bureau, RFA, no 151, p. 177.
  • 40 Pierre Boncenne, Denis Huisman, La rage de communiquer : entretiens avec Pierre Boncenne, Paris : (...)

28Cette orientation créait une situation inédite qui ne manqua pas d’inquiéter les professeurs de lettres. Cet enseignement serait-il bien confié aux professeurs de lettres, et non aux professeurs de philosophie ? Le doyen Clarac avait affirmé à la Franco-Ancienne que tel était le souhait de l’inspection générale38, mais celle-ci n’était pas maîtresse des emplois du temps. Quant aux manuels, B. Moreau, agrégé de lettres et professeur au lycée d’Auxerre, s’inquiétait, dans les pages de la Franco-Ancienne, de ce que certaines maisons d’édition aient fait appel à la collaboration de spécialistes de philosophie pour rédiger à la hâte des manuels ad hoc39. C’était en effet le cas de Nathan, qui avait confié cette tâche à Pierre Brunel, agrégé de lettres, et Denis Huisman, plutôt réputé pour ses manuels de philosophie. Il faut toutefois préciser que ce licencié de philosophie au parcours atypique, n’en était pas à sa première excursion hors de sa spécialité40.

  • 41 André Séailles, « Littérature et philosophie », Éducation nationale, no 14, 22 avril 1965, p. 13.
  • 42 François Galichet, « Littérature et philosophie », Éducation nationale, no 31, 11 novembre 1965.

29D’aucuns accueillaient favorablement cette convergence, source, à leurs yeux de nouvelles possibilités. Dans les pages de L’Éducation nationale, André Séailles, agrégé de lettres, invoquant l’exemple de Platon, tout à la fois philosophe et poète, invitait professeurs de lettres et de philosophie à « dépasser [leurs] particularismes et [à] mener de front la quête de la sagesse et celle de la beauté41 ». Mais ceux-là mêmes qui y étaient favorables n’ignoraient pas qu’une telle collaboration brouillait les frontières des deux disciplines et qu’elle n’était pas aisée à mettre en œuvre. Ainsi François Galichet, élève de l’ENS et apprenti-philosophe, s’interrogeait-t-il sur les modalités de collaboration susceptibles d’éviter « l’étiquetage du cloisonnement traditionnel des disciplines, sans pour autant tomber dans le “tout le monde se vaut”42 ».

  • 43 Circulaire du 11 mars 1966, « Épreuves du baccalauréat en 1966 et 1967 », BOEN, no 12, 24 mars 196 (...)

30Le risque de confusion s’accrut encore avec la circulaire sur les sujets du baccalauréat du 11 mars 196643. Toutes les séries devaient se voir proposer trois sujets de type différent. À la différence de la circulaire de 1952, la nature de ces sujets n’était pas suggérée mais imposée : un sujet supposant la connaissance des œuvres inscrites au programme (sujet I), un sujet sur un texte à commenter (sujet II), un sujet sur un thème moral général (sujet III). Dans ce cadre commun, il était précisé qu’en section littéraire, les deux premiers sujets pourraient « donner lieu à des développements ou des commentaires de caractère proprement littéraires », tandis que dans les autres sections, les sujets devaient donner aux candidats « l’occasion d’exposer et de discuter des idées ».

31La différenciation était nette pour le texte à commenter : pour les littéraires, il s’agissait du commentaire d’un texte littéraire, sur la méthode duquel les professeurs débattaient depuis plusieurs années ; pour les autres, le sujet devait comporter « un texte d’une page environ dont il [s’agirait] d’analyser le contenu et de commenter les idées essentielles ». La distinction était plus délicate pour le sujet I : à quoi pourrait ressembler un sujet « supposant la connaissance d’une ou de plusieurs œuvres » (sujet I), mais qui n’appellerait pas, dans les sections scientifiques, de développements proprement littéraires ?

32Cette circulaire précisait d’autre part que sur les trois sujets proposés aux candidats dans toutes les sections, le troisième porterait sur « un thème moral général ». Sans doute arrivait-il que l’un des sujets de français fût un sujet général, parfois à consonance morale. Mais ces sujets, qui portaient à l’occasion sur des thèmes actuels – cinéma ou sport – traitaient plus souvent de questions générales relatives à la littérature ou l’art. L’intitulé de la circulaire réduisait donc le champ des possibles, excluait les sujets littéraires, et surtout, ciblait un domaine qui figurait au programme de philosophie, dans des sections où à l’écrit, il y avait tirage au sort entre les deux disciplines.

  • 44 Bernard Roussel, « Rapport sur l’enseignement du français dans les classes terminales », présenté (...)
  • 45 Compte rendu publié dans La revue de l’enseignement philosophie, no 5-6, juin-septembre 1956.
  • 46 Sur le point de vue des philosophes, Hervé Boillot, Enseigner la philosophie dans les lycées en Fr (...)

33Le bilan dressé en septembre 1966 par Bernard Roussel pour la Franco-Ancienne, après enquête auprès d’une douzaine de collègues, fait état de la perplexité des professeurs après une année d’expérience. Tous s’inquiétaient de la confusion entretenue par les sujets choisis pour la session de 1966. « Si le hasard du tirage au sort permet que l’épreuve de français ait lieu en math. élèm., s’inquiétait l’une d’entre eux, elle se transforme aisément en un petit bavardage de nature hybride (philosophie ? littérature ?), sans que la sensibilité et le goût aient à jouer un rôle44. » Le problème de l’articulation du français et de la philosophie, posé de manière théorique dix ans plus tôt aux journées nationales de coordination entre l’enseignement de la philosophie et l’enseignement du français45 revêtait ici une urgence pratique46.

  • 47 Cahiers pédagogiques, no 67, mars 1967, « Contenu des études littéraires », p. 25.

34L’écho renvoyé par les Cahiers pédagogiques ne différait guère du bilan dressé par la Franco-Ancienne. Le numéro no 67 de mars 1967 des Cahiers pédagogiques, consacré au contenu des études littéraires, faisait état des difficultés de cette cohabitation, dans les différentes séries de terminales. Ainsi, une professeur du lycée Arago de Paris remarquait-elle que le français, autrefois discipline fondamentale de l’enseignement, ne méritait plus, à l’issue de ces nouveaux aménagements, que le nom « d’enseignement d’entretien47 ».

  • 48 Gustave Lanson, Histoire de la littérature française, Paris, Hachette, 1906 (première édition, 189 (...)

35Sans doute, du point de vue théorique, les professeurs de lettres nourrissaient-ils de hautes ambitions : l’enseignement littéraire était ouvert sur la connaissance de l’homme et de sa condition. De ce fait, il rejoignait les préoccupations de l’enseignement philosophique. À ce titre, plus d’un aurait souscrit à la formule utilisée par Lanson, pour décrire les finalités de l’étude de la littérature dans l’enseignement du second degré : « La littérature est, dans le plus noble sens du mot, une vulgarisation de la philosophie48. » Mais la traduction didactique de cette parenté intellectuelle soulevait d’innombrables problèmes. Mis en concurrence avec les professeurs de philosophie, les professeurs de lettres étaient tentés, contrairement aux instructions données par l’inspection générale, de recentrer leur enseignement sur ses dimensions proprement littéraires : les connaissances d’histoire littéraire, la capacité à goûter la beauté d’un texte.

36Le débat créé par la coexistence du français et de la philosophie en classe terminale s’inscrit, à compter de février 1966, dans une controverse plus vaste, portant, cette fois sur l’intégralité des programmes de lettres du second cycle.

À la recherche de l’enseignement du français en second cycle

  • 49 Yves Delègue, « Faut-il réformer l’enseignement du français dans les classes de lettres ? Un cri d (...)

37L’orientation de l’enseignement du français dans les classes de lettres était un sujet de préoccupation ancien, mais les débats qu’elle suscitait avaient pris une ampleur nouvelle depuis le début de la décennie. De l’Information littéraire aux Cahiers pédagogiques en passant par la Revue de la Franco-Ancienne, on s’interrogeait sur les aménagements à apporter aux programmes et aux épreuves du baccalauréat pour redonner un sens à cet enseignement : l’amélioration des méthodes, l’ouverture aux auteurs contemporains, ne pouvaient plus suffire49. Évolution logique des réflexions antérieures ? Conséquences de l’élargissement de l’accès au second cycle ? La réforme Fouchet offrait en tout cas l’occasion de repenser cet enseignement.

Projets et contre-projets

  • 50 US, no 16, 27 septembre 1965, p. 9.

38Les programmes d’août 1965 pour la terminale n’étant pas, comme l’aurait voulu l’usage, publiés en annexe d’un arrêté, mais d’une circulaire, il n’avait pas été nécessaire de les soumettre aux conseils d’enseignement. Ainsi, ni les sociétés de spécialistes concernées, ni les syndicats n’avaient été consultés. La Fen n’avait pas manqué de protester contre cette procédure exceptionnelle, symptomatique de la « politique d’improvisation, d’arbitraire et de désordre50 » qui était, à ses yeux, celle du ministère de l’Éducation nationale. En revanche, les anciens programmes de seconde et première ayant été provisoirement reconduits, le ministère disposait d’un peu plus de temps pour mettre au point les nouveaux textes.

39La comparaison des « circuits d’écriture » des projets de programme de français et de physique-chimie fait apparaître, par-delà quelques étapes communes, d’importantes divergences. En présentant le projet de programme de physique-chimie à la section permanente du CESD, l’inspecteur général Guy Lazerges pouvait à juste titre se réjouir de la « paternité […] nombreuse » de ce texte. L’Union des physiciens – à travers ses dirigeants, mais aussi ses commissions pédagogiques – s’était directement impliquée dans la réécriture des programmes. À l’inverse, l’élaboration du programme de français n’avait concerné qu’un cercle étroit, restreint pour l’essentiel à l’inspection générale de lettres, et, dans la toute dernière étape, aux dirigeants de la SPFLA (autrement dit, la Franco-Ancienne). La concertation n’avait guère été plus large pour les programmes de collège, mais la convergence de vues avait néanmoins pu se faire rapidement. Là, la succession d’audiences obtenues par la SPFLA en février 1966 n’avait pas suffi à lever tous les désaccords.

Sources : pour le programme de physique, récit de Guy Lazerges, compte rendu de la réunion du 21 février 1966 de la section permanente du Conseil de l’enseignement du second degré, AN, 19780193/3 ; pour le programme de français, compte rendu de la réunion du 9 décembre 1965 de la sous-commission des enseignements littéraires des facultés, archives de Pierre Laurent, AN, 19870191/5 ; RFA, no 152, mars 1966, p. 32.
Tableau 22. – Les circuits d’écriture des projets de programme du second cycle (1965-1966) : français et physique-chimie.

40André Hinard, élu du Snes et membre du bureau de la SPFLA, plaida donc devant le conseil en faveur d’un report de l’examen du projet afin d’en permettre une étude plus approfondie. Théron, qui présidait la séance, s’y opposa, cherchant au contraire à ouvrir le débat sur les différentes objections soulevées par Hinard afin de faire naître un accord sur un texte amendé. Mais ce dernier eut pour lui le soutien des membres élus du conseil et notamment de Pierre Dhombres, secrétaire général du Snes. Interpellé par Théron sur la place à réserver aux textes traduits dans l’enseignement du français, celui-ci se refusa vigoureusement à répondre à la question posée :

  • 51 Compte rendu de la réunion du 21 février 1966 de la section permanente du CESD, AN, 19780193/3.

« Ce n’est pas que je sois d’accord ou pas sur les textes traduits ou pas traduits. […] Lorsqu’on parle des mathématiques ou des sciences physiques, nous sommes appelés à nous inquiéter de savoir dans quelles conditions un certain nombre d’éléments sont discutés et nous le savons, parce que nous pouvons le reconnaître, notre incompétence est malheureusement très grande et le sera toujours, nous avons là une fois pour toutes reconnu cette insuffisance […]
Je sais que dès qu’on aborde un texte français, dès qu’on aborde l’étude du français, nous nous sentons tous compétents. Moi, personnellement, je dis tout de suite que n’ayant pas la connaissance des programmes en tant qu’historien, ne sachant pas ce qui se passe, je souhaite avoir l’avis d’une discussion à laquelle nous aurions évidemment su que le corps de l’Inspection générale dans son ensemble, un certain nombre de [membres de] Sociétés de spécialistes, auraient donné des avis51. »

  • 52 Voici comment Jean Marchais avait résumé, en 1962, la doctrine du Snes à ce sujet : « L’élaboratio (...)

41Au cœur de l’argumentation de Pierre Dhombres, l’on retrouvait le sacro-saint principe de la spécialisation, fondement de la compétence du professeur de l’enseignement secondaire, principe ardemment défendu par le Snes. Pour ce syndicaliste, il était essentiel que l’administration reconnût la compétence des spécialistes dans leur domaine, et les associât à l’élaboration des textes, de même que le Snes avait pour politique de s’incliner devant les sociétés de spécialistes dans tout ce qui concernait leur discipline52. La consultation des représentants syndicaux au sein des conseils d’enseignement ne pouvait y suppléer.

42Devant le refus de Théron de faire voter la motion de renvoi réclamée par Hinard et par Dhombres, les représentants du personnel votèrent contre le projet, en donnant à leur vote le sens d’un renvoi pour étude ; le texte fut repoussé par 19 voix contre 9. Si la SPFLA obtint gain de cause grâce à la présence d’André Hinard au conseil, et au soutien de principe du Snes, sa légitimité semblait bien fragile : elle n’avait pas su être, à l’instar de l’Union des physiciens, l’instrument d’une réflexion collective face aux transformations profondes qu’impliquaient, pour le professeur de lettres, les réformes des structures du second degré.

43Suite au rejet des programmes par le CESD, le ministre Christian Fouchet, au cours d’une conférence de presse, avait alors – annonce inédite – invité les organismes et personnalités intéressées à envoyer leurs suggestions et leurs contributions. Quatre organisations se saisirent de cette possibilité : la SPFLA, la Fédération des cercles de recherche et d’action pédagogique, Défense de la jeunesse scolaire et Enseignement 70. Ces prises de position en ordre dispersé témoignaient du caractère sensible des programmes de français dans le second cycle. Le besoin d’une réforme était assez largement partagé pour qu’intervinssent dans le processus des interlocuteurs dont la vocation n’était pas de proposer des programmes d’enseignement, et qui ne s’étaient prêtés à ce jeu que de manière exceptionnelle. Les modalités d’élaboration des différents textes mettaient en lumière la spécificité de la SPFLA : comme l’avait déjà montré la comparaison avec l’Union des physiciens, cette association s’appuyait pour l’essentiel sur ses instances dirigeantes, sans ancrer ses interventions sur un processus de consultation, de réflexion collective, qui aurait plus largement impliqué les professeurs de lettres, au contraire de la DJS ou des CRAP. C’est pourtant à cette interlocutrice que l’inspection générale continua de donner la préférence dans la suite des échanges.

SPFLA

Fédération des CRAP

Défense de la jeunesse scolaire

Enseignement 70

Travaux préalables

Enquête sur les classes de lettres (avril 1961).
Quelques contributions isolées dans la Revue de la Franco-Ancienne.

Existence attestée en 1965 d’une commission permanente animée par Simone Lesourd sur « la place et les caractères de l’étude du français dans l’enseignement d’aujourd’hui ».
Numéros spéciaux consacrés au français.

En 1964, rédaction d’un rapport sur les programmes à partir d’un questionnaire diffusé auprès des professeurs de lettres de l’association (80 en tout) et de quelques personnalités.
Quatre professeurs de lettres chargés du rapport final (dont Simone Lesourd).

Modalités d’élaboration du projet

Projet élaboré par les membres du bureau entre février et avril 1966 ; comité de l’association consulté le13 mars 1966.

?

Premier projet élaboré par un groupe de travail composé des deux fondateurs et dirigeants de la DJS, et de trois professeurs de lettres (dont Simone Lesourd) – deux professeurs sollicités ponctuellement15 mars 1966 : avant-projet adressé à une soixantaine de personnes.

 

Nombre et profil des personnes impliquées

Une trentaine d’adhérents de la Franco-Ancienne, professeurs de lettres dans le second degré ou en khâgne.

?

Environ 70 personnes, professeurs de lettres (second degré pour l’essentiel) et non spécialistes.

Diffusion et circulation des propositions

Envoi au ministère de l’Éducation nationale.
Publication dans la Revue de la Franco-Ancienne. Projet adressé à la DJS.

Envoi le 11 mars 1966 au ministère de l’Éducation nationale.
Envoi à la DJS.
Publication dans les Cahiers pédagogiques en mars 1967.

Envoi le 21 mars 1966 au ministère de l’Éducation nationale.
Publication dans la lettre de DJS.
Publication dans les Cahiers pédagogiques en mars 1967.

Envoi à la DJS.
Envoi au ministère en mars 1966.
Publication dans le bulletin d’Enseignement 70.
Publication dans les Cahiers pédagogiques en mars 1967.

Suites

Divers échanges avec l’inspection générale de lettres.

Aucune.

Aucune.

Aucune.

Sources : Cahiers pédagogiques, Revue de la Franco-Ancienne, Lettre de Défense de la jeunesse scolaire, bulletin d’Enseignement 70, archives de Pierre Laurent, AN, 19870191/5.
Tableau 23. – Programme de français du second cycle : genèse des contre-projets.

  • 53 Sur la querelle de la nouvelle critique, voir l’analyse de Pierre Bourdieu, Homo academicus, Paris (...)
  • 54 Patricia Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, op. cit., p. 54-57 et 60-62.

44On notera enfin l’absence des professeurs de langue et littérature française de l’enseignement supérieur, qui, à quelques exceptions près, n’étaient intervenus que de manière périphérique dans les débats. Alors que la polémique entre Barthes et Picard, symbole de l’opposition entre nouvelle critique et histoire littéraire53, défrayait la chronique de l’enseignement supérieur, nul n’était tenté d’importer ces réflexions dans le second degré, et aucune tentative ne fut faite en ce sens de la part des protagonistes de la nouvelle critique. Ce silence contrastait avec l’investissement de certains universitaires dans la réforme des programmes d’histoire – songeons à Fernand Braudel54 – ou dans celle de l’enseignement mathématique – avec André Lichnerowicz.

Les programmes du second cycle ou « l’enseignement des lettres et la vie »

45L’examen du positionnement de l’inspection générale et des différentes organisations intervenues dans le débat met en lumière diverses lignes de fracture.

  • 55 Ceci est confirmé par les témoignages publiés dans la Revue de la Franco-Ancienne ou dans les Cahi (...)

46Supprimons l’écran de l’histoire littéraire, rétablissons la primauté des œuvres, et l’enseignement littéraire en sortira revivifié, sans qu’il soit besoin de bouleverser de fond en comble le corpus des œuvres étudiées : telle était en substance la proposition de l’inspection générale. Contre le dictat du programme d’histoire littéraire, qui conduisait les professeurs, faute de temps, à préférer les morceaux choisis aux œuvres complètes, l’inspection s’était efforcée de réhabiliter la lecture des œuvres complètes. Pour que l’histoire littéraire ne sortît pas du rôle subalterne qui devait être le sien, on l’avait exclue des programmes. L’inspection proposait, de plus, un rééquilibrage modéré des siècles étudiés au profit du XIXe siècle. Elle ménageait aussi une place aux auteurs contemporains en terminale, où l’enseignement du français était désormais obligatoire. En revanche, les auteurs étrangers et anciens qui figuraient jusque-là en traduction au programme de seconde et de première en étaient exclus. Fallait-il y voir un choix idéologique, une volonté assumée de recentrer l’enseignement du français sur la littérature française ? L’on serait plutôt tenté d’y lire le constat – formulé du reste à haute voix par Théron devant le conseil d’enseignement – de l’échec d’un enseignement qui, en dépit d’une inscription déjà ancienne dans les programmes, n’avait jamais trouvé sa méthode55.

Tableau 24. – Les programmes de lettres en 1966 : projets et contre-projets.

  • 56 Projet de programme adressé par la DJS au ministère de l’Éducation nationale, mars 1966, archives (...)

47Mais pour les professeurs, cet aggiornamento ne suffisait pas. Il fallait encore dire, pour reprendre les termes de la DJS, « ce que l’étude des auteurs peut être et ce qu’elle ne peut pas être56 ». Le flou qui prévalait sur les fins et le contenu de l’explication de texte, contrastant avec la précise codification de sa méthode, ne satisfaisait plus. En supprimant le cadre conceptuel de l’histoire littéraire sur lequel s’appuyait jusque-là l’enseignement de la littérature, le projet de l’inspection renvoyait le professeur à ses propres insuffisances lorsque le contact des élèves avec l’œuvre n’avait pas les vertus espérées. Pour remédier à ces difficultés, il fallait préciser dans quel esprit serait enseignée la littérature, et sur ce point, les avis divergeaient.

  • 57 Projet de programme adressé par les CRAP au ministère, archives de Pierre Laurent, AN, 19870191/5.

48Pouvait-on complètement s’affranchir du cadre chronologique, comme le proposait l’inspection générale ? Ni la SPFLA, ni la DJS ne l’avaient jugé souhaitable. Les CRAP approuvaient l’abandon du cadre chronologique, mais à l’inverse de l’inspection générale, ils proposaient d’introduire une nouvelle progression, non plus chronologique mais thématique. Leur programme fixait, pour chaque année, l’esprit dans lequel devaient être étudiées les œuvres. En classe de seconde, le professeur devait attirer l’attention des élèves sur « les formes d’expression : roman, théâtre, poésie » ; en classe de première, sur « les grands moments de la pensée française et européenne » ; et en terminale, sur « la connaissance de l’homme et de sa condition57 ». Prenant acte des diverses orientations que pouvait prendre l’explication de texte – esthétique, historique et philosophique – les auteurs du projet proposaient d’en faire désormais les étapes d’une progression : véritable révolution pédagogique. Par-delà les divergences entre contre-projets, une chose semblait claire, on ne pouvait se contenter, comme le proposait l’inspection générale, de fonder l’enseignement de la littérature sur le contact avec les œuvres.

49Ces désaccords sur la méthode s’accompagnaient de dissensions sur le corpus choisi. L’inspection générale s’était montrée, de l’avis général, trop timorée. Sans s’étendre sur le détail des divers panthéons érigés par la Franco-Ancienne, les CRAP et la DJS – Enseignement 70 seul se refusant à ce jeu – il faut souligner la récurrence de deux reproches : la timidité de l’ouverture aux contemporains, et l’éviction des écrivains anciens et étrangers. La création de l’agrégation de lettres modernes avait pourtant officiellement consacré, dans ses épreuves de littérature comparée, la possibilité d’études littéraires sérieuses fondées sur des traductions, et les projets d’Enseignement 70 et des CRAP ne manquaient pas de souligner la compétence spécifique, sur ce terrain, des professeurs de lettres modernes, compétence qui ne trouvait guère, jusque-là, à s’employer.

50Encore faut-il noter qu’en matière d’enseignement littéraire, les désaccords étaient d’ordre pédagogique et non conceptuel : qu’il faille étudier de grands auteurs – et pas seulement de grandes œuvres – que cette étude perpétue et renouvelle l’héritage des « humanités », c’était un credo dans lequel tous se retrouvaient.

51Pour l’apprentissage de la langue écrite, l’inspection générale continuait de parier sur le seul entraînement aux épreuves du baccalauréat, là où les CRAP et la DJS souhaitaient que des exercices fussent spécifiquement consacrés à la maîtrise de la langue écrite, au-delà des seules compositions. D’autre part, les CRAP, la DJS et Enseignement 70 plaidaient en faveur d’une diversification des types de composition, et réclamaient de manière unanime la suppression des devoirs requérant des connaissances d’histoire littéraire précises. Pour l’apprentissage de l’oral, les CRAP et la DJS jugeaient nettement insuffisantes les propositions de l’Inspection générale, qui s’était contentée de reprendre les dispositions précédentes.

52Fait marquant, les CRAP, la DJS et Enseignement 70 rejoignaient l’inspection générale sur un point : il n’était nullement question, dans leurs projets, de donner aux élèves d’autres modèles d’écriture que les grandes œuvres des grands auteurs. C’était pourtant là une idée qui commençait à cheminer dans les esprits, avec l’intérêt croissant suscité par les médias et leur analyse. Le Centre d’études des communications de masse, créé en janvier 1960 à l’initiative de Georges Friedmann, la revue Communications, publiée depuis 1961, avaient élaboré et diffusé une représentation nouvelle des media comme objet légitime d’analyse et de recherche, et élément caractéristique de la société contemporaine. Les travaux de sémiotique, où s’était notamment illustré Roland Barthes, avaient, dans la même veine, montré l’intérêt d’un déchiffrage systématique des significations portées par ces média, susceptibles d’être décryptées au même titre que les œuvres littéraires. C’est donc tout un courant de pensée à la fois culturel et scientifique qui conduisait à resituer la littérature dans le champ de la production écrite, et cette production écrite dans le champ des différentes formes d’expression. La sémiologie succédait à la philologie comme discipline clef pour le déchiffrement du monde. Fallait-il en tirer des conclusions pour l’enseignement du français ?

  • 58 Compte rendu de la réunion du 9 décembre 1965 de la sous-commission des enseignements littéraires (...)
  • 59 Commission de français de la fédération des CRAP, « Le rôle du professeur de français dans le seco (...)
  • 60 Thomas Aron, « Une critique moderniste », Lettre de DJS, no 11 avril 1966, p. 2 et 13.

53Lors de l’examen des programmes par la sous-commission des enseignements littéraires des facultés, en décembre 1965, Michel Foucault, alors professeur de philosophie à la faculté des lettres de Clermont-Ferrand, avait certes suggéré de recourir à des « textes non proprement littéraires » pour améliorer la maîtrise de la langue ; il avait même mis en doute les vertus de l’explication de texte dans cet apprentissage. Mais il avait alors fait, dans cette commission d’universitaires, l’unanimité contre lui58. L’idée avait aussi été évoquée dans les débats préparatoires des CRAP et de la DJS. Dans la motion sur « le rôle du professeur de français dans le second cycle », adoptée par la commission de français de la Fédération des CRAP, il était question de « rendre l’élève capable d’accueillir la pensée d’autrui, intelligemment et activement […] Un tel apprentissage [devait] être mené au niveau des différents modes d’expression actuellement utilisés : expression orale, (exposé, radio), expression écrite (presse, revues, livres), expression par l’image (cinéma ou télévision)59 ». À la DJS, Thomas Aron avait, lui aussi, défendu une position moderniste. Il proposait « d’ouvrir l’école à l’actualité, à la cité, à la vie60 », en faisant place, sous forme de recherches de documents, d’exposés, de discussions, à des sujets d’actualité : racisme, rapport entre les sexes, etc.

54Modèles d’écriture, supports d’un apprentissage renouvelé de la lecture, ou vecteur d’entrée de la culture moderne dans les classes de français : telles étaient donc les diverses fonctions envisagées pour le non-littéraire dans la classe de français. Trop floues, trop contestées, ces propositions avaient été écartées des projets destinés au ministre : l’on y admettait tout au plus que les medias pouvaient fournir de nouveaux sujets d’expression, susceptibles d’éveiller l’intérêt des élèves.

  • 61 Jules Knapp, note à l’attention du ministre de l’Éducation nationale 3 mars 1966, AN, 19870191/5. (...)
  • 62 Note de Jules Knapp, conseiller technique, au ministre de l’Éducation nationale Christian Fouchet, (...)
  • 63 Lettre de DJS, no 14, septembre 1966, p. 28.
  • 64 Compte rendu de la réunion du bureau, 19 avril 1966, RFA, no 152, mars 1966, p. 34-35 ; second pro (...)

55Au ministère, le dossier des programmes fut suivi par Knapp, normalien, agrégé de philosophie et membre du cabinet de Christian Fouchet, et par Dulau, inspecteur d’académie, agrégé de sciences naturelles, chargé de mission auprès de Pierre Laurent, secrétaire général du ministère de l’Éducation nationale. L’un et l’autre penchaient plus pour les aménagements suggérés par la DJS et les CRAP que pour le retour aux formules anciennes proposés par la SPFLA61. Knapp suggéra donc au ministre d’organiser une réunion avec l’inspection générale de lettres, les auteurs des différents projets, et quelques représentants de l’enseignement supérieur62. Mais la séance de travail annoncée n’eut, semble-t-il, jamais lieu63. L’inspection générale, en la personne de Clarac, se contenta de recevoir les représentants de la SPFLA, seule organisation à être effectivement associée à la réécriture du texte64. Privilège de l’amitié, ou plus grande convergence des points de vue, jugée, par l’inspection générale, indispensable au dialogue ? En tout état de cause, ces discussions n’eurent pas d’effet : dans l’immédiat, les anciens textes restèrent en vigueur.

Un « esprit […] inchangé65 »

  • 65 Note de Pierre Laurent au ministre de l’Éducation nationale, sur les projets de programme pour les (...)
  • 66 L’enseignement du français et des langues anciennes, IPN, Brochure no 53, TC, 1968, p. 15.

56L’inspection générale de lettres avait-elle été sensible aux orientations défendues par les CRAP et la DJS ? Deux documents nous permettent d’apprécier sa réceptivité : le compte rendu des journées de Sèvres de janvier 196766, consacrées à l’enseignement du français et des langues anciennes, et un nouveau projet de programmes et d’instructions daté de décembre 1967.

  • 67 Inspection générale de lettres, projet de programme, décembre 1967, AN, 19870191/5.
  • 68 Inspection générale de lettres, instructions pédagogiques, décembre 1967, AN, 19870191/5.
  • 69 Inspection générale de lettres, instructions générales, décembre 1967, AN, 19870191/5.

57Dans ce projet, l’appel en faveur d’une modernisation et d’une ouverture du corpus avait été partiellement entendu. La part du théâtre classique était sérieusement revue à la baisse. Le XXe siècle faisait son entrée dès la classe de première, avec une « grande œuvre dramatique » laissée au choix du professeur67. Enfin, les instructions pédagogiques réintroduisaient les textes étrangers de la façon suivante : « textes français ou traductions de textes étrangers ayant une valeur littéraire, se rapportant à la civilisation matérielle et morale de la période étudiée en histoire68 ». Si le texte même des programmes ne comportait guère de modifications, hormis celles apportées à la liste d’auteurs, les instructions générales jointes à ce projet – prévues pour l’enseignement du second degré dans son ensemble – témoignaient de l’attention accordée à certaines suggestions. Dans la première section consacrée à l’étude des textes, aux côtés des considérations traditionnelles sur l’explication de texte, la lecture suivie et dirigée, le compte rendu de lecture, la lecture de textes traduits anciens ou étrangers, le projet ménageait une place aux « motivations apparemment extérieures et qui sont de nature à éveiller ou enrichir le goût des lettres » : visites de musées, références à l’actualité, moyens audiovisuels. Dans la seconde section intitulée « les moyens de l’expression parlée et écrite », l’inspection avait glissé entre la « grammaire et le vocabulaire », et « l’expression écrite », un développement original sur « l’expression parlée » : dialogue, compte rendu de lecture, résumé d’un problème, tels étaient les exercices suggérés aux professeurs pour favoriser « l’acquisition d’un langage correct, aisé et pertinent69 ».

  • 70 Aristide Bocognano, « Le français dans les classes terminales », dans L’enseignement du français e (...)
  • 71 Aristide Bocognano, « Le français dans les classes terminales », art. cit., p. 15.

58Mais des conférences de janvier au projet de décembre 1967, l’inspection générale de lettres célébrait avant tout les vertus toujours vives de la tradition. Dans ces textes abondaient les références à Clarac, Guéhenno et Desjardins, tous trois plusieurs fois cités70. Tout comme dans les années 1950, il était question, à propos de la découverte des textes, d’amour, de joie, de communion, ménagées par un maître intercesseur. Certes, on n’ignorait pas les difficultés des professeurs, très aiguës devant les classes scientifiques. Mais on les invitait à compter sur un surcroît de ferveur et d’engagement pour vaincre les réticences et la froideur de leur auditoire. Tranquille certitude ou défense et illustration d’une tradition menacée ? « Déjà pourtant, prophétisait Aristide Bocognano, sporadique mais présent, un prurit de modernité laisse apparaître ses périls71. »

  • 72 Ibid., p. 14.
  • 73 Inspection générale de lettres, instructions générales, décembre 1967, AN, 19870191/5.
  • 74 Aristide Bocognano, « Le français dans les classes terminales », art. cit., p. 14.

59Aristide Bocognano, d’une année plus jeune que Clarac auquel il succéda brièvement comme doyen de l’inspection générale de lettres, était comme lui ancien normalien, ancien professeur de khâgne. Il était, selon toute vraisemblance, le principal inspirateur du projet d’instructions et du programme de décembre 1967, qu’il avait dû rédiger peu avant son départ à la retraite. Dans ce projet, comme dans sa conférence, s’exprimait une vision toute traditionnelle de la res literaria. La langue littéraire n’était pas en rupture avec la langue commune : elle en était l’accomplissement. « Parfaite union du style de pensée et du style d’écriture72 », s’exclamait-il à propos de Montaigne. Tel était l’horizon que devait viser le professeur, d’abord pour lui-même. Le projet d’instructions rappelait ainsi aux maîtres que « c’[était] seulement en classe que nombre d’enfants ou d’adolescents [avaient] le privilège d’entendre l’expression juste d’une pensée vraie73 ». Invité à prémunir son langage de tout relâchement, le professeur devait encore, selon Bocognano, « susciter [chez l’élève] le désir de parler avec la probité qui est la première condition de l’expression personnelle, avec la simplicité, avec le naturel, qui caractérisent la langue littéraire74 ». De l’oral à l’écrit, de l’écrit à l’écrit littéraire, nulle discontinuité, mais approfondissement progressif.

  • 75 Inspection générale de lettres, instructions générales, décembre 1967, AN, 19870191/5.

60Par leur forme même, les exposés et le projet d’instructions de l’inspection générale illustraient cette conception. Dans des textes dont la visée pédagogique était toute modeste et pratique, les inspecteurs avaient déployé des trésors de rhétorique, empruntant aux auteurs classiques tous les ressorts du discours oratoire classique : rythmes ternaires, parallélismes, structures en chiasmes, amples périodes ou maximes bien frappées, à l’image de celle-ci, qui venait introduire les développements consacrés à l’étude des textes : « À la probité intellectuelle, vertu de l’enseignant, s’allie la ferveur spirituelle, vertu de l’intercesseur75. »

61Mais quel écho cet hommage aux vertus d’une rhétorique classique pouvait-il rencontrer à la fin des années 1960 ? Si le discours oratoire constituait encore, au XIXe siècle, le modèle commun des élites politiques, judiciaires et intellectuelles, le discrédit de la rhétorique, la faveur croissante dont jouissaient les sciences, l’ascension des sciences humaines, avaient valorisé, au sein des élites cultivées, d’autres usages de la langue, plus directs, plus techniques, en apparence moins élaborés. L’inspection générale ne pouvait davantage se prévaloir d’une quelconque proximité avec la création littéraire contemporaine : rejetant aussi bien le culte classique de la clarté que l’ambition romantique de l’écrivain-mage, la littérature de la seconde moitié du XXe siècle s’enfermait dans la recherche d’une littérarité revendiquée et assumée, et affichait sa rupture avec les écrits courants. La conception de la langue véhiculée par l’inspection générale n’avait plus cours qu’en son sein.

  • 76 Note de Pierre Laurent au ministre de l’Éducation nationale, 5 décembre 1967, AN, 19870191/5.
  • 77 Ibid.

62Aussi fut-ce sans doute tout à la fois la forme et le fond du projet d’instructions de décembre 1967 qui le condamnèrent aux yeux de Pierre Laurent, secrétaire général du ministère76. Le brouillon d’une note adressée au ministre garde la trace de la première réaction du secrétaire général, impitoyable : « Le projet d’instructions générales est particulièrement désuet (pour ne pas dire ridicule). » Si, d’une version à l’autre, il avait diplomatiquement atténué ses critiques, ses conclusions n’avaient pas varié sur le fond, et il suggérait au ministre de confier à une Commission le soin de rédiger un nouveau programme77. Certes, aucun des projets proposés (mathématiques, philosophie, français, histoire-géographie, instructions civique) ne trouvait grâce à ses yeux : mais c’est à propos du français qu’il récusait le plus nettement la compétence de l’inspection générale. Obstacle au changement, elle devait être contournée. Et c’est en dehors d’elle, et bien souvent contre elle, qu’émergea, à la fin des années 1960, la revendication d’un changement radical dans l’enseignement du français.

Notes

1 Antoine Prost, « Décision et non-décision gouvernementale. La politique gaullienne d’éducation de 1962 à 1968 », dans Jean-Paul Costa, Claude Durand-Prinborgne, et alii, La décision dans l’éducation nationale, Lille, PUL, 1992, p. 40-41.

2 Archives de la commission d’étude de l’enseignement supérieur, (21 novembre 1963-23 mars 1964), AN, 20060240/1.

3 « Le Ministre parle de la réforme aux Inspecteurs Généraux », L’Éducation nationale, no 29, 22 octobre 1964, p. 2.

4 Décret et arrêté du 28 août 1959 ; décret du 12 septembre 1960.

5 Décret et arrêté du 29 septembre 1962.

6 André Hinard, « Rapport moral », assemblée générale, 16 mai 1965, RFA, no 149, juin 1965, p. 59 ; décret no 64-1350 du 30 décembre 1964.

7 Commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré, procès-verbal de la réunion du 14 janvier 1965, AN, 574 AP 5.

8 Note d’Henri Domerg à Georges Pompidou, premier ministre, « Réforme de l’enseignement », 19 mars 1965, AN, 574 AP 5.

9 André Hinard, « La session de juin du conseil supérieur », RFA, no 133, octobre 1960, p. 258-259.

10 Audience de M. Lucien Paye, RFA, no 134, janvier 1961, p. 323.

11 Conseil supérieur de l’éducation nationale, 20-21 juin 1961, compte rendu, US, no 213, 20 septembre 1961.

12 Courrier de Fernand Robert, membre de la Commission de réflexion sur la réforme de l’enseignement à M. le directeur général de l’organisation et des programmes scolaires, 21 avril 1963, RFA, no 142, avril 1963, p. 83-84.

13 Commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré, procès-verbal de la réunion du 2 mars 1965, AN, 574 AP 5.

14 Réunion du bureau, RFA, no 138, février 1962, p. 71.

15 Ce régime transitoire devait initialement prendre fin après la session de 1962. Il avait été prolongé de deux ans, exclusivement pour les élèves ayant déjà bénéficié de ces dispositions pour l’une des sessions antérieures (Arrêté du 1er octobre 1962).

16 Commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré, procès-verbal de la réunion du 18 mars 1965, AN, 574 AP 5.

17 Arrêté du 13 novembre 1967.

18 Cette proposition, élaborée par le groupe de travail réuni autour d’Allard au début du mois de février 1965, fut examinée puis validée par la commission avant d’être abandonnée à la réunion du 18 mars, AN, 574 AP 5.

19 Commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré, procès-verbal de la réunion du 18 février 1965, AN, 574 AP 5.

20 « La réforme du second cycle du baccalauréat et de l’enseignement supérieur. Conférence de presse de M. Christian Fouchet », L’Éducation nationale, no 24, 17 septembre 1964, p. 9-15.

21 Sur la mobilisation des professeurs de philosophie contre le démantèlement de la classe de philosophie, voir Bruno Poucet, Histoire de l’enseignement de la philosophie en France dans l’enseignement secondaire de 1863 à 1965 : structures scolaires, contenus et pratiques pédagogiques d’une discipline d’enseignement, thèse de sciences de l’éducation, Paris V, 1996 ; Enseigner la philosophie : histoire d’une discipline scolaire, 1860-1990, Paris, CNRS Éd., 1999. Note d’Henri Domerg à destination de Georges Pompidou sur l’avancée des travaux de la commission, 12 février 1965, AN, 574 AP 5.

22 Vœux de l’assemblée générale, 27 mai 1965, RFA, no 149, juin 1965, p. 55-57 ; compte rendu de l’assemblée générale, RFA, no 150, octobre 1965, p. 105-109.

23 Réunion du comité, 15 novembre 1964, RFA, no 148, mars 1965, p. 19-22.

24 Déclaration signée par les présidents de l’Union des physiciens, l’Association des professeurs de biologie et géologie, l’Association des professeurs de français et de langues anciennes, l’Association des professeurs d’histoire et géographie, l’Association des professeurs de philosophie, l’Association des professeurs de langues vivantes, l’Association des professeurs de mathématiques, et de la Fédération des associations de parents d’élèves des lycées, collèges et établissements d’enseignement public dite Fédération Armand, RFA, no 149, juin 1965, p. 83.

25 La 9e édition du dictionnaire de l’Académie Française, publiée entre 1932 et 1935, liait très nettement l’un et l’autre : « Culture générale, Ensemble de connaissances générales sur la littérature, l’histoire, la philosophie, les sciences et les arts, que doivent posséder, au sortir de l’adolescence, tous ceux qui forment l’élite de la nation ». Voir aussi André Chervel, Histoire de l’enseignement du français, op. cit., p. 64 sq.

26 Compte rendu de l’assemblée générale du 27 mai 1965, RFA, no 150, octobre 1965, p. 110.

27 Déclaration de Christian Fouchet, ministre de l’Éducation nationale, sur la politique en matière d’éducation nationale, à l’Assemblée nationale, 18 mai 1965, JODAN, no 32, 19 mai 1965, p. 1366.

28 Compte rendu de l’assemblée générale du 27 mai 1965, RFA, no 150, octobre 1965, p. 112.

29 Ibid.

30 Déclaration de Christian Fouchet, ministre de l’Éducation nationale, sur la politique en matière d’éducation nationale, à l’Assemblée nationale, 18 mai 1965, JODAN, no 32, 19 mai 1965, p. 1367.

31 Dans les années ultérieures, la croissance de la série B se fit au détriment de la série A, « Évolution du nombre de bacheliers et de la part d’une génération obtenant le baccalauréat. 1881 à 1979 », Note d’information, no 80-22, 9 juin 1980.

32 Jean-Michel Chapoulie, « Les nouveaux spécialistes des sciences sociales comme “experts” de la politique scolaire en France 1945-1962 », Genèses, no 64, 2006, p. 124-145.

33 « La section littéraire moderne », Cahiers pédagogiques, no 67, mars 1967, p. 33-35.

34 Note du conseiller technique Henri Domerg pour le premier ministre, Georges Pompidou, au sujet de l’avancée des travaux de la commission d’étude des programmes de l’enseignement du second degré, 19 mars 1965, AN, 574 AP 5.

35 Note de Jean-François Allard à l’attention du ministre, datée du 8 juillet 1965, dont une copie est conservée dans les archives de Pierre Laurent, AN, 19870191/5.

36 Circulaire no 65-318 du 20 août 1965, « Horaires et programmes du second cycle – applicables en 1965-1966 », annexe II, « Programmes applicables à titre transitoire dans les classes terminales en 1965-1966 », BOEN, no 30, 26-août 1965, p. 1742-1743.

37 Jean Allard, « L’enseignement du français dans les classes du second cycle », L’Éducation nationale, no 32, 18 novembre 1965.

38 Compte rendu du bureau de la Franco-Ancienne, 16 octobre 1965, RFA, no 151, décembre 1965, p. 166.

39 Courrier adressé au bureau, RFA, no 151, p. 177.

40 Pierre Boncenne, Denis Huisman, La rage de communiquer : entretiens avec Pierre Boncenne, Paris : Bourin, 2006.

41 André Séailles, « Littérature et philosophie », Éducation nationale, no 14, 22 avril 1965, p. 13.

42 François Galichet, « Littérature et philosophie », Éducation nationale, no 31, 11 novembre 1965.

43 Circulaire du 11 mars 1966, « Épreuves du baccalauréat en 1966 et 1967 », BOEN, no 12, 24 mars 1966, p. 661-662.

44 Bernard Roussel, « Rapport sur l’enseignement du français dans les classes terminales », présenté à l’assemblée générale, le 6 septembre 1966, RFA, no 154, octobre 1966, p. 169-180.

45 Compte rendu publié dans La revue de l’enseignement philosophie, no 5-6, juin-septembre 1956.

46 Sur le point de vue des philosophes, Hervé Boillot, Enseigner la philosophie dans les lycées en France : un métier immuable ? 1945-2003, thèse de sociologie, Paris 1, 2012, p. 120-142.

47 Cahiers pédagogiques, no 67, mars 1967, « Contenu des études littéraires », p. 25.

48 Gustave Lanson, Histoire de la littérature française, Paris, Hachette, 1906 (première édition, 1895), avant-propos, p. viii.

49 Yves Delègue, « Faut-il réformer l’enseignement du français dans les classes de lettres ? Un cri d’alarme. Un vœu », L’information littéraire, no 1, janvier-février 1961, p. 36-38 ; Robert Aulotte, « À propos de l’enseignement du français dans les classes de lettres », L’information littéraire, no 4, septembre-octobre 1961, p. 175-176 ; « Enquête sur l’enseignement du français dans les classes de lettres », RFA, supplément au no 131, avril 1960 ; « L’enseignement du français », questionnaire, Cahiers pédagogiques, no 15, octobre 1959, p. 73-75 ; Jean Beauté, « Pour une charte de l’enseignement du français dans le second cycle », Cahiers pédagogiques, no 54, mai 1965, p. 5-6.

50 US, no 16, 27 septembre 1965, p. 9.

51 Compte rendu de la réunion du 21 février 1966 de la section permanente du CESD, AN, 19780193/3.

52 Voici comment Jean Marchais avait résumé, en 1962, la doctrine du Snes à ce sujet : « L’élaboration des programmes est l’affaire des sociétés de spécialistes plus que celle d’un syndicat, dont les interventions se limitent à des arbitrages dans les cas litigieux. Mais nous avons toujours protesté contre les modifications abusives décidées par l’administration sans l’accord du personnel enseignant et demandé qu’en tout état de cause les modifications soient annoncées assez longtemps à l’avance. » « La doctrine pédagogique du Snes par J. Marchais, secrétaire pédagogique du Snes », US, no 228, 24 septembre 1962, p. 20.

53 Sur la querelle de la nouvelle critique, voir l’analyse de Pierre Bourdieu, Homo academicus, Paris, Éd. de Minuit, 1984, p. 151-167, et la relecture qu’en propose Christophe Prochasson, « Les espaces de la controverse : Roland Barthes contre Raymond Picard. Un prélude à Mai 68 », Mil neuf cent, no 25, 2007, p. 141-156.

54 Patricia Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, op. cit., p. 54-57 et 60-62.

55 Ceci est confirmé par les témoignages publiés dans la Revue de la Franco-Ancienne ou dans les Cahiers pédagogiques. « Certaines œuvres qui sont au programme des classes (littératures anciennes et étrangères) sont souvent laissées de côté parce qu’elles ne sont pas, en fait, au programme de l’examen », dans « L’enseignement du français », questionnaire, Cahiers pédagogiques, no 15, octobre 1959, p. 74.

56 Projet de programme adressé par la DJS au ministère de l’Éducation nationale, mars 1966, archives de Pierre Laurent, AN, 19870191/5.

57 Projet de programme adressé par les CRAP au ministère, archives de Pierre Laurent, AN, 19870191/5.

58 Compte rendu de la réunion du 9 décembre 1965 de la sous-commission des enseignements littéraires des facultés, archives de Pierre Laurent, AN, 19870191/5.

59 Commission de français de la fédération des CRAP, « Le rôle du professeur de français dans le second cycle », Cahiers pédagogiques, no 67, mars 1967, p. 98.

60 Thomas Aron, « Une critique moderniste », Lettre de DJS, no 11 avril 1966, p. 2 et 13.

61 Jules Knapp, note à l’attention du ministre de l’Éducation nationale 3 mars 1966, AN, 19870191/5. Note de Dulau à l’attention du secrétaire général du ministère de l’Éducation nationale, Pierre Laurent, 26 mars 1966, AN, 19870191/5.

62 Note de Jules Knapp, conseiller technique, au ministre de l’Éducation nationale Christian Fouchet, 30 mars 1966, AN, 19870191/5.

63 Lettre de DJS, no 14, septembre 1966, p. 28.

64 Compte rendu de la réunion du bureau, 19 avril 1966, RFA, no 152, mars 1966, p. 34-35 ; second projet de l’inspection générale et amendements suggérés par la SPFLA, RFA, no 152, mars 1966, p. 16-20.

65 Note de Pierre Laurent au ministre de l’Éducation nationale, sur les projets de programme pour les classes du deuxième cycle long, 5 décembre 1967, AN, 19870191/5.

66 L’enseignement du français et des langues anciennes, IPN, Brochure no 53, TC, 1968, p. 15.

67 Inspection générale de lettres, projet de programme, décembre 1967, AN, 19870191/5.

68 Inspection générale de lettres, instructions pédagogiques, décembre 1967, AN, 19870191/5.

69 Inspection générale de lettres, instructions générales, décembre 1967, AN, 19870191/5.

70 Aristide Bocognano, « Le français dans les classes terminales », dans L’enseignement du français et des langues anciennes, IPN, Brochure no 53, TC, 1968, p. 17-18. Louis Faucon, au seuil de son exposé, rendit hommage à Pierre Clarac. Louis Faucon, « L’étude des textes », dans L’enseignement du français et des langues anciennes, Paris, IPN, p. 21 et 28.

71 Aristide Bocognano, « Le français dans les classes terminales », art. cit., p. 15.

72 Ibid., p. 14.

73 Inspection générale de lettres, instructions générales, décembre 1967, AN, 19870191/5.

74 Aristide Bocognano, « Le français dans les classes terminales », art. cit., p. 14.

75 Inspection générale de lettres, instructions générales, décembre 1967, AN, 19870191/5.

76 Note de Pierre Laurent au ministre de l’Éducation nationale, 5 décembre 1967, AN, 19870191/5.

77 Ibid.

Table des illustrations

Légende Sources : pour le programme de physique, récit de Guy Lazerges, compte rendu de la réunion du 21 février 1966 de la section permanente du Conseil de l’enseignement du second degré, AN, 19780193/3 ; pour le programme de français, compte rendu de la réunion du 9 décembre 1965 de la sous-commission des enseignements littéraires des facultés, archives de Pierre Laurent, AN, 19870191/5 ; RFA, no 152, mars 1966, p. 32.Tableau 22. – Les circuits d’écriture des projets de programme du second cycle (1965-1966) : français et physique-chimie.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/89067/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 303k
Légende Tableau 24. – Les programmes de lettres en 1966 : projets et contre-projets.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/89067/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 337k

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search