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Des lettres au français

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Clémence Cardon-Quint

Deuxième partie. La fin d'un monde ? 1959-1967

Chapitre IV. Professeur de français : deux cultures, un métier ?

Texte intégral

1Distincts par leur trajectoire et leur formation, professeurs de lettres classiques et modernes faisaient face, sur le terrain, aux mêmes difficultés concrètes, à la même surcharge de travail, conséquence la plus immédiatement palpable de la croissance rapide du système scolaire. Pourtant, la division l’emporta avec la naissance, aux côtés de la Franco-Ancienne, de l’AFPF.

Les nouveaux visages du professeur de lettres

Des « maîtres aux », des femmes et des modernes : un corps enseignant recomposé

2Dès la fin des années 1950, la crise de recrutement s’était traduite, en lettres, par un dérèglement des concours. Cette crise atteignit son apogée au début des années 1960 au point de remettre en cause la capacité régulatrice du Capes, et de menacer ainsi l’homogénéité professionnelle du corps des certifiés.

  • 1 Décret no 59-669 du 25 mai 1959 et arrêté du 25 mai 1959.
  • 2 Décret no 60-846 du 6 août 1960 et arrêté du 13 mai 1961.

3On a noté supra l’effort demandé aux jurys de Capes pour adapter leurs exigences au nombre de postes à pourvoir. L’administration dut parfois renoncer à toute forme de sélection. À la session de 1959, elle dispensa les candidats et candidates aux Capes de physique et de mathématiques, ainsi que les candidats au Capes de lettres classiques des épreuves écrites et orales constituant la partie théorique du Capes1. Tous les licenciés d’enseignement ayant fait acte de candidature furent donc automatiquement admis dans les centres pédagogiques régionaux (CPR). En 1961, les candidats et candidates aux Capes de mathématiques, de sciences physiques, et de lettres classiques et modernes subirent les épreuves de la partie théorique, mais aux seules fins d’un classement par ordre de mérite2. Le ministère n’eut toutefois qu’exceptionnellement recours à ce qui constituait un abaissement complet et manifeste du niveau du concours.

  • 3 Voir notamment les rapports de Capes de lettres classiques, hommes et femmes de 1959 et 1960.

4En revanche, la dispense d’épreuves écrites dont bénéficiaient les élèves des IPES introduisait un biais structurel dans l’accès au corps des certifiés. Faute d’obtenir l’extension des épreuves écrites à cette catégorie de candidats3, les jurys de lettres classiques et modernes furent contraints d’accepter une différence de niveau significative entre le Capes normal et la voie réservée aux ipésiens, ce qu’atteste l’écart significatif entre les moyennes exigées pour l’admission des deux types de candidats.

  • 4 Commission de l’équipement scolaire, universitaire, artistique et sportif du commissariat général (...)
  • 5 « Personnel enseignant en fonction, dans les établissements du second degré, proportion de maîtres (...)

5La moindre sélectivité du Capes ne dispensa pas l’administration d’un recours massif aux auxiliaires ou « maîtres rectoraux », pour reprendre le terme utilisé à partir de 1962. Jusqu’en 1954, leur proportion en lettres était restée inférieure à 6,5 %, un seuil jugé incompressible4. De la fin des années 1950 jusqu’à 1968, le pourcentage de maîtres rectoraux employés dans les établissements de second degré sur des postes de type lycée s’éleva continûment : au sein des disciplines littéraires, c’est en lettres que la situation fut la plus difficile, avec 29,1 % de maîtres rectoraux en 1967-19685. Cette moyenne cachait d’importantes disparités entre établissements et académies : en 1967-1968, on comptait 41,2 % de maîtres rectoraux en lettres dans les CES contre 26,3 % dans les lycées ; de même, cette proportion était supérieure à 40 % dans les académies de Lille, Reims et Amiens, contre 21 % dans l’académie d’Aix d’une taille pourtant comparable à celle de Lille.

  • 6 Commission de l’équipement scolaire, universitaire, artistique et sportif du commissariat général (...)
  • 7 Pendant cette période, les IS précisent le nombre de candidats reçus au Capes pratique dans chaque (...)

6Du point de vue de l’administration, le recours aux auxiliaires permettait de satisfaire les besoins d’enseignement sans compromettre durablement la qualité du corps enseignant6. Mais la bonne organisation des services requérait une proportion significative de titulaires. De 1956 à 1967, le ministère prit donc diverses mesures pour faciliter la titularisation des auxiliaires, sous condition de diplôme et d’ancienneté. Leurs bénéficiaires – les « délégués ministériels » – étaient délégués dans les fonctions de professeur, et pouvaient être intégrés dans le corps des certifiés sous réserve d’avoir été admis aux épreuves pratiques du Capes. Initialement réservées aux disciplines les plus touchées par la crise du recrutement, ces mesures bénéficièrent finalement à l’ensemble des auxiliaires, mais dans des proportions très importantes en lettres. À la session de 1960, la proportion des délégués ministériels dans le total des lauréats aux épreuves pratiques du Capes s’éleva à 66,3 % en lettres modernes (209 sur 315). Au total, sur la période 1959-1965, la moyenne s’établit à 35,5 % en lettres modernes et 27,2 % en lettres classiques7.

7À la faveur de la crise de recrutement, la réussite au concours perdit son caractère décisif pour l’entrée dans le métier. Sous la pression des besoins de l’enseignement du second degré, l’administration, sans le reconnaître officiellement, en était tacitement revenue au système qui prévalait avant l’introduction du CAEC : la licence d’enseignement constituait un titre suffisant pour entamer une carrière dans le second degré. Quoique théoriquement maintenue, la catégorie des certifiés recouvrait une réalité bien incertaine. Cette modification temporaire des conditions d’entrée dans le métier n’eut pas seulement pour effet de remettre en cause la fonction des concours dans l’accès à la profession : elle s’accompagna d’une transformation rapide de la morphologie du groupe des professeurs de lettres.

8Pour décrire correctement ces évolutions morphologiques, il faut tenir compte de la redéfinition du périmètre du groupe, liée à l’intégration en son sein des professeurs de lycées techniques. Jusqu’à la fin des années 1950, l’enseignement technique évoluait dans une sphère séparée : bien que les frontières ne fussent pas entièrement étanches, les professeurs de l’enseignement technique long, recrutés en principe par l’École normale supérieure de l’enseignement technique et titulaires de certificats spécifiques, étaient statutairement distincts des professeurs de l’enseignement de second degré. En comptabilisant séparément professeurs de l’enseignement technique du second degré, les statistiques officielles reflétaient cette réalité.

9Dans la décennie suivante, le rapprochement de l’enseignement technique long et de l’enseignement du second degré entraîna l’homogénéisation de ces catégories. Le décret du 17 mars 1958 avait déjà officialisé la présence des professeurs agrégés dans les filières de l’enseignement technique long, possibilité concrétisée en lettres grâce à la création de l’agrégation de lettres modernes. D’autre part, les quatre certificats bivalents, avec une valence en français, créés par les arrêtés du 10 août 1951, furent remplacés par une unique section E-Français, par l’arrêté du 30 septembre 1959. Cette transformation préparait l’alignement du Certificat d’aptitudes au professorat de l’enseignement technique de français sur le Capes de lettres modernes, organisé par les arrêtés des 13 décembre 1965 et 15 janvier 1966, et annonçait, à terme, sa suppression, inscrite dans un arrêté du 8 octobre 1969. Ce rapprochement des enseignements technique et moderne – entériné par la fusion, en 1966, du Snes et du Syndicat national de l’enseignement technique – participa à l’accroissement de la part des lettres modernes dans le groupe des professeurs de lettres, sans l’expliquer entièrement.

10Contesté par une partie de l’université, boudé par les étudiants, le cursus de lettres modernes n’avait, dans un premier temps, que faiblement irrigué le groupe des professeurs de lettres du second degré. Sur la période 1954-1958, la part des professeurs de lettres modernes sur le total des reçus aux Capes théorique de lettres classiques et modernes resta même inférieure en moyenne à l’objectif fixé par le ministère à travers la ventilation des postes mis au concours. Mais la création de l’agrégation de lettres modernes rendit ce cursus beaucoup plus attractif : en moins de dix ans, les proportions d’étudiants de lettres classiques et modernes s’inversèrent (graphique 1).

11La politique de recrutement du ministère s’aligna avec retard sur cette évolution. Au début des années 1960, l’administration continua de privilégier le recrutement des professeurs classiques : le nombre de postes ouverts au Capes et à l’agrégation de lettres modernes ne représentait qu’entre 20 et 25 % du total des postes ouverts en lettres. Il fallut attendre la session de 1965 pour observer un changement de politique : la part des postes ouverts en lettres modernes s’éleva alors continûment jusqu’à dépasser, à la session de 1970, la part allouée aux lettres classiques. À l’agrégation, une évolution comparable s’opéra avec un décalage de trois années, le rapport modernes/classiques évoluant en faveur des modernes à compter de 1968.

Sources : TS annuels ; Agrégation, no 168, février mars 1969.
De 1957 à 1959 : Métropole et Algérie
De 1960 à 1967 : Métropole et DOM.
Graphique 1. – Licences de lettres classiques et modernes délivrées à l’université (1957-1967).

  • 8 « Personnel en fonction dans les établissements publics du second degré, 1971-72 », TS no 4242, ma (...)

12En revanche, si l’on s’intéresse aux professeurs effectivement recrutés, la situation s’inversa dès le début des années 1960. La part des modernes parmi les professeurs recrutés en CPR s’éleva rapidement pour atteindre 44 à 50 % du total à partir de 1961, un pourcentage largement supérieur à celui fixé à priori par le ministère. Ce phénomène s’explique par la crise du recrutement qui frappait inégalement concours classiques et modernes. En pratique, la montée en puissance des modernes dans les établissements de second degré épousa donc la courbe des licences d’enseignement et précéda le changement de politique ministérielle. Dans les années 1950, la proportion de professeurs de français de formation moderne dans les lycées et collèges oscillait autour de 25 %, soit un professeur sur quatre. En 1971, près d’un professeur de français sur deux, en lycée ou CES, était de formation moderne8.

  • 9 Marlaine Cacouault, Des femmes professeurs à l’ère de la féminisation. Positions, situations, itin (...)
  • 10 Michelle Zancarini-Fournel, « Coéducation, gémination, co-instruction, mixité : débats dans l’Éduc (...)
  • 11 Circulaire du 3 juillet 1957, adressée par Charles Brunold aux recteurs, BOEN, no 28 du 11 juillet (...)

13Observable à des degrés divers dans toutes les disciplines9, la féminisation du groupe des professeurs de lettres reposa sur des mécanismes en partie comparables : là encore, l’administration suivit avec retard l’évolution de l’offre de licenciés. Au départ, l’introduction progressive de la mixité dans les établissements scolaires dans les années 195010 ne devait pas avoir de répercussions immédiates sur les conditions de recrutement des professeurs. Les concours avec jurys et listes d’admission séparés étaient maintenus afin de veiller à l’égale représentation des deux sexes dans le corps enseignant, en dépit du déséquilibre des candidatures11.

14Mais, après 1957, la pénurie ouvrit grand les portes des lycées et collèges aux femmes. En effet, en lettres modernes, le faible nombre de candidats contraignit l’administration à autoriser les jurys à recruter plus de femmes que d’hommes. Dans un premier temps, le ministère maintint la parité des postes mis aux concours, tout en autorisant le jury du concours féminin à pourvoir les postes laissés vacants par le concours masculin. Cette autorisation à posteriori laissa, dès 1959, la place à une répartition à priori des postes correspondant à l’écart des candidatures masculines ou féminines. Jusqu’à la session de 1967 comprise, les postes ouverts au concours féminin furent plus nombreux qu’au concours masculin.

15Pour autant, le ministère n’avait pas abandonné l’idée de maintenir un équilibre entre hommes et femmes, comme l’atteste la répartition des postes au concours des IPES. Entre 1961 et 1964, le ministère imposa, dans certaines disciplines, une répartition à priori entre hommes et femmes des postes ouverts aux IPES. Dans les disciplines littéraires, et notamment en lettres classiques et modernes où la féminisation était la plus avancée, le nombre de postes proposés aux hommes était plus de deux fois supérieur au nombre de postes ouverts aux femmes.

16Au demeurant, la féminisation du corps enseignant n’était que partiellement due au recrutement de titulaires par concours. Sur le terrain en effet, le recrutement massif d’auxiliaires bénéficia très majoritairement aux femmes, si bien que la montée de l’auxiliariat accéléra encore la féminisation du corps des professeurs de lettres. Logiquement, les femmes furent aussi plus nombreuses à bénéficier des mesures de titularisation exceptionnelles exposées précédemment. Aussi la féminisation du corps des professeurs de lettres fut-elle bien plus rapide que ce que l’examen des résultats au Capes pourrait laisser croire : montée de l’auxiliariat et féminisation du corps enseignant progressèrent de concert.

  • 12 Yves Verneuil, Les agrégés, op. cit., p. 288-289.

17Le recul des agrégés constitue la troisième évolution marquante de cette période. Ce phénomène, sensible dès les années 1950, s’accéléra encore dans les années 1960. Certes, l’intégration, à compter de 1963, du personnel des lycées techniques dans les statistiques sur le corps enseignant des lycées, fit chuter artificiellement la part des agrégés : la présence des agrégés dans ces établissements était récente et encore limitée. Mais ce n’était pas la seule raison de ce recul. Le maintien de la sélectivité des concours d’agrégation limitait le nombre d’agrégés au moment même où se diversifiaient les modalités d’accès au corps des certifiés. De plus, une partie des agrégés recrutés par concours était détournée vers les formations supérieures en pleine expansion12.

  • 13 « Personnel enseignant des établissements publics du second degré. 1964-1965 à 1968-1969 », TS, no(...)

18En lettres, la part des agrégés dans le total des professeurs de type lycée, après avoir oscillé entre 29 et 30 % jusqu’au milieu des années 1950, chuta continûment jusqu’en 1967-1968, date à laquelle elle ne s’élevait plus qu’à 16,8 % du total13. Moins nombreux, les agrégés semblaient désormais voués à disparaître du premier cycle. Dans les CES récemment mis en place, les agrégés de lettres et de grammaire n’étaient présents que de manière résiduelle, comptant pour moins de 0,6 % des professeurs de lettres de ces établissements. Loin de bénéficier d’un régime plus favorable, l’agrégation de grammaire se voyait gratifier d’un nombre de postes bien inférieur aux autres disciplines. Les agrégés de grammaire enseignant dans les classes du premier cycle apparaissaient de plus en plus comme une survivance désuète. Sans être systématique, leur affectation dans les classes de lettres devint de plus en plus fréquente, pour la plus grande joie des uns et le désarroi des autres.

Sources : TS, no 507, 508, 508, 510, 511, 512, 513, 514, 515, 624, 838, 989, 3874. Professeurs de lettres classiques et modernes des collèges et lycées classiques et modernes jusqu’en 1959, des lycées classiques et modernes de 1959 à 1961, des lycées classiques, modernes et techniques de 1961 à 1963, et des lycées classiques, modernes, techniques et des CES à partir de 1964. Les données détaillées ne sont pas disponibles pour l’année 1960-1961.
Graphique 2. – Féminisation et montée de l’auxiliariat : le cas des professeurs de lettres (1950-1967).

19Sans négliger les autres facteurs – les progrès de la mixité, d’une part, le rapprochement avec le technique de l’autre – la crise du recrutement fut bien à l’origine du bouleversement complet qui affecta le groupe des professeurs de lettres entre 1957 et 1967, faisant de la femme certifiée de lettres modernes le profil le plus fréquent de l’enseignant de français.

Lettres classiques, lettres modernes : les hiérarchies tacites

20Dans l’immédiat après-guerre, la distinction entre professeurs de lettres classiques et modernes perpétuait l’ancienne coupure institutionnelle entre secondaire et primaire supérieur. La création de l’agrégation en 1959 pouvait-elle suffire à gommer cette distinction ?

  • 14 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, éd. de Minuit, 1971, p. 119.
  • 15 Voir, par exemple, les données sur l’origine sociale des élèves dans les établissements du second (...)

21En l’absence de données détaillées sur l’origine sociale des étudiants ou des enseignants en fonction de leur discipline de rattachement, l’enquête menée par Bourdieu et Passeron dans les années 1960 fait état de la position dominée des lettres modernes par rapport aux lettres classiques, sensible à la fois par le pourcentage moins élevé d’étudiants ayant eu une mention au baccalauréat, par la surreprésentation des filles et par la présence plus faible des classes supérieures14. Ce dernier phénomène découlait logiquement de l’aspect social de l’orientation en section classique ou moderne dans le second degré, très marqué dans les années 1950 et au début des années 196015.

  • 16 « Origine socioprofessionnelle des élèves-professeurs admis au concours de recrutement dans les IP (...)

22L’enquête sur l’origine sociale des élèves-professeurs des IPES recrutés en 1968 permet d’affiner ce constat général. Alors que la plupart des catégories sociales sont – à quelques points d’écart – présentes dans les mêmes proportions en lettres classiques et en lettres modernes, la catégorie « professions libérales et cadres supérieurs » fournit nettement moins d’élèves en lettres modernes – 14 % – qu’en lettres classiques – 30 %. Au sein de cette catégorie, ce déséquilibre est encore plus marqué pour les enfants de professeurs : 13 % en lettres classiques, contre 3 % en lettres modernes16.

  • 17 Unef, Fédération des groupes d’études de lettres, groupe de lettres modernes, Bulletin, no 2, janv (...)

23Jouait sans doute en ce sens un phénomène dénoncé par l’Unef : l’orientation forcée d’étudiants vers les lettres modernes au moment de leur admission dans les IPES, en raison des déficits observés dans cette discipline. Orientation forcée qui aurait davantage affecté les élèves d’origine populaire, contraints par des considérations financières. Il est cependant possible que la condamnation du pré-recrutement – auquel elle aurait préféré une allocation d’études octroyée à tous les étudiants – ait conduit l’Unef à grossir ce phénomène pour des raisons stratégiques17.

  • 18 Le latin est introduit à titre expérimental dans certaines ENI en 1960, innovation saluée par le c (...)
  • 19 Si le recrutement « primaire » de l’ENS de Saint-Cloud ne cessait de diminuer depuis 1945 dans les (...)

24Ces différences de trajectoire sociale recoupaient en partie des différences de trajectoire scolaire. Dans les années 1960, la connexion étroite que les lettres modernes avaient entretenue avec le monde de l’enseignement primaire et primaire supérieur n’était pas encore distendue. En effet, jusqu’en 1965, les écoles normales d’instituteurs (ENI) dispensèrent, sauf exceptions18, un enseignement moderne (sections M et M’). Par conséquent, les élèves ayant accompli leur second cycle dans une ENI et s’orientant ensuite vers le professorat du second degré, ne pouvaient enseigner le français qu’en optant pour les lettres modernes. Tel était tout d’abord le cas des élèves des ENS de Fontenay et Saint-Cloud passés par les ENI19. Exceptionnelle lorsqu’elle leur était réservée, cette trajectoire se généralisa dans les années 1960.

  • 20 Sur les options latin et grec en ENI, TS no 3062, avril 1968.
  • 21 « Origine socio-professionnelle des élèves-professeurs admis au concours de recrutement dans les I (...)

25Les élèves-instituteurs candidats aux ENS de Fontenay et Saint-Cloud reçurent, en effet, l’autorisation de se présenter aux concours des IPES tout comme les élèves des centres de formation au certificat d’aptitude pédagogique à l’enseignement dans les collèges d’enseignement général (CAPCEG), anciens instituteurs dans leur très grande majorité (voir infra). Par ces circuits différents (ENI-ENS, ENI-IPES, ENI-CAPCEG-IPES), d’anciens élèves instituteurs pouvaient accéder au professorat de lettres modernes dans l’enseignement du second degré. En raison de l’absence de sections classiques dans les ENI avant 1965, puis du développement très lent des options latin et grec après cette date, ce type de trajectoire était en revanche extrêmement rare en lettres classiques20. Sur les 490 élèves-professeurs admis en 1968 au concours des IPES en lettres modernes, 47 étaient issus d’une ENI, et 42 d’un centre de préparation au CAPCEG, soit au total 18 % d’anciens élèves-maîtres. En revanche, en lettres classiques, seuls 4 étudiants sur 559, soit moins de 1 %, présentaient ce type de profil21.

De l’école normale d’institutrices au professorat de lettres modernes : une trajectoire « naturelle » dans les années 1960
« Mes parents avaient peu de livres et pour eux qui n’avaient pas fait d’études, ils étaient importants, les auteurs en étaient très admirés (je n’ose pas dire révérés). J’étais enfant unique, je m’ennuyais sans doute beaucoup et j’ai su lire très jeune (4 ans). Avant 12 ans, j’avais lu plusieurs fois toute leur bibliothèque dont Germinal, les Misérables, Le Rouge et le Noir, Candide, une grande partie de l’œuvre de Balzac acquise en petits fascicules, etc. Je suppose que cela m’a donné pas mal d’avance sur mes compagnes (l’école n’était pas encore mixte) et je devins très vite la “bonne en Français”. On aime bien sûr la matière où l’on réussit. Un peu plus âgée j’ai lu énormément, surtout à l’École normale d’institutrices où je suis entrée sur concours à 15 ans, ce qui a soulagé financièrement mes parents qui voyaient d’ailleurs cette profession comme une promotion importante par rapport à leur situation. Mais les collèges se développaient dans cette époque des Trente glorieuses, il y fallait des enseignants et j’ai été choisie pour poursuivre des études formant des PEGC lettres-histoire à l’École Normale d’Institutrices des Batignolles. Je me suis donc retrouvée à Paris avec quelques cours à suivre à la Sorbonne en “Propédeutique” de Lettres. J’ai tout naturellement ensuite passé le concours des IPES lettres qui formaient des professeurs certifiés de Lettres ».
Source : témoignage écrit (30 mai 2013) de Christiane Sadet-Ruffel (1943-…), fille d’une couturière et d’un employé de la SNCF.

26Les statistiques élaborées par les jurys de l’agrégation de lettres modernes à l’issue des premières sessions de ce nouveau concours font elles aussi état de l’attraction exercée par celui-ci sur les professeurs ayant exercé une partie de leur carrière dans le primaire : instituteurs, professeurs de cours complémentaires puis de CEG, inspecteurs primaires, professeurs et directeurs d’école normale. Si ce réservoir de candidats s’épuisa à l’issue de quelques sessions, le clivage symbolique entre primaire et secondaire se maintint à l’agrégation à travers la représentation des élèves des différentes ENS. Les ENS de Fontenay et Saint-Cloud – anciennes ENS du primaire – fournissaient près de 20 % des agrégés de lettres modernes ; les ENS d’Ulm et Sèvres alimentaient dans les mêmes proportions l’agrégation de lettres. La filiation lettres modernes-primaire, très sensible dans l’immédiat après-guerre n’avait donc pas encore totalement disparu plus de vingt ans après. Dans un contexte où le clivage primaire-secondaire structurait les débats sur la réforme de l’enseignement, une première socialisation professionnelle dans les ENI ou les centres de formation au CAPCEG avait sans doute un impact sur la représentation que les professeurs pouvaient se faire de leur métier, des fonctions de l’enseignement du second degré et de la démocratisation.

27Loin d’estomper les différences entre lettres classiques et lettres modernes, l’entrée dans le métier les accentuait encore. En effet, les conditions du recrutement et la structure des postes affectaient les carrières des uns et des autres : c’est en lettres modernes que l’on trouvait la plus faible proportion d’agrégés et la plus forte proportion d’auxiliaires. Les chances d’accès à l’agrégation compte tenu du nombre de postes ouverts aux Capes et à l’agrégation y étaient nettement moins élevées qu’en lettres classiques. Enfin, une proportion non négligeable des professeurs de lettres modernes étaient affectés dans les sections techniques, conséquence directe du rapprochement des corps enseignants des lycées techniques et des lycées classiques et modernes.

28Ces affectations participaient de la dévalorisation globale des professeurs de lettres modernes par rapport aux lettres classiques :

  • 22 Unef, Fédération des groupes d’études de lettres, groupe de lettres modernes, Bulletin, no 2, janv (...)

« Il faut remarquer, soulignait, en 1965, le groupe de lettres modernes de la Sorbonne, et cela est particulièrement révélateur, que les professeurs licenciés en Lettres Modernes et même ceux qui sont diplômés, deviennent généralement professeurs de français dans les lycées techniques. Et ce parce que dans le Technique, il n’est pas nécessaire d’avoir des professeurs et des étudiants aussi “qualifiés” en Français ; les professeurs de Lettres modernes seraient-ils justement ces “sous qualifiés”22 ? »

  • 23 Commission Pierre Emmanuel, sous-commission 1, compte rendu de la réunion du 7 janvier 1971, AN, 1 (...)

29Les étudiants exagéraient-ils la dévaluation de l’enseignement technique ? Quelques années plus tard, en 1971, Guy Grand, inspecteur général de lettres, chargé des sections techniques, expliquait que les professeurs affectés dans ces sections étaient, depuis la suppression du Capet, les derniers reçus au Capes de lettres modernes23. Il y avait donc bien, entre les sections classiques, modernes et techniques, une gradation nette, entérinée par les usages de l’administration.

  • 24 Par exemple avec l’introduction du certificat d’études latines parmi les certificats optionnels de (...)
  • 25 Pierre Moisy, « Un compromis : l’agrégation de lettres modernes », Le Monde, 28 juillet 1965 ; « L (...)

30À ces trajectoires socio-professionnelles spécifiques, pouvait-on associer des cultures, classiques et modernes, nettement distinctes ? Fondée sur un compromis, l’agrégation de lettres modernes mise en place en 1959 n’avait pas levé toutes les ambiguïtés sur le contenu et les fonctions de ce nouveau cursus. À bas bruit, des ajustements s’opérèrent soit dans la licence de lettres modernes24, soit dans le contenu ou le coefficient des épreuves du concours. La disparition définitive, en 1965, du régime transitoire sans latin raviva un temps les controverses25. En redéfinissant simultanément l’ensemble des cursus, la réforme de l’enseignement supérieur – dite réforme Fouchet (1966-1967) – clarifia les points communs et les spécificités des deux cursus de lettres.

  • 26 Décret no 66-412 du 22 juin 1966 ; arrêté du 22 juin 1966 ; arrêté du 2 février 1967. Sur cette ré (...)

31Après l’échec d’un projet de licence en deux ans, débattue en 1963-1964, cette réforme – mise en place en 1966 et 1967 – fixa les modalités du diplôme universitaire d’études littéraires (DUEL) et de la licence (troisième année)26. Le principe des certificats était abandonné au profit de cursus progressifs et spécialisés dès la première année. En troisième année, les candidats devaient préparer, d’une part, un certificat de licence, nécessaire pour accéder à l’enseignement, d’autre part un certificat de maîtrise orienté vers la recherche. Tel était le cadre institutionnel commun à toutes les disciplines littéraires. Comment se déclina-t-il en lettres ?

32Remarquons d’abord que l’abandon des derniers vestiges de la licence d’enseignement primaire supérieur – l’histoire, la géographie, la phonétique, jusque-là proposées en option dans le quatrième certificat de lettres modernes – se fit sans difficulté aucune. L’utopie d’une culture littéraire moderne ouverte sur les sciences sociales avait désormais vécu. Plus délicate avait été la détermination de la part respective à octroyer aux autres composantes de la licence.

33Le premier point sensible touchait à la formation que devaient recevoir, en français, les professeurs de lettres classiques et modernes. Selon les modalités arrêtées en 1946, la formation des licenciés de lettres modernes en grammaire française était plus poussée que celle des étudiants de lettres classiques. La réforme Fouchet mit un terme à cette différence en unifiant les enseignements et les examens relatifs à la langue et à la littérature françaises dans le premier cycle de l’enseignement supérieur. C’est seulement à titre d’option que les candidats à la licence de lettres modernes pouvaient choisir, en troisième année d’études, un enseignement supplémentaire de grammaire couplé à un enseignement de latin. Sans doute en réponse à d’anciennes critiques adressées au cursus de lettres classiques, l’étude de la langue française occupait désormais la même place dans les deux cursus.

  • 27 Jean-Claude Chevalier, Pierre Encrevé, Combats pour la linguistique, op. cit.

34Qu’en était-il de la linguistique ? L’essor de l’école linguistique française dans les années 1960 l’avait peu à peu conduite à s’émanciper de la tradition philologique, incarnée par l’ancien certificat de grammaire et philologie27. La réforme Fouchet consacrait cette évolution en créant une maîtrise de linguistique. En revanche, aucun enseignement de linguistique ne figurait au programme obligatoire des licences de lettres classiques et modernes. Pour le certificat de maîtrise – passé pendant l’année de licence – les étudiants pouvaient, entre autres, opter pour un enseignement de linguistique (générale, française ou comparée). Mais il s’agissait là, dans l’esprit de la réforme, d’une préparation à la recherche, non d’une composante indispensable à leur formation d’enseignant. Aux futurs enseignants, la grammaire ; aux futurs chercheurs, la linguistique. On ne dispose malheureusement pas des données qui permettraient d’éclairer ces arbitrages.

  • 28 « La réforme des études supérieures de lettres et de sciences. Un compromis entre les “anciens” et (...)

35Quant au sort du latin, il fit à nouveau débat au moment de la réforme Fouchet. Certains avaient en effet proposé, dans la licence de lettres classiques, un parcours français-latin. Les défenseurs des études classiques craignaient que cette innovation ne condamnât le grec à brève échéance28. La formule « français-latin » fut donc transposée à la licence de lettres modernes où l’on retint deux options pour l’enseignement de latin – initiation au système de la langue latine ou enseignement de latin. Il n’était pas question, en revanche, de chercher, par un enseignement renforcé, à hausser les débutants au niveau des anciens élèves des sections classiques. Un peu plus développée que dans l’ancienne licence de lettres modernes, l’initiation au système de la langue latine restait modeste. La réforme ne levait donc pas toute ambiguïté quant à l’importance relative du latin dans la formation des professeurs de français.

  • 29 Yves Chevrel, « La Société française de littérature générale et comparée (1956-2006) : évolution e (...)
  • 30 Revue de littérature comparée : année 1958, p. 145 ; année 1960, p. 121 ; année 1962, p. 586. Les (...)

36L’évolution fut plus nette pour la littérature comparée. L’intégration de cette spécialité encore récente dans le concours d’agrégation de lettres modernes s’était faite de manière clandestine, sans que le terme même ne figurât dans les arrêtés. Mais le très fort investissement des comparatistes, via la Société française de littérature comparée, dans la définition, la préparation et l’évaluation des épreuves de l’agrégation de lettres modernes associées au programme de littératures anciennes et étrangères, guida la mise en application des textes officiels29. L’évolution du certificat de littérature comparée confirma l’inscription de cette discipline dans la sphère des lettres modernes. Dès le début des années 1960, un nombre croissant d’étudiants de lettres modernes le choisirent au titre du quatrième certificat, tandis que, dans un mouvement croisé, les étudiants linguistes le désertaient30. La réforme Fouchet entérina ce mouvement, sans lever toute ambiguïté. On inscrivit au programme de la deuxième année de licence un enseignement d’histoire littéraire générale portant sur l’étude des rapports littéraires entre la France et l’étranger à partir de textes français et étrangers. La littérature comparée n’apparaissait, en tant que telle, que dans la liste des certificats de maîtrise proposés au choix des étudiants, pour leur année de licence : tout comme la linguistique, on y voyait une discipline de recherche, non une préparation à l’enseignement.

  • 31 « Rapport de la commission de lettres modernes au congrès de la Fédération des étudiants en lettre (...)
  • 32 Arrêté du 8 février 1961, modifiant l’arrêté du 29 mai 1946, JO, 11 février 1961, p. 1608-1609.

37Il revint enfin aux comparatistes de préciser la place des langues vivantes dans le cursus de lettres modernes. Gages de difficultés comparables à celles que présentait le cursus de lettres classiques ? Vestiges du projet d’agrégation bivalente ? Sous la pression des étudiants, et avec le soutien des professeurs de littérature comparée, s’imposa une troisième interprétation : la présence des langues vivantes dans le cursus de lettres modernes devait être conçue comme « une étude de littératures étrangères en vue de la littérature comparée31 ». Étudiants et comparatistes avaient plaidé, avec succès, pour adapter en ce sens le niveau d’exigence du certificat de langues vivantes étrangères entrant dans la licence de lettres modernes32. C’était reconnaître que l’on n’attendait pas des professeurs de lettres modernes qu’ils fussent des linguistes.

  • 33 Commission d’étude de l’enseignement supérieur, réunion du 6 janvier 1964, AN, 20060240/1.
  • 34 Jean Capelle, « Desiderata de la DGOPS au sujet de l’organisation du premier cycle de l’enseigneme (...)

38La réforme Fouchet entérina, là encore, cette interprétation. Il avait bien été question, dans les débats préparatoires, de dédoubler le cursus de lettres modernes pour former, au choix, des professeurs bivalents – français-langues vivantes – ou des professeurs spécialisés dans le français33. Cette bivalence aurait satisfait les attentes exprimées par la direction générale de l’organisation et des programmes scolaires (la DGOPS remplaçait, au ministère, les anciennes directions propres à chaque degré d’enseignement)34. Cette piste fut pourtant abandonnée. Les épreuves de langue vivante étrangère du DUEL et de la licence de lettres modernes vérifiaient la capacité des candidats à comprendre, traduire ou commenter en français un texte de langue étrangère, non pas à s’exprimer dans cette langue.

  • 35 Jean-Noël Luc, Alain Barbé, Des normaliens, op. cit, p. 164.
  • 36 Arrêté du 26 juillet 1966.
  • 37 L’allongement de la préparation en augmentait le coût pour le ministère qui rétribuait les normali (...)

39Si la réforme Fouchet portait exclusivement sur les formations dispensées en université, elle affectait de manière indirecte les classes préparatoires littéraires. Le concours d’entrée des ENS de Fontenay et Saint-Cloud s’y préparait jusque-là en une année et l’admission donnait une équivalence pour la propédeutique. L’introduction d’un premier cycle de deux ans remettait en cause cet équilibre35. La préparation fut donc étendue à deux ans et en 1966, les épreuves du concours d’entrée modifiées36. Cette réforme entraîna, pour des raisons essentiellement financières, une chute drastique du recrutement primaire de l’ENS37.

  • 38 Décret no 60-973 du 12 septembre 1960.

40De même, les khâgneux préparant le concours d’entrée aux ENS d’Ulm ou de Sèvres pouvaient jusque-là préparer trois des quatre certificats de la licence de lettres classiques, sans même fréquenter les bancs de l’enseignement supérieur. Le système des IPES avait été aménagé pour ne pas les défavoriser38. La suppression de la propédeutique, l’introduction d’une spécialisation dès la première année de l’enseignement supérieur, l’abandon de la licence par certificats, compromettaient cette articulation. Étant donné la faible proportion de khâgneux appelés à réussir le concours, la réforme risquait de pousser une majorité d’étudiants vers les bancs de la faculté.

  • 39 Voir les inquiétudes exprimées à ce sujet par la Franco-Ancienne lors des assemblées générales de (...)
  • 40 Décrets no 68-574 et 68-575 du 24 juin 1968.

41Tout au long des débats préparatoires à la réforme, la Franco-Ancienne, l’Association des professeurs de première supérieure et de lettres supérieures et l’inspection générale de lettres tentèrent d’alerter le ministre sur une réforme conçue pour répondre aux besoins des scientifiques plus que des littéraires39. Tout en obtenant certaines garanties sur le régime des équivalences, les défenseurs des khâgnes ne purent s’opposer à la spécialisation des cursus universitaires. La réforme du premier cycle rendit donc nécessaire une redéfinition des concours d’entrée dans les ENS Ulm et Sèvres. Deux décrets du 24 juin 1968 réglèrent le sort de ces ENS : aux deux options existantes – grec ou langue vivante – étaient substituées six options calquées sur les sections du premier cycle de l’enseignement supérieur : lettres classiques, lettres modernes, philosophie, histoire, géographie ou langues vivantes40. Avec l’entrée de l’option « lettres modernes » dans les ENS d’Ulm et Sèvres, et l’effondrement du recrutement primaire des ENS de Saint-Cloud et Fontenay, c’étaient, à terme, les dernières traces des origines secondaire et primaire supérieure des cursus de lettres classiques et modernes qui s’effaçaient des structures de l’enseignement supérieur.

42La réforme Fouchet avait ouvert la voie à un rapprochement symbolique de ces deux formations. Avant que ces mesures n’aient porté leurs fruits, la dureté croissante des conditions de travail créait entre les professeurs de lettres, à défaut d’une communauté de culture, une communauté de souffrance.

L’exercice du métier : des années grises

Les retombées de la crise du recrutement

43La pénurie de professeurs ne modifia pas seulement les modalités d’entrée dans le métier : elle affecta aussi les conditions de travail des professeurs en place, via le gonflement des effectifs et le recours systématique aux heures supplémentaires, non sans susciter la grogne des intéressés.

  • 41 Circulaire du 3 mai 1961, BOEN, 15 mai 1961, p. 1717-1725.

44Une circulaire de l’administration sur le travail des élèves41, publiée en mai 1961, déclencha l’indignation collective et donna matière à quelques mises au point. La circulaire, rappelant l’importance des devoirs réalisés hors de la classe dans l’enseignement du second degré, précisait les normes à suivre pour chaque discipline. Les instructions, signées par Jean Capelle, prenaient acte de l’alourdissement des effectifs et de ses conséquences sur la lourdeur des tâches de correction, mais elles n’en fixaient pas moins un rythme soutenu ; en français, une rédaction ou composition par quinzaine, en latin et grec, un devoir hebdomadaire, thème ou version. Rien de neuf par rapport aux normes en vigueur dans les années 1950, mais la surcharge des classes et la fréquence des heures supplémentaires rendaient cette coutume désormais difficilement soutenable.

  • 42 « Enquête sur le travail des élèves », RFA, no 139, mai 1962, p. 113-121.

45L’enquête lancée par la Franco-Ancienne à la rentrée de 1961, en réaction à la circulaire susnommée, permet d’avoir une idée plus précise du calvaire enduré par certains professeurs42. Certes l’échantillon des 105 professeurs qui répondirent à l’enquête n’était pas vraiment représentatif : les agrégés – chargés d’un horaire moins lourd – avaient fourni 47 % des réponses, tandis qu’avec 18 % des réponses, les femmes étaient significativement sous-représentées. D’autre part, il est probable que les professeurs les plus concernés par ce problème aient été plus enclins à répondre. Les résultats n’en sont pas moins intéressants.

46Plus de 90 % des correspondants déclarèrent travailler pour leur classe après dix-neuf heures, le dimanche, ainsi que leurs autres jours de liberté. 43 % étaient chargés de plus de deux heures supplémentaires hebdomadaires, et 35 % effectuaient plus de quarante-huit heures de travail effectif par semaine. Enfin, 18 % avaient été victimes d’un surmenage ayant entraîné un arrêt de travail. Pour les cas extrêmes, quatre professeurs déclaraient travailler plus de soixante heures par semaine (soixante-seize pour l’un d’entre eux).

47Première incriminée dans cette surcharge de travail : la correction des copies de composition française dans les classes de lettres, rendue harassante par les effectifs pléthoriques. Aussi les professeurs n’avaient-ils pas de mots trop sévères pour condamner la circulaire. L’un disait avoir essayé de l’appliquer strictement pendant un trimestre, avant de revenir à « une plus saine conception des choses » ; d’autres l’avaient écartée d’emblée comme « absurde » ; et si le contrôle de l’administration devait se faire plus sévère, l’on ne voyait pas d’autre solution que de se résigner « à des corrections superficielles et hâtives » (p. 120).

  • 43 Assemblée générale, 11 mai 1961, RFA, no 137, novembre 1961, p. 504.

48Si le rythme des devoirs en langues anciennes était comparable à celui qui existait en langues vivantes, le pensum que constituait la correction des compositions françaises en classes de lettres n’avait pas d’équivalent. Seuls les professeurs de philosophie avaient aussi à corriger un devoir tous les quinze jours en classe de philosophie et un devoir toutes les trois semaines en classes de mathématiques élémentaires et de sciences expérimentales, mais l’horaire de philosophie correspondant était plus élevé, ce qui limitait la charge totale de travail incombant à un seul professeur. Alertée par les dirigeants de la Franco-Ancienne, l’inspection générale de lettres fut bien forcée de reconnaître la réalité du problème43.

  • 44 Circulaire du 16 décembre 1965, « Classes terminales. Périodicité des devoirs », BOEN, no 1, 6 jan (...)

49L’introduction de l’enseignement du français dans toutes les classes terminales en 1965 vint aggraver encore la situation (infra chap. VI). En raison du faible horaire imparti à cette discipline dans les terminales scientifiques, les classes confiées à un seul et même professeur étaient nécessairement en plus grand nombre et le travail de correction s’en trouvait multiplié d’autant. Une circulaire, datée du 16 décembre 1965, allégea la charge des corrections pour ces seules classes : en classe de philosophie, on s’en tiendrait à trois dissertations littéraires par trimestre, et dans les autres terminales, à deux44. Mais même ainsi, la surcharge de travail était significative, comme le soulignait en 1966 Chéruzel, professeur agrégé au lycée de Saint-Germain en Laye :

  • 45 Courrier de Chéruzel au président de la Franco-Ancienne, RFA, no 152, mars 1966, p. 42.

« La nécessité des devoirs dans ces classes terminales étant une évidence et la composition française étant mensuelle d’après les arrêtés, voici un paquet de 40 copies en moyenne – et quelles copies ! – pour un nombre d’heures de classe qui n’est pas en rapport. Il ne s’agit pas de corrections en diagonale, car veut-on que les élèves de terminale parlent même français, sachent même composer, soient finalement dignes de l’examen qu’on leur fait passer ? Une copie demande alors vingt minutes à une demi-heure, un quart d’heure si elle est très bonne ! La correction d’un paquet demande toujours plus d’une grande journée de travail continu45. »

50.Ce surmenage accentua les tensions au sein du groupe des professeurs de lettres. En effet, à l’inverse des professeurs de philosophie, dont la charge de travail – mis à part la différence d’horaires entre agrégés et certifiés – était sensiblement toujours la même, les tâches incombant aux professeurs de lettres variaient d’un cycle à l’autre, d’un service à l’autre. Dans le courrier cité plus haut, Chéruzel donnait avec une désinvolture assumée le point de vue du professeur de lettres sur les différentes tâches que comportait son service, et sur la façon dont elles se compensaient :

  • 46 Ibid., p. 43.

« Qu’est-ce que l’enseignement du français de la Sixième à la Troisième ? On peut se fatiguer dans toutes les classes, mais si l’enseignement du latin et du grec ne sont plus l’allègement traditionnel à notre tâche, c’était encore un soulagement de disposer de livres assortis de questionnaires, de grammaire où il suffit de suivre les exercices, de se dire qu’une dictée allait offrir une heure de calme après une heure de Première rondement menée46. »

51Il s’agissait avant tout pour Chéruzel de souligner la dégradation effective de la situation des agrégés de lettres entre 1948 et en 1965, du fait de la suppression du cadre parisien, qui limitait à douze heures l’horaire des agrégés, de la raréfaction des heures de langues anciennes, et du cantonnement des agrégés dans le second cycle. Cette approche du problème avait du moins le mérite de laisser hors de cause les autres professeurs.

52D’autres n’hésitaient pas, au contraire, à se livrer au même genre de comparaison avec leurs collègues en exercice. Dans ce qu’il intitule lui-même un « Plaidoyer lamentable », Pierre Marchand – alias Jérémie – professeur certifié de lettres modernes, dresse en 1962 pour les lecteurs de l’Université syndicaliste un pitoyable tableau du quotidien d’un certifié de lettres modernes :

« Plaidoyer lamentable

180 élèves : une quatrième, un groupe d’école normale, deux secondes et une première moderne prime, une première industrielle.
20 heures de cours ;
10 heures de préparation ;
15 heures de correction ;
3 heures de vérification : cahiers, exercices, interrogations écrites.

  • 47 Pierre Marchand, « Plaidoyer lamentable », US, no 31, 19 novembre 1962, p. 21.

Un total de 48 heures, au plus juste comptées
Ce n’est que ma semaine de base à laquelle s’ajoutent :
normalement les minutes consacrées hors de mes heures de classe à la gestion de cinq bibliothèques ;
au gré des événements et du calendrier, les réunions trimestrielles ou syndicales.
Encore ne parlè-je pas de l’heure journalière usée sur le chemin qui conduit au lycée : elle ne compte point dans ce travail, dans ce travail qui m’est rémunéré après bientôt seize ans d’ancienneté 1270 nouveaux francs. […]
Car j’enseigne les lettres modernes et suis professeur dûment certifié.
Mon cas n’est pas unique et cela va sans dire.
Seuls ceux de ma catégorie qui “font les petites classes” sont plus favorisés : deux sixièmes et une cinquième, c’est un service à temps plus que complet, 120 élèves, guère plus, et en province souvent moins – un luxe pour tout dire, que seuls les collègues “classiques” connaissent à tous les niveaux.
[…]
JEREMIE
p.c.c. Pierre MARCHAND
professeur certifié Lettres modernes lycée de garçons de Calais47. »

  • 48 Au Sgen : « Le service des professeurs de français dans les lycées techniques », SU, no 429, 4 mai (...)

53En raison des faibles horaires impartis au français dans les sections techniques, le professeur de lettres modernes assurant tout son service dans un lycée technique était le plus mal loti de tous. La situation était telle que plusieurs professeurs tentèrent d’alerter l’intention des syndicats sur leur sort, non plus comme Pierre Marchand, par une plainte isolée – jouant le rôle de défouloir – mais de façon concertée en vue d’une prise de position syndicale48.

54Le professeur de lettres modernes, accablé sous le poids des copies et des préparations, avait tôt fait de reprocher au professeur de lettres classiques ses cours de latin et de grec vite préparés, ses versions et ses thèmes vite corrigés, d’autant plus vite corrigés qu’en grec, les effectifs étaient limités. Pour le professeur de lettres classiques, ce reproche ne pouvait paraître qu’injuste et déplacé, comme en témoigne ce courrier d’un professeur de lettres adressé en septembre 1961 à la Franco-Ancienne :

  • 49 Courrier du 11 septembre 1961 (le nom de l’auteur n’est pas précisé), RFA, no 137, novembre 1961, (...)

« Hélas ! Je n’ai même pas pu obtenir la création d’un cours de grec dans ce “lycée mixte nationalisé”, qui est une ancienne EPS de filles. […] On m’a objecté : 1° le manque de locaux ; 2° le fait qu’on créait pour 1961-62 une classe de Sciences Ex. Et j’ai entendu en conseil de classe les récriminations d’une collègue (Lettres modernes) : “Ce serait bien dommage que les uns aient des classes de 2 ou 3 élèves, alors que les autres en ont de 30 à 40.” Bref, une fois de plus, dans le combat pour les humanités, la notion de quantité l’a emporté sur celle de la formation d’une élite49. »

  • 50 Joffre Dumazedier, Vers une civilisation du loisir, Paris, Seuil, 1962.
  • 51 Jean Guéhenno, « Le désaccord de l’école et de la vie », Le Figaro, 22-26 avril 1954, p. 1. Articl (...)
  • 52 L’enquête de la Sofres, Le marché des cadres supérieurs (1967), révèle que, dans les catégories su (...)

55Dans la complainte des professeurs de lettres, la dénonciation du travail forcé allait souvent de pair avec la nostalgie des loisirs studieux auxquels ils se voyaient contraints de renoncer. La vogue que connaissait alors le thème du loisir, mis à l’honneur par les travaux de Joffre Dumazedier50, n’y était pas étrangère. Il y avait quelque paradoxe à voir sa charge de travail s’accroître démesurément au moment où l’on prédisait l’avènement d’une civilisation du loisir, et les professeurs se plaisaient à le souligner. Mais ces regrets allaient au-delà d’une allusion plaisante à l’actualité culturelle. Bien des professeurs de lettres nourrissaient l’espoir que les graines semées dans leurs cours porteraient leur fruit tout au long de la vie des élèves. Guéhenno, songeant notamment à l’enseignement du français, n’avait-il pas écrit, en 1954, « il faudrait former un homme qui soit tout un homme, le préparer à gagner sa vie, puisqu’il faut d’abord qu’il la gagne, mais aussi à la vivre quand il l’a gagnée51 ». Que les élèves deviennent, à l’image de leurs professeurs, des hommes qui trouveraient dans les livres, dans la culture, une nourriture vitale, faire de ces élèves des hommes cultivés : telle était la mission des professeurs de lettres52.

56Or, cette existence rêvée de l’homme cultivé, alternant le travail rémunérateur et le loisir studieux, alimenté par les lectures, les représentations théâtrales, les expositions, voici qu’elle était interdite à ceux-là même qui devaient s’en faire les hérauts. Insoutenable contradiction que ne manquaient pas de soulever les professeurs accablés par les corrections. Quelles que fussent les orientations pédagogiques des intéressés, ce regret était unanime. Ainsi Marc Flandrin, agrégé de grammaire (1944) au lycée Lakanal et chroniqueur des Cahiers pédagogiques y consacra-t-il son billet mensuel sous le titre « Attention ! Danger » en septembre 1962. Victime lui-même d’une surcharge de travail, contraint de prendre des tranquillisants pour mener à bien ses lourdes missions, le chroniqueur enjoignait à ses collègues d’apprendre à préserver leur temps de loisirs, non seulement pour protéger leur santé physique et morale, mais pour ne pas devenir un « être diminué ». Son billet se terminait par cet avertissement :

  • 53 Marc Flandrin, « Attention ! Danger », Cahiers pédagogiques, no 36, septembre 1962, page de couver (...)

« Quand le professeur aura tué, d’une manière ou d’une autre, l’homme cultivé, ouvert sur le monde, que nous avons le devoir d’être, que restera-t-il du professeur53 ? »

  • 54 Pierre Marchand, art. cit.
  • 55 Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire, op. cit., p. 242.

57Du bulletin de la Franco-Ancienne aux tribunes libres de l’Université syndicaliste, tous lui faisaient écho54. Sans doute les pratiques culturelles du corps enseignant n’avaient-elles jamais qu’imparfaitement incarné cet idéal de l’homme cultivé55, mais l’idéal n’en devait pas moins rester accessible. Forçat enchaîné à sa table de travail, le professeur était désormais réduit à dispenser un savoir prédigéré selon des méthodes éprouvées ; il n’y avait plus guère de place pour la recherche, la réflexion, l’approfondissement, qu’ils fussent culturels ou pédagogiques. À ces professeurs confrontés à des conditions de travail de plus en plus difficiles, l’inspection n’apportait qu’un maigre soutien.

Une inspection distancée

58Trop peu nombreux pour faire face à la croissance du corps enseignant, les inspecteurs généraux ne disposaient que de moyens limités pour accompagner les professeurs face aux mutations du métier.

  • 56 Courrier de Pierre Clarac à Fernand Robert, 6 février 1961, RFA, no 135, avril 1961, p. 454.
  • 57 Courrier d’André Hinard à M. Sidet, directeur du personnel au ministère de l’Éducation nationale, (...)

59Entre 1959 et 1967, le nombre de professeurs relevant de l’inspection générale de lettres doubla. Les inconvénients liés à cette évolution ne tardèrent pas à se faire sentir. Lors d’un échange avec le président de la Franco-Ancienne à propos de l’organisation des tournées d’inspection, Pierre Clarac le constatait déjà en février 1961 : « Notre tâche devient chaque jour plus difficile. […] Il nous est pratiquement impossible de passer deux fois, au cours d’une année scolaire, dans le même établissement (sauf à Paris)56. » Ces difficultés d’organisation se répercutaient sur l’accomplissement de toutes les fonctions incombant à l’inspecteur, et en novembre 1963, André Hinard dut intervenir auprès du directeur du personnel du ministère, pour lui signaler que « des professeurs de lettres classiques, ayant reçu depuis plus d’un an la visite d’un Inspecteur général, n’[étaient] pas encore en possession de leur rapport d’inspection57 ». André Hinard attribuait, à demi-mot, ce délai au manque de diligence des services du ministère. On peut penser, cependant, qu’il y avait là une manière détournée d’attirer l’attention de l’inspection sur un problème délicat.

  • 58 Les listes consultées sont discordantes (listes publiées chaque année dans l’US, liste publiée en (...)

60Le recrutement de nouveaux inspecteurs constituait la réponse la plus évidente à la croissance des effectifs. Le groupe de l’inspection générale de lettres passa d’une quinzaine de membres en 1959 à vingt-deux en 1964, puis à vingt-cinq en 196758. Rapportée au doublement des effectifs, cette forte croissance traduisait en fait une dégradation du ratio de professeurs par inspecteur général. Cette dégradation n’était que partiellement compensée par la délégation, aux inspecteurs d’académie, d’une partie des tâches jusque-là réservées aux inspecteurs généraux.

  • 59 Circulaire du 12 décembre 1962, « Inscription sur les listes d’aptitude aux fonctions d’inspecteur (...)
  • 60 Instructions du 5 novembre 1964, « Exercice des missions des inspecteurs généraux de l’Instruction (...)

61Une circulaire de décembre 1962 précisa que, dorénavant, la nature des fonctions exercées par les inspecteurs d’académie serait différente selon qu’ils seraient placés comme précédemment à la tête des services d’enseignement d’un département, ou qu’ils seraient mis à la disposition d’un recteur pour être chargés d’une mission d’inspection pédagogique dans le ressort de l’académie59. Les instructions du 5 novembre 1964 détaillèrent les conditions d’exercice de ces fonctions. Outre l’inspection des délégués rectoraux qui incombait traditionnellement aux inspecteurs d’académie, les inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) étaient habilités à procéder, pour le compte et sous l’autorité des inspecteurs généraux de l’Instruction publique, à l’inspection des personnels enseignants nommés par le ministre, autrement dit, des titulaires, agrégés ou certifiés. Seuls les professeurs des classes préparatoires échappaient à cette tutelle60.

  • 61 Bulletin de l’Association nationale des Inspecteurs pédagogiques régionaux, 1970, no 1.

62Nous n’avons pas d’informations exhaustives sur le recrutement des IPR dans cette période. En 1970, l’annuaire de l’Association nationale des inspecteurs pédagogiques régionaux donne, pour les lettres, la répartition suivante : quatre IPR dans l’académie de Paris, deux à Rennes, Montpellier, Lille et Bordeaux, et un seul dans les autres académies61, soit au total 27, dont une seule femme.

  • 62 Ministère de l’Éducation nationale, bureau de gestion des inspecteurs d’académie et des inspecteur (...)

63On a pu retrouver le nom et la date de naissance des douze IPR de lettres entrés dans l’inspection avant 1968 et encore en fonction en 197762. D’après cet échantillon, on entrait dans l’inspection pédagogique régionale plus tôt que dans l’inspection générale : quarante-six ans, en moyenne. Les normaliens étaient rares dans ces fonctions : un seul, Jean Bernard, sur les douze IPR de notre échantillon. La nomination comme inspecteur pédagogique régional ne requérait pas un parcours aussi exemplaire que la nomination dans l’inspection générale. La trajectoire de Bernard Coppey, nommé IPR en 1966, en est un signe intéressant.

Bernard Coppey : un jeune IPR de lettres, passionné par la pédagogie
Né en 1930, Bernard Coppey passa sa licence de lettres à Besançon. Après avoir été maître d’internat, il débuta sa carrière d’enseignant comme délégué rectoral, puis comme adjoint d’enseignement. Il fut reçu aux épreuves théoriques du Capes de lettres classiques en 1956, après trois tentatives malheureuses ; et ce fut encore après trois échecs qu’il obtint le titre d’agrégé de grammaire en 1960. S’il eut du mal à remplir les critères d’excellence académique qu’exigeait le titre d’agrégé, il montrait en revanche, comme l’attestaient ses rapports d’inspection, de bons talents de pédagogue. Ceux-ci expliquent sans doute sa nomination comme IPR de lettres en 1966.
Dans ces fonctions, ce fut un collaborateur très apprécié des inspecteurs généraux, qui louaient ses talents d’animateur et sa vaste culture. Il participa, à partir du printemps 1971, aux travaux de la commission de réforme de l’enseignement du français et entra, au même moment, au bureau de l’AFPF. Son décès prématuré en 1972 lui valut les hommages unanimes des professeurs de lettres, dans la Revue de la Franco-Ancienne comme dans Le français aujourd’hui, revue de l’AFPF.
Source : Bernard Coppey, dossier individuel, CAC, 19780683/64.

64On ne peut, bien sûr, étendre abusivement son profil à l’ensemble du corps, mais il témoigne néanmoins que le poids conféré aux critères académiques et aux critères pédagogiques n’était pas le même pour l’entrée dans l’inspection pédagogique régionale que pour l’entrée dans l’inspection générale. Tant leur jeunesse relative, que leurs modes d’accès au professorat, plus accidenté que celui des inspecteurs généraux, les rapprochaient de la masse des professeurs qui firent leur entrée dans les établissements scolaires dans les années 1960.

  • 63 Intervention de René Morisset, congrès de la Franco-Ancienne, séance du 17 septembre 1962, RFA, no(...)

65Ils s’en démarquaient cependant sur un point : les IPR, comme les inspecteurs généraux, restaient des classiques, agrégés de lettres ou de grammaire. Aspect secondaire ? Pas forcément. Ainsi l’inspecteur général René Morisset, présidant, en septembre 1962, les débats du congrès de la Franco-Ancienne sur les rapports entre enseignement du français et enseignement du latin, se demandait-il si ce n’était pas par le latin que les petits élèves arriveraient à comprendre la grammaire française63. Point de vue classique par excellence ! Cet exemple n’était pas isolé, et même chez les plus ouverts à la formation moderne, affleurait parfois un net sentiment de supériorité.

  • 64 Henri Genaille « L’humanisme moderne », conférence donnée au « Stage de l’enseignement du français (...)

66En voici un autre exemple. Lors d’un stage organisé à Sèvres en novembre 1963, l’inspecteur Genaille se présenta, de prime abord, comme un défenseur de l’humanisme moderne, sujet de sa conférence : rappelant le soutien qu’il avait dès le départ apporté à la création de l’agrégation de lettres modernes, il évoqua l’expérience heureuse qu’il avait eue de l’enseignement des classiques en traduction, dans une école normale ou dans les classes de l’ENSET. Il consacra pourtant une partie de son exposé à souligner les erreurs ou les maladresses que la méconnaissance des textes anciens pouvait entraîner chez les professeurs de lettres modernes64. En plaidant pour que ces derniers acquièrent, grâce aux traductions, une culture classique étendue, il leur indiquait la voie du salut. Mais ce faisant, il marquait aussi leur infériorité actuelle face aux textes français. Infériorité difficilement rattrapable, lorsqu’il s’agissait non seulement de connaître l’Iliade, l’Odyssée et L’Énéide, mais jusqu’à l’Hermotime de Lucien, qu’il citait dans sa conférence. A contrario, s’il mentionnait l’apport des littératures étrangères à la littérature française, il ne faisait nulle part état des erreurs ou des maladresses que leur méconnaissance aurait pu entraîner chez les professeurs de lettres classiques. La balance n’était pas égale.

  • 65 Dans sa thèse sur le CIEP, Paulette Armier consacre quelques pages aux journées d’études sur les d (...)

67Les tensions avaient d’autant plus de chance de surgir que les mécanismes censés assurer, par-delà les tournées d’inspection, la liaison entre inspecteurs et professeurs, se montraient très insuffisants. Le CIEP de Sèvres continuait certes, comme dans la période précédente, d’accueillir des stages ou des journées d’études. Il n’est pas certain que tous les stages de cette période aient pu être identifiés65. Le bilan paraît, en tout cas, bien sommaire :

Date

Intitulé

1959-1962

?

18-19 novembre 1963

Le français, base de formation commune des enseignements moderne et technique

11-12 mai 1964

De l’expression orale à l’expression écrite

1965

?

1966

[Aucun stage]

1967

Problèmes actuels de l’enseignement du français, des littératures et des langues anciennes

Source : ministère de l’Éducation nationale, « Programme général des stages », années 1966 et 1967, AN, 19890313/34. Pour les autres années, stages mentionnés dans l’Éducation nationale ou dans Les Amis de Sèvres. Cet inventaire recoupe celui de Paulette Armier, Le Centre international d’études pédagogiques, op. cit., p. 275-279.
Tableau 15. – Journées d’études destinées aux professeurs de lettres (1959-1967).

  • 66 « Stage sur l’enseignement du français », L’Éducation nationale, no 19, 21 mai 1964, p. 26. Circul (...)
  • 67 Programme général des stages pour l’année 1967, AN, 19890313/34.
  • 68 D’après Leherpeux, chef du service de documentation pédagogique de l’Académie de Paris, « Rapport (...)

68Surtout, la formule du stage national à Sèvres paraissait de plus en plus dérisoire devant la hausse des effectifs. En réunissant cent ou cent-vingt professeurs les inspecteurs généraux de lettres pouvaient encore, au début des années 1950, toucher un professeur sur cinquante. En 1967, cela représentait un peu moins d’un professeur sur cent cinquante. Ces professeurs étaient désignés, dans chaque académie, par le recteur, dans un souci de représentation équilibrée des diverses catégories (premier et second cycle, enseignement technique et général, CES, occasionnellement, professeurs de CEG etc.)66. Ce souci, louable, ne résolvait cependant pas le problème de la diffusion des informations à plus grande échelle. S’il existait à cette date, dans certaines disciplines, des formations organisées par le ministère au niveau national puis dupliqué au niveau académique67, cette formule n’était pas encore entrée dans les habitudes. D’autre part, il n’était pas du ressort des IPR de convoquer les professeurs titulaires à des réunions d’information, et ils se gardaient bien, pour la plupart, d’empiéter sur les prérogatives de leurs responsables hiérarchiques68.

  • 69 « Note du 10 mai 1963 sur la propagande anti-gouvernementale dans les publications liées au minist (...)
  • 70 Voir Cahiers pédagogiques, no 59, mars 1966, page de garde.
  • 71 Pourtant la pratique d’enquêtes nationales pilotées par une direction ministérielle ne semblait pa (...)

69Dans les années 1950, l’inspection générale avait pu s’appuyer sur l’Information littéraire et les Cahiers pédagogiques pour diffuser certaines des conférences données à Sèvres. Cette solution fut abandonnée dans les années 1950. Si l’on en ignore la raison pour l’Information littéraire, elle est, en revanche, assez facile à deviner pour les Cahiers pédagogiques. La création de la Fédération des cercles de recherche et d’action pédagogique en 1963, pour remplacer l’ANECNES, avait entraîné une prise de distance avec l’inspection générale – qui n’était plus mentionnée dans la page de présentation de la revue – et avec l’administration. La publication et la diffusion à grande échelle d’un Manifeste de l’éducation nationale, où étaient résumées les attentes des membres du CRAP à l’égard du ministère, marquait également une étape dans la conquête de l’autonomie. Cette évolution suscita la méfiance des autorités69. Dans l’immédiat, les Cahiers pédagogiques ne furent pas inquiétés, et les liens restèrent étroits entre l’Institut pédagogique national (IPN), qui dépendait du ministère, et l’équipe des Cahiers pédagogiques70. Cependant, le ministère de l’Éducation nationale ne leur confiait plus, comme auparavant, la publication des rapports d’enquête nationale71 ou des comptes rendus des stages de Sèvres.

  • 72 Circulaire du 23 septembre 1960, BOEN, no 34, 3 octobre 1960, p. 2835. Circulaire du 30 mars 1962,(...)
  • 73 Aristide Bocognano, « Le travail dirigé en français », conférence donnée au « Stage de l’enseignem (...)
  • 74 Ministère de l’Éducation nationale, L’enseignement du français et des langues anciennes. Journées (...)

70Quels moyens lui restait-il ? Pour les changements de quelque ampleur – par exemple, la généralisation du travail dirigé – il y avait bien sûr les circulaires paraissant au journal officiel72 ; on trouve aussi, dans Les Amis de Sèvres – revue du CIEP, à la diffusion confidentielle – la publication d’une conférence donnée dans ce centre73 ; plus exceptionnellement, l’impression, par l’IPN, d’une brochure reprenant les différentes interventions d’un stage74. Somme toute, peu de chose pour guider l’action de plusieurs milliers d’enseignants.

71La minceur des relais de l’inspection générale auprès du corps enseignant était d’autant plus dommageable que les modalités de recrutement compliquaient l’instauration de relations de confiance entre les uns et les autres. Contraints d’accepter dans le corps des certifiés des enseignants qu’ils jugeaient indignes de ce titre, les inspecteurs de lettres ne cachaient pas leurs réticences dans les rapports de jury : ces jugements sévères constituaient une introduction de mauvais augure à de futurs contacts professionnels. Ils laissent deviner la position de ces mêmes inspecteurs devant les dispenses d’épreuves théoriques dont bénéficiaient à des titres divers, depuis 1956, certains enseignants. Fallait-il voir là des signes d’humeur sans lendemain ?

72Ce n’est pas certain : face aux insuffisances d’enseignants recrutés à la hâte et sans la formation requise, le patronage bienveillant du primus inter pares cédait parfois la place au mépris ou à la colère. Sans doute le tempérament personnel des inspecteurs pesait-il autant, dans le déroulement des inspections, que les circonstances du recrutement ou les capacités réelles des professeurs. Mais la question du niveau des professeurs semble bien avoir été source de tensions sur le terrain. À défaut d’une étude systématique, nous pouvons citer l’esclandre qui eut lieu lors d’une inspection de Berguin.

Une inspection houleuse
Au cours de sa visite au lycée municipal de R. en janvier 1961, l’inspecteur général Berguin assista à la classe de latin de 5e donnée par Madame Y. L’inspection se passa fort mal : ni le déroulement de la classe, ni la tenue du cahier de texte ne donnèrent satisfaction à l’inspecteur, qui, saisi par la colère, s’en prit au professeur en présence de ses élèves, avant de l’invectiver dans le bureau de la directrice. Émue par la violence de ses propos, Madame Y. adressa une protestation vigoureuse au ministère de l’Éducation nationale, en dépit des efforts de la directrice du lycée et de l’inspecteur d’académie pour l’en dissuader. Invité à s’expliquer par le directeur général des enseignements classiques et modernes, Berguin reconnut – à quelques détails près – la véracité de la description faite par Madame Y et ne nia ni le ton très vif qu’avaient eu ses propos, ni l’intention qui les sous-tendait :
« Mes souvenirs ne sont plus assez frais pour que je puisse dire si Madame Y a reproduit textuellement mes paroles en écrivant : “C’est de la paresse de votre part… vous êtes folle”, et plus bas : “c’est ignoble, c’est infâme !” – mais elle en donne certainement le sensa. »
Sans le contester, il ne crut pas utile de revenir, dans son courrier, sur le dernier reproche que lui adressait le professeur : il aurait terminé l’entrevue avec la directrice en « [soulignant] à plusieurs reprises qu’[elle] n’était certifiée qu’à la faveur du décret de novembre 1958b ».
a. Rapport manuscrit d’Henri Berguin, suite à la plainte de Mme Y, 27 avril 1961, dossier individuel d’Henri Berguin, AN, F17 28082.
b. Courrier de Madame Y, professeur certifiée de lettres classiques au lycée de R., à Monsieur le ministre de l’Éducation nationale, 4 mars 1961. Dossier individuel d’Henri Berguin, AN, F17 28082.
Source : dossier individuel d’Henri Berguin, AN, F17 28082.

73Sans trancher sur le fond de cet épisode – isolé dans la carrière de Berguin si l’on se fie à son dossier – on peut y voir le signe du malaise induit par les recrutements hâtifs de la fin des années 1950 et du début des années 1960. Il est délicat, et même impossible, de se prononcer de manière objective sur les compétences réelles des professeurs de lettres ainsi recrutés. En revanche, il est certain que les situations subjectives créées par ces mesures dérogatoires ne pouvaient que nourrir l’incompréhension des professeurs et des inspecteurs. D’une part, l’inspecteur pouvait être tenté – plus encore que d’ordinaire – de mettre un désaccord pédagogique sur le compte des insuffisances – pédagogiques ou académiques – du professeur. D’autre part, un professeur, qui pouvait avoir de réelles difficultés dans l’exercice de son métier, ne pouvait que nourrir de la rancœur face à un corps qui lui reprochait son recrutement comme une tare originelle au lieu de lui fournir des structures et une aide lui permettant de surmonter ses difficultés.

  • 75 Arrêté du 18 février 1957, « Formation pédagogique des professeurs délégués ministériels », JO, 21 (...)
  • 76 Projet de courrier rédigé par Leherpeux, chef du service de documentation pédagogique de l’académi (...)
  • 77 Note de Leherpeux, chef du service de documentation pédagogique de l’académie de Paris, à l’intent (...)
  • 78 Circulaire du 14 novembre 1958, « Diffusion des instructions officielles », BOEN, no 42, 20 novemb (...)
  • 79 Réponses des inspecteurs d’académie de Paris au questionnaire du service de documentation pédagogi (...)

74En effet, rien ou presque n’était prévu pour ces professeurs intégrés par la bande dans le corps enseignant. Les délégués ministériels – reçus dans le corps des certifiés sans avoir à passer les épreuves théoriques du Capes – étaient encore les mieux lotis. Un arrêté du 18 février 1957 prévoyait pour eux le suivi – sous forme de visites mensuelles – d’un conseiller pédagogique75. Sans doute ne s’agissait-il pas d’un stage sous triple tutelle comparable à celui imposé aux certifiés par concours, mais au moins n’étaient-ils pas abandonnés à leur sort. La situation des maîtres-auxiliaires était moins enviable. Dans l’académie de Paris, le recteur avait pu, jusqu’en 1965, organiser, pour les maîtres auxiliaires de chaque discipline, des journées d’information, qui se déroulaient, d’ordinaire, au cours du premier trimestre : le ministère avait accepté d’en rembourser les frais. En 1965, le rectorat se vit opposer une fin de non-recevoir, reconduite en 1966, au motif que ces formations n’étaient pas inscrites au programme général des stages donnant droit à remboursement76. En 1966, le chef du service de documentation pédagogique du rectorat de Paris, mena, à la demande du recteur, une enquête auprès des inspecteurs d’académie pour connaître leur opinion sur l’information des maîtres auxiliaires77. Maigre bilan. La distribution des instructions et programmes aux maîtres auxiliaires – mesure prise par Brunold, de manière ponctuelle, en 195878 – restait, en 1966, à l’état de projet. Compte tenu de l’absence de crédits, la désignation de conseiller pédagogiques semblait utopique à la plupart des inspecteurs d’académie. Quant aux réunions d’information, si tous en approuvaient le principe, la plupart, y compris en lettres, jugeait suffisante une seule rencontre en début d’année79.

75Surcharge de travail, isolement : le tableau général de la situation des professeurs de lettres n’était guère engageant. Dans ce contexte difficile, la Franco-Ancienne ne sut pas convaincre de son utilité ; boudée par les professeurs de lettres, elle assista, impuissante, à l’émergence d’une rivale, l’AFPF.

La désunion

La Franco-Ancienne : un groupe de pression ?

76De 1946 à 1959, Maurice Lacroix avait rempli la fonction de président de la Franco-Ancienne sans que ce rôle lui fût disputé par qui que ce soit. Ses successeurs ne surent pas cumuler, au même degré, les atouts qu’il avait pu mettre au service du rayonnement de la Franco-Ancienne, qu’il s’agisse de son parcours académique, de sa position professionnelle ou de son insertion dans des réseaux militants. Les portraits comparés des présidents ou candidats à la présidence dessinent la courbe d’un déclin qu’attestent bien d’autres signes (voir tableau 16).

  • 80 Comité du 3 avril 1960, L’Agrégation, 1960, p. 371.

77La crise de succession ouverte en 1959 par le départ de Maurice Lacroix révéla aussi des divergences d’orientation, manifestes dans l’affrontement de Jeanne Lac et de Fernand Robert. Héritière légitime de Maurice Lacroix qu’elle secondait depuis la Libération, Jeanne Lac s’en démarquait par son intransigeance, dont témoignent sa démission du CESD en 1956 pour protester contre le projet de réforme Billères, ou encore l’abandon de la vice-présidence de la Société des agrégés, suite à l’entrée en son sein des agrégés de lettres modernes80. Cette rigueur effraya-t-elle les membres du comité ? Ils lui préférèrent, en 1959, l’universitaire Fernand Robert, pourtant beaucoup moins actif au sein de l’association.

  • 81 Assemblée générale, 26 mai 1958, RFA, no 125, juin 1958, p. 277.
  • 82 RFA, no 131, avril 1960, p. 3-23.

78À l’inverse de Jeanne Lac, il était favorable aux compromis. Renouant avec une piste ouverte en 195781, Fernand Robert prit contact avec Marc Zamansky, condisciple de la rue d’Ulm, professeur de mathématiques générales à la Faculté des sciences de Paris, et président du Mouvement national pour le développement des études scientifiques. Ils publièrent, en leurs noms propres, un plan de réforme qu’ils espéraient faire approuver par leurs organisations respectives : en échange d’horaires importants concédés au latin en premier cycle – il s’agissait de revenir sur l’arrêté de 1957 (supra chap. I) – le poids des mathématiques s’y voyait renforcé en second cycle82. Ce plan introduisait aussi dans le premier cycle une distinction entre matières principales et matières secondaires propre à diviser les spécialistes des différentes disciplines. Aussi ne réussit-il pas à fédérer les professeurs, en dépit d’un certain écho dans la presse.

  • 83 Compte rendu du comité, 11 mars 1962, RFA, no 141, février 1963, p. 43.
  • 84 Réunion du comité, 15 novembre 1964, RFA, no 148, mars 1965, p. 19-22. Déclaration sur la structur (...)

79Au contraire de Fernand Robert, André Hinard, son successeur, se montra très sensible aux solidarités traditionnelles de l’enseignement secondaire. Il perpétuait le schème, mis en place dans l’entre-deux-guerres, de l’étroite imbrication des différentes associations professionnelles au service de la défense de l’enseignement secondaire. Ceci explique sans doute son souci de préserver les intérêts de la Franco-Ancienne en recherchant, autant que possible, des solutions négociées avec les autres spécialistes de l’enseignement secondaire. Il prit ainsi position sur des projets de réforme, même lorsque les intérêts du français, du latin ou du grec n’étaient pas directement menacés, qu’il s’agisse de l’alignement des enseignements moderne long et court en 196283 ou de la réforme du second cycle et la suppression du probatoire en 1964-196584. Ardent défenseur des humanités, il était aussi passionné par la grammaire et souhaitait que l’association s’engageât davantage dans la voie de l’approfondissement pédagogique.

  • 85 Information fournie par son fils, Jean-Paul Demoule, courriel du 9 septembre 2014.

80Jean Demoule, qui succéda à André Hinard, n’avait, à notre connaissance, aucune responsabilité syndicale, aucun réseau susceptible d’être mobilisé au service des causes défendues par la Franco-Ancienne. S’il milita au PSA puis au PSU85, sa présence au bureau de la Franco-Ancienne constituait son principal engagement : il conserva la présidence de cette association pendant près de quinze ans. Sans rompre sur le fond avec l’héritage de ses prédécesseurs, il préféra employer, dans sa correspondance, l’appellation statutaire, moins vieillotte à ses yeux, de Société des professeurs de français et de langues anciennes (SPFLA) : cela ne suffit pas à faire disparaître la « Franco-Ancienne » du vocabulaire de ses interlocuteurs. (Par convention, on utilisera, dans la suite du texte, la désignation choisie par ce nouveau président, c’est-à-dire « SPFLA », plutôt que « Franco-Ancienne », pour toute la période correspondant à ses mandats de président. Il s’agit bien cependant, d’une seule et même association.)

Tableau 16. – Présidents et candidats à la présidence de la Franco-Ancienne de Maurice Lacroix à Jean Demoule.

81À travers ces portraits se dessinent quelques-unes des lignes de tension internes à l’association : entre intransigeance et compromis, entre fidélité à l’enseignement secondaire et allégeance à l’enseignement supérieur, entre défense des intérêts professionnels et approfondissement pédagogique. Mais il ne faudrait pas voir dans ces alternatives l’expression de tendances observables à l’échelle du groupe d’adhérents : l’élection du président se jouait au sein d’un comité de quelques dizaines de personnes, les débats des assemblées générales n’attiraient guère plus d’adhérents – 69 présents au congrès de Toulouse en 1964, sans doute le plus important de la décennie – l’association n’avait pas recours aux référendums internes, et les régionales étaient en sommeil. La vigueur des débats au sein d’un petit noyau d’adhérents investis ne saurait donc masquer l’atonie générale de la vie associative.

  • 86 « Enquête sur la crise du latin », RFA, no 132, juin 1960, p. 164.

82Sans doute le comité ne manquait-il pas d’idées, mais leur mise en œuvre achoppait sur le défaut de bonnes volontés. Une enquête sur le latin lancée en 1959 suscita plus de 300 réponses86, une autre, sur le français en 1960, fit l’objet d’un compte rendu publié en 1961. En 1965 encore, un tract diffusé par la société annonçait deux nouvelles enquêtes, l’une sur la grammaire structurale, l’autre sur l’enseignement des lettres en terminale, mais ces deux projets restèrent sans suite. Même constat pour la rubrique bibliographique : le projet lancé en 1963 – et réitéré en 1967 – n’eut que des effets limités. La rubrique faisait pâle figure à côté de celle que proposait, à la même époque, le bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie.

  • 87 Numéros consacrés à l’enseignement du français en général ; Cahiers pédagogiques no 7 d’avril 1951 (...)
  • 88 Courrier d’Anne-Marie Allard-Boulaine, RFA, no 152, mars 1966, p. 36-37.

83La Franco-Ancienne pâtissait aussi de la comparaison avec les Cahiers pédagogiques. La création en 1963, de la Fédération des Cercles de recherche et d’action pédagogique (CRAP) n’avait pas apaisé l’ancien contentieux né de l’expérience des classes nouvelles. Au contraire, la Franco-Ancienne avait vivement désapprouvé le contenu réformateur du Manifeste pour l’éducation nationale diffusé en 1963 par la Fédération des CRAP. Or le travail de réflexion et de prospective mené par les Cahiers pédagogiques, en particulier pour l’enseignement du français87, était d’une qualité et d’un intérêt largement reconnus. S’aliéner le lectorat de cette publication au succès croissant, c’était prendre le risque de se couper de tous les partisans d’une refondation pédagogique88.

  • 89 Courrier de Leherpeux, chef du service de documentation pédagogique de l’Académie de Paris à l’ins (...)
  • 90 Rapport financier présenté à l’assemblée générale du 6 septembre 1966, RFA, no 154, octobre 1966, (...)
  • 91 Programme général des journées d’études et stages susceptibles de donner lieu à remboursement de f (...)

84L’attitude de l’inspection comme de l’administration était un autre signe du peu de crédit accordé à la contribution de la Franco-Ancienne en matière pédagogique. Du temps de Maurice Lacroix, la Franco-Ancienne avait réussi, non sans mal, à être officiellement associée à certaines des journées organisées sous l’égide de l’inspection générale de lettres. Ce ne fut plus le cas dans les années 1960 : il tenait désormais aux réseaux personnels des dirigeants de la Franco-Ancienne et à la bonne volonté de l’inspection que certains de ses membres fussent conviés à l’une ou l’autre de ces journées à titre personnel89. Tout au moins l’administration continua-t-elle de subventionner les congrès de la Franco-Ancienne en finançant les frais de déplacement et d’hébergement d’un quota de professeurs par académie en 1958, 1960, 1962 et 1964. Mais la Franco-Ancienne essuya un refus pour le congrès de 196690, lors même que les demandes formulées, la même année, par l’Union des naturalistes ou l’Union des physiciens avaient été acceptées91.

  • 92 André Delotte, « Propagande », RFA, no 151, janvier 1966, p. 171.
  • 93 André Delotte, « Rapport de propagande », RFA, no 154, octobre 1966, p. 159.

85Cette atonie ne pouvait qu’accélérer l’érosion des effectifs, sensible dès 1961, alors que les recrutements de professeurs de lettres connaissaient une forte croissance. Si les efforts d’André Delotte, chargé de propagande à partir de 1965, permirent d’inverser provisoirement la tendance à partir de 1966, ses bilans nous font surtout connaître les difficultés auxquelles se heurtait l’association. « Deux dangers menacent la Franco-Ancienne, constatait-il en janvier 1966, n’être représentée que dans les établissements anciens, alors qu’elle doit pénétrer dans les établissements nouveaux, lycées, CES, Groupes d’observation dispersés ; ne recruter que des professeurs d’un certain âge92. » Inconnue ou dédaignée par les jeunes professeurs, la Franco-Ancienne voyait son réseau traditionnel s’effriter sous l’effet des départs en retraite. En 1966, l’association n’était plus représentée que dans un tiers des établissements figurant dans l’Annuaire officiel de l’Éducation nationale ; plus grave, certains grands établissements ne comptaient plus aucun adhérent93.

  • 94 Réponse de Pierre Clarac à Fernand Robert, 22 février 1962, RFA, no 139, mai 1962, p. 132 ; répons (...)
  • 95 Réunion du bureau, 15 février 1964, RFA, no 146, mai 1964, p. 115.

86Par-delà les déclarations d’intention, les débats du bureau et du comité témoignaient, dans le noyau d’adhérents actifs, d’une difficile adaptation aux réalités nouvelles du corps enseignant. Ainsi du problème des agrégés de grammaire. Ignorant les mutations structurelles du second degré, tout comme l’inégale charge de travail en premier et en second cycle, le bureau de la Franco-Ancienne continua de plaider en faveur du maintien des agrégés de grammaire dans les premières classes du second degré94. Défense d’une conception traditionnelle de l’enseignement secondaire, définie par la présence de l’agrégé dans toutes les classes ? Défense des intérêts particuliers des agrégés de grammaire, surreprésentés dans le bureau ? Quel qu’en soit le motif, l’ardeur mise à préserver ce qui semblait un privilège indu finit par froisser certains sociétaires, agrégés ou certifiés de lettres, qui donnèrent leur démission95.

  • 96 Courrier de Fernand Robert, 23 octobre 1959, RFA, no 130, novembre 1959, p. 199-200.
  • 97 Assemblée générale des 5 et 6 septembre, RFA, no 154, octobre 1966, p. 165-166.

87L’attitude de la Franco-Ancienne vis-à-vis des professeurs de lettres modernes témoignait plus clairement encore des rigidités de l’association. La création de la nouvelle agrégation en 1959 ne modifia pas sa position : pour ses dirigeants, le cursus de lettres modernes était une aberration appelée à disparaître et ses efforts se portèrent d’abord dans cette direction96. Le succès croissant du nouveau cursus conduisit pourtant l’association, à partir de 1964, à envisager de s’ouvrir aux professeurs de lettres modernes. Qu’ils y voient l’intérêt des élèves ou celui des professeurs – fragilisés par la désunion – divers membres du comité plaidèrent en ce sens. Mais la crainte de faire entrer en son sein des ennemis des langues anciennes, le désaveu d’un cursus longtemps combattu, le goût de l’entre-soi, l’emportèrent : il n’y eut pas de motion décidant de l’ouverture de la société aux modernes. À l’assemblée générale de 1966, il avait suffi que Maurice Lacroix jugeât cette mesure superflue pour la discussion fût close, sans être nettement tranchée97. Entrebâillée à contrecœur, la porte de la société ne fut pas grande ouverte aux modernes.

88La fermeture des instances nationales, le poids, en leur sein, des ultras soutenus par Maurice Lacroix, expliquent l’adoption d’une posture qui, de facto, coupait la société d’une part grandissante des professeurs de lettres – les professeurs de lettres modernes – tandis qu’elle l’affaiblissait auprès de ses mandants historiques, les professeurs de lettres classiques. Selon un cercle vicieux aux effets désastreux pour l’audience de la société, la fermeture de la société aux modernes entraînait la diminution de ses effectifs, tout en accentuant son repli sur des positions conservatrices.

  • 98 Voir par exemple en histoire, Emmanuelle Picard (dir.), « Les historiens français : la constructio (...)
  • 99 « Rapport moral », RFA¸ no 157, juin 1967, p. 172.

89L’ancrage de la SFPLA dans l’enseignement supérieur souffrit enfin de la création de l’Association des professeurs de langues anciennes de l’enseignement supérieur (APLAES), en décembre 1967. Certes, cette création n’était pas un signe de défiance à l’égard de la SPFLA : l’extension du public universitaire et la croissance corrélative du corps enseignant des universités avaient entraîné, dans les années 1960, la création de plusieurs sociétés de spécialistes de l’enseignement supérieur qui coexistaient avec les associations de spécialistes du second degré et les sociétés savantes98. Mais on pouvait craindre que cette nouvelle venue ne prive à l’avenir la SPFLA du surcroît d’audience et de l’accès à la presse que facilitait l’implication en son sein d’universitaires reconnus. C’était aussi courir le risque qu’une conception alternative de la défense des lettres classiques ne vît le jour. Les dirigeants de la SPFLA s’étaient donc alarmés de ce projet, au point de tenter, en vain, d’en dissuader les initiateurs99.

90Bien qu’appuyés sur une base de plus en plus étriquée, les dirigeants de la Franco-Ancienne entendaient encore peser sur l’avenir de leurs disciplines. Sans doute n’était-il plus guère crédible d’agiter une menace de grève ou d’envisager toute autre action de masse. Mais ils pouvaient encore chercher des relais dans les autres organisations militantes ou pratiquer un lobbying appuyé auprès des responsables politiques et administratifs.

  • 100 Décret no 65-1053 du 19 novembre 1965, relatif au conseil supérieur de l’éducation nationale et au (...)

91Sur le premier point, la pluralité des engagements d’André Hinard, son investissement au Snes et à la Société des agrégés, ne sauraient masquer le relâchement des liens unissant jadis la Franco-Ancienne à ces puissantes organisations. Au Snes, c’est surtout au sein de la Commission pédagogique que les dirigeants de la Franco-Ancienne, forts de leur statut d’élus dans les conseils d’enseignement, avaient pu faire entendre leur voix. Suite à la réforme du Conseil supérieur de l’éducation nationale de 1965, les modalités d’élection au nouveau Conseil de l’enseignement général et technique (CEGT) avaient encore réduit la représentation des agrégés et des certifiés, et à travers elle, le poids des spécialistes100. André Hinard resta donc, après les élections de 1966, le seul porte-parole de l’association élu sur liste du Snes dans les instances consultatives du ministère. La place de la Franco-Ancienne au sein du Snes en fut mécaniquement amoindrie.

92La création de l’agrégation de lettres modernes avait, d’autre part, porté un rude coup aux rapports entre la Société des agrégés et la Franco-Ancienne. Si les participations croisées ne disparurent pas complètement entre leurs instances respectives, les relations de leurs dirigeants étaient désormais moins étroites. Les résultats du référendum organisé par la Société des agrégés en 1962 avaient encore distendu ces liens : les adhérents s’étaient prononcés en majorité pour l’abandon du premier cycle au profit exclusif du second cycle et de l’enseignement supérieur, trahissant ainsi la cause des agrégés de grammaire – et fragilisant indirectement celle du latin. Jadis étroitement liés, les intérêts respectifs de la Franco-Ancienne et de la Société des agrégés pouvaient désormais diverger.

  • 101 Réunion du bureau, 13 mai 1962, RFA, no 140, p. 214.

93Restait à ses dirigeants le lobbying direct auprès des responsables chargés de l’élaboration et de l’application de la politique éducative. On pourrait penser que la présence d’agrégés de lettres ou de grammaire à des postes clefs aurait facilité la tâche de la Franco-Ancienne. Mais si le premier ministre, Georges Pompidou, normalien et agrégé de lettres, cultivait ses relations avec la Société des agrégés et le réseau des normaliens, on ne trouve nulle trace d’échanges privilégiés avec la Franco-Ancienne, dont il partageait pourtant certaines des vues101. L’agrégé de grammaire Henri Domerg, conseiller technique de Georges Pompidou pour les questions d’éducation, ne semble pas leur avoir accordé beaucoup plus d’attention.

94Pouvait-on davantage compter sur la solidité des liens noués avec tel ou tel avant son entrée en fonction ? Au sortir de la guerre, Jean-François Allard, membre du comité de la Franco-Ancienne, avait été l’un des plus farouches défenseurs du latin et du grec. Devenu inspecteur général de lettres en 1958, puis conseiller technique de Christian Fouchet, il entretint des relations régulières avec les dirigeants de la Franco-Ancienne, tout comme d’autres inspecteurs généraux de lettres anciens membres du comité. Il fut pourtant, sur la question du latin, un soutien moins bien moins solide que Jean Capelle, directeur général de l’organisation et des programmes scolaires de mars 1961 à décembre 1964 (voir encadré p. 168).

  • 102 Antoine Prost, « Jean Capelle : profil d’un réformateur », Regards historiques sur l’éducation en (...)
  • 103 Ce congrès – 12 juillet 1956 – est évoqué dans la RFA, no 119, octobre 1956, p. 193.
  • 104 Compte rendu de l’assemblée générale, 14 septembre 1964, RFA, no 147, décembre 1964, p. 162.

95À première vue, tout séparait ce dernier, agrégé de mathématiques, ancien titulaire d’une chaire de mécanique rationnelle, des professeurs de lettres de la Franco-Ancienne. Grand administrateur, fort de son expérience coloniale, il ne craignait pas d’envisager, pour l’enseignement du second degré, des réformes ambitieuses, comme l’instauration du tronc commun dans le premier cycle du second degré102. Mais ce normalien était aussi resté fidèle à la culture classique. Il avait été, en 1956, à l’initiative du premier congrès international pour le latin vivant103. Il encouragea donc – sans succès – diverses initiatives de la Franco-Ancienne, par exemple pour rétablir en 4e et 3e les horaires de latin réduits en 1957104. La réorganisation du ministère, à l’initiative de Pierre Laurent, provoqua sa démission en décembre 1964. Son successeur, Pierre Théron, nommé directeur de la pédagogie, des enseignements scolaires et de l’orientation, se montra beaucoup moins favorable à la Franco-Ancienne.

Le ministère de l’Éducation nationale dans les années 1960 : une nouvelle répartition des pouvoirs
Dans les années 1950, les lieux stratégiques de débat et de décision – conseils d’enseignement et directions ministérielles – étaient distincts pour le premier degré, le second degré et l’enseignement technique. Jointe à la stabilité des directeurs ministériels – contrastant avec l’instabilité des ministres – ce fonctionnement facilitait le lobbying des associations de spécialistes, exercé auprès du directeur de l’enseignement du second degré et au sein du CESD.
À compter de 1960, le ministère connut une importante réorganisation. La direction générale de l’organisation et des programmes scolaires devint l’échelon décisif pour les prises de décision, tandis qu’il fallait désormais « descendre » au niveau des bureaux du ministère pour trouver des interlocuteurs spécifiques à chacun des degrés d’enseignement. Le CSEN fut réformé selon une logique similaire en 1965 : les conseils du premier degré, du second degré et de l’enseignement technique fusionnèrent pour donner naissance au conseil de l’enseignement général et technique (CEGT). L’approche globale du système l’emportait sur les divisions par degrés, non sans compliquer la tâche des associations de spécialistes, privées d’interlocuteurs évidents.
En octobre 1963, la nomination de Pierre Laurent comme secrétaire général de l’éducation nationale permit, par surcroît, à l’Élysée et à Matignon de reprendre la main sur les dossiers sensibles en contrant le ministre Christian Fouchet.

L’AFPF, antithèse de la Franco-Ancienne ?

96La naissance de l’AFPF fut sans doute facilitée par l’essoufflement de la Franco-Ancienne. Pourtant, l’impulsion ne vint pas d’une base mécontente, mais d’une volonté, partagée en plus haut lieu, de donner voix aux professeurs français de français sur la scène internationale.

  • 105 Vincent Dubois « Comment la langue devient une affaire d’État, la défense de la langue française a (...)

97En effet, c’est dans les années 1960 que la défense et la promotion de la langue française devinrent « une affaire d’État ». Cette nouvelle politique de la langue répondait d’abord aux inquiétudes soulevées par le « déclin de la langue française », inquiétudes qu’il faut lire, selon Vincent Dubois comme une parabole exprimant et conjurant les risques de déclin social de la bourgeoisie traditionnelle face à la montée d’une nouvelle classe de cadres américanisés105. Mais elle répondait aussi à des considérations de politique étrangère. La décolonisation avait sapé les bases traditionnelles du rayonnement international de la France. Il appartenait désormais à la culture et à la langue françaises de maintenir et de promouvoir son influence à l’étranger.

98L’essor de la francophonie est à resituer dans ce cadre, avec la création en 1964, d’une Fédération du français universel. Le petit monde du « français langue étrangère » était, lui aussi, en pleine effervescence. Un bureau d’étude et de liaison pour l’enseignement du français dans le monde (BEL, puis, à partir de 1966, BELC, Bureau pour l’enseignement de la langue et de la civilisation françaises) vint se greffer, en 1960, aux institutions existantes (l’École supérieure de préparation et de perfectionnement des professeurs de français à l’étranger et le Centre d’étude du français élémentaire, rebaptisé en 1959 Centre de recherche et d’études pour la diffusion du français, CREDIF). Le directeur du BEL, Guy Capelle, lança une nouvelle revue, Le Français dans le monde, réalisée, sous patronage administratif, par les éditeurs Hachette et Larousse.

99Dans ce climat favorable, Louis Philippart, président de la Société Belge des professeurs de français lança, au début des années 1960, l’idée d’une Fédération internationale des professeurs de français, sur le modèle de la Fédération internationale des professeurs de langues vivantes créée en 1931. Le projet prit corps dans le courant de l’année 1966-1967, grâce au soutien de Jean Auba, directeur du CIEP. André Reboullet, rédacteur en chef du Français dans le Monde, et directeur-adjoint du BELC leur prêta son concours. Signe de l’intérêt politique du dossier, le projet fut aussi suivi par la direction des relations culturelles au ministère des Affaires étrangères, par Henri Domerg, conseiller technique de Georges Pompidou, et par Philippe Rossillon, rapporteur général du Haut Comité pour l’expansion et la défense de la langue française créé en 1966. Préparé en amont par ces différents partenaires, le projet fut officialisé à la Biennale de la langue française, organisée en septembre 1967 à Québec. Des délégués, engageant les associations de dix-sept pays, y adoptèrent une résolution tendant à la création d’une Fédération internationale de professeurs de français : l’assemblée constitutive devait avoir lieu en juillet 1968 à Paris.

  • 106 Réunion du bureau, 24 janvier 1965, RFA, no 149, juin 1965, p. 78-79.
  • 107 Réunion du comité, 26 février 1967, RFA, no 157, juin 1967, p. 187-188.

100Le 15 juin 1967, peu avant la biennale de Québec, l’Association française des professeurs de français avait été portée sur les fonts baptismaux. Nulle coïncidence dans la proximité de ces dates : il fallait que les professeurs français fussent dignement représentés sur la scène internationale. Sans doute y avait-il déjà la Franco-Ancienne, informée du projet de Louis Philippart dès 1964. Mais André Hinard – alors président de l’association – s’était montré plutôt réservé : dissocier ainsi le français du latin, n’était-ce pas aller à l’encontre de la doctrine et des intérêts de la société106 ? Un second problème émergea en 1967, à la suite de contacts pris avec l’association par André Reboullet et Philippe Rossillon. Ces derniers souhaitaient que l’association française pût représenter tous ceux qui enseignaient le français, y compris les professeurs de l’enseignement privé, ou les maîtres de CEG, comme c’était l’usage dans les autres pays. La Franco-Ancienne devrait-elle leur ouvrir ses portes ? Jean Demoule n’y était pas favorable107.

  • 108 Compte rendu de la réunion de Sèvres, RFA, no 158, septembre 1967, p. 304-308.

101Pour les parrains de la future Fédération, ces réticences avouées ne laissaient guère le choix : il fallait une nouvelle association, capable de rassembler les professeurs de français par-delà les clivages catégoriels. Restait à lui faire voir le jour à temps pour la biennale de Québec. Deux réunions, organisées au CIEP les 11 mai et 15 juin 1967, y suffirent. En apparence certes, les relations devaient rester cordiales entre la Franco-Ancienne et la nouvelle venue : des responsables de la Franco-Ancienne furent conviés aux débats. Mais la création d’une nouvelle association – fait sans équivalent dans d’autres disciplines – n’en matérialisait pas moins le désaveu des dirigeants de la Franco-Ancienne par une partie des professeurs de lettres. Et c’est bien ainsi que l’entendaient certains membres fondateurs de l’AFPF108.

  • 109 « Rencontre avec Gérald Antoine », dans Combats pour la linguistique, op. cit., p. 83-93.

102Pour créer cette association, Jean Auba – épaulé par André Reboullet – avait fait appel à des personnalités d’horizons divers. La composition des premières instances – bureau et conseil d’administration, soit en tout soixante personnes – permet de restituer la logique de ces invitations. L’enseignement supérieur figurait en bonne place, dans sa diversité, avec des représentants des facultés, du CNRS et des ENS d’Ulm, de Sèvres et de Saint-Cloud. Parmi eux, Gérald Antoine, professeur à la Sorbonne, apportait aussi, en tant que recteur et ancien membre de cabinet, la caution du ministère109. Le choix des universitaires permettait enfin de faire une place à deux sociétés savantes, représentées par leurs présidents, la Société d’études de la langue française, et la Société d’histoire de la littérature française.

103Si les spécialistes de l’étude académique de la langue et de la littérature françaises se trouvaient ainsi en bonne position, on avait fait une place à des perspectives plus utilitaires en conviant un professeur à l’École nationale de commerce de Paris, et un professeur au Centre national des moyens d’enseignement pour la promotion sociale : c’était se montrer sensible aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français à des fins pratiques. Trace directe de la genèse singulière de l’AFPF, la sphère du français langue étrangère était très bien représentée, avec sept personnes rattachées au Credif, au BELC, à l’Alliance Française, à la Fédération internationale du français universel, et à l’Institut des professeurs de français à l’étranger. Enfin, la pédagogie n’était pas oubliée, avec Louis Legrand, directeur du service de la recherche pédagogique de l’Institut pédagogique national, et deux représentants du CIEP, dont Jean Auba lui-même.

  • 110 Notice biographique dans AAEENS, Recueil 1986, 1986, p. 54-59.

104Avec cinq représentants (six en incluant Auba), l’inspection générale des lettres était plus en retrait qu’il n’y paraissait. Trois inspecteurs – Guéhenno, Clarac et Bocognano – étaient à la retraite depuis, respectivement, 1960, 1966 et 1967. Des deux inspecteurs en exercice, l’un, Josserand, était inspecteur général de l’enseignement technique. L’autre, Jean Thomas, était fréquemment absorbé par des missions à l’étranger110. Les inspecteurs les plus directement impliqués dans l’avenir de l’enseignement du français dans le second degré avaient donc gardé une réserve prudente, conforme à la tradition.

  • 111 Entretien avec Jacqueline Brisson, 25 avril 2003.

105L’enseignement primaire n’y était présent que par ses cadres : deux inspecteurs départementaux de l’Éducation nationale, trois professeurs d’école normale ou de centre de formation de PEGC, et un directeur d’école normale, mais aucun instituteur et aucun maître de CEG. En revanche l’enseignement secondaire apportait le gros des effectifs avec vingt professeurs de lycées dont un professeur de lycée technique. Comment ces derniers avaient-ils été choisis ? Six d’entre eux constituaient le contingent de la SPFLA négocié par Jean Demoule, présent en sa qualité de président de la Franco-Ancienne. Sept autres, sollicités par Jean Auba, enseignaient dans les lycées pilotes de la région parisienne, Sèvres, Enghien et Montgeron, et collaboraient, pour certains, aux Cahiers pédagogiques111. On ne s’étonnera pas d’y retrouver Jean Beaugrand.

106Dans ce comité, les hommes étaient très largement majoritaires : quarante-neuf membres sur soixante. Cela tenait en partie à la forte représentation du supérieur – majoritairement masculin à cette date – mais pas seulement : sur les vingt professeurs de lycée, huit seulement était des femmes, proportion très inférieure à la réalité, y compris dans la seule catégorie des agrégés de lettres (55,5 % de femmes en 1967). Les préjugés implicites, qui faisaient passer les hommes avant les femmes dans la nomination des professeurs de classes préparatoires ou d’inspecteurs d’académie, n’étaient pas moins forts dans ce contexte associatif. Notons enfin le poids des normaliens : onze normaliens d’Ulm, douze cloutiers et deux sévriennes.

Lucette Chambard (1922-2012) : des classes nouvelles à la FIPF
Lucette Chambard (née Peulet) était fille d’un couple d’instituteurs de Bourg-en-Bresse. Excellente élève, elle intégra l’École normale supérieure de Sèvres en 1942, puis fut reçue première à l’agrégation de lettres en 1946. Affectée à sa demande dans les classes nouvelles, elle exerça brièvement à Lille et Amiens avant de rejoindre l’annexe du lycée Claude Bernard, à Enghien. Ce fut là qu’elle participa, avec enthousiasme, à l’expérience des classes nouvelles, et qu’elle continua ensuite de profiter de la grande liberté offerte par ce lycée pilote. Elle entra ensuite, à la fin des années 1960, au Centre international d’études pédagogiques de Sèvres. Elle y contribua d’abord à la formation des professeurs de français langue étrangère, avant d’être nommée à la tête du CEDEP, Centre franco-québecois de développement pédagogique chargé d’organiser des échanges d’enseignants entre la France et le Québec.
Présente aux réunions fondatrices de l’AFPF, elle fit partie du bureau de l’association pendant ses dix premières années d’existence. Elle assuma également, de 1975 à 1978, la présidence de la Fédération internationale des professeurs de français. Elle prit ensuite la direction du service de documentation du CIEP, avant de partir à la retraite en 1983.
Source : Entretien, 1er mars 2006. Notice, L’Archicube, no spécial, février 2013.

  • 112 André Reboullet, « Vie de l’association », FA, no 3, novembre 1968, p. 9. Témoignage écrit de Pier (...)
  • 113 D’après la liste des présents au conseil d’administration du 30 novembre 1974, FA, no 30, mai 1975 (...)

107Jean Demoule avait réussi à négocier sa désignation comme vice-président de l’AFPF, en sa qualité de président de la SPFLA, et la présence de deux autres membres de la société au bureau. Cet équilibre fut très vite ébranlé par des départs successifs, signes d’un malaise latent112. La situation se rétablit provisoirement en 1969, mais à compter de 1973, il n’y eut plus, entre les bureaux des deux associations, de participations croisées susceptibles de favoriser les initiatives conjointes. En revanche, Hinard, Demoule, Roussel continuèrent de participer au conseil d’administration113. L’AFPF avait, en tout cas, affirmé son indépendance et pouvait s’engager dans une voie originale. À bien des égards, elle rompait en effet avec la conception traditionnelle de l’association de spécialistes.

  • 114 Paul Gerbod, « Associations et syndicalisme universitaire de 1828 à 1928 (dans l’enseignement seco (...)

108Les principales associations de spécialistes avaient vu le jour au début du XXe siècle, dans un contexte marqué par la floraison des associations professionnelles enseignantes114, la division des ordres d’enseignement et la querelle scolaire entre école publique et école privée. Ces associations poursuivaient des buts à la fois pédagogiques et catégoriels. Par conséquent, la définition des membres auxquels une société était ouverte revêtait une importance stratégique : il s’agissait de savoir qui pouvait bénéficier des prérogatives revendiquées par le groupe pour ses membres. De la définition du champ donné à l’association dépendait la légitimité des revendications portées par cette association. Aussi la plupart des associations de spécialistes avaient-elles, initialement, restreint leur champ à l’enseignement secondaire public, seul espace où le spécialiste, défini par la formation reçue, avait une existence reconnue.

  • 115 Laurent Frajerman, « Syndicalisation et professionnalisation des associations professionnelles ens (...)

109Le processus inachevé de syndicalisation des associations professionnelles avait modifié la donne. L’autorisation des syndicats, puis la consécration de leur rôle à la Libération – que ce soit au sein des instances paritaires du ministère ou dans les élections aux conseils d’enseignement – avaient débouché sur une marginalisation relative des autres associations professionnelles et sur une redistribution des rôles, les associations de spécialistes se concentrant sur les questions pédagogiques relatives à leur discipline tandis que les syndicats prenaient en charge les questions catégorielles et les questions pédagogiques concernant l’ensemble du système éducatif. Ce partage des rôles restait précaire et les conflits entre syndicats et associations professionnelles, analysés par Laurent Frajerman, témoignaient des difficultés qu’il soulevait115. Le système des participations croisées entre les instances de ces différents groupements facilitait cependant l’harmonisation des positions et la coordination des initiatives.

  • 116 Éric Barbazo, Pascale Pombourcq, Cent Ans d’APMEP, brochure APMEP no 192, 2010, p. 20-21.
  • 117 Bulletin de la SPGH, no 186, avril 1964, p. 524-526.

110Cette redistribution des rôles avait favorisé l’ouverture des associations de spécialistes aux autres ordres d’enseignement : les écoles primaires supérieures avant la guerre, les cours complémentaires à la Libération. La défense des intérêts catégoriels n’étant plus leur objectif premier, la réforme de l’enseignement étant du ressort des syndicats, les questions relatives à l’enseignement des disciplines pouvaient constituer un terrain commun de coopération entre professeurs de différentes catégories. L’ouverture et l’expansion des CES, où se côtoyaient maîtres de CEG et professeurs de type lycée, accrurent encore, après 1963, la pertinence de tels rapprochements. Ainsi s’expliquait l’évolution de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement secondaire public (puis de « l’enseignement public », à partir de 1945), l’APMEP116, tout comme celle de la Société des professeurs d’histoire et géographie (SPHG puis APHG) – dont les statuts furent réformés en ce sens en 1964117.

111L’AFPF adopta d’emblée cette nouvelle conception du périmètre et des fonctions d’une association de spécialistes. Le seul fait d’être chargé d’un enseignement du français, en France ou à l’étranger, suffisait à qualifier pour entrer dans la société. Absents dans la définition du périmètre de la société, les aspects catégoriels n’étaient pas davantage pris en compte dans le mode d’élection des instances nationales. Enfin, l’AFPF ouvrait ses portes aux professeurs enseignant dans des « établissements agréés ou conventionnés par l’État », ce qui incluait les écoles privées sous contrat. Sur ce point, l’AFPF était isolée : les autres grandes associations de spécialistes avaient conservé, de l’époque héroïque de la querelle scolaire, l’ancrage dans l’enseignement public.

  • 118 Bruno Poucet, La liberté sous contrat : une histoire de l’enseignement privé, Paris, Fabert, 2009, (...)

112Comment expliquer ce choix singulier ? Ont pu jouer tout d’abord les réformes récentes touchant au niveau et au statut des professeurs de l’enseignement privé : ces mesures les avaient significativement rapprochés de leurs homologues de l’enseignement public118. D’autre part, les ambitions internationales qui avaient présidé à la création de l’AFPF avaient pesé, on l’a vu, en faveur de l’effacement d’une frontière qui n’avait pas de sens en tant que telle à l’étranger. L’association se voulait cependant laïque, s’interdisant, selon l’article 2 de ses statuts, « tout prosélytisme politique, philosophique ou religieux ».

113Cette définition ouverte du vivier potentiel de l’association allait de pair avec une définition très circonscrite de ses objectifs. L’article 2 des statuts excluait de son champ d’intervention les « questions qui intéressent l’ensemble du personnel enseignant ». Cela préservait les prérogatives des syndicats sur toutes les questions générales. Ne figuraient pas même dans ses objectifs l’examen des « questions professionnelles » propres aux professeurs de français ni la « défense de leurs intérêts spéciaux ». Sous des formulations diverses, cet objectif corporatif figurait pourtant encore, non seulement dans les statuts de la SPFLA, mais aussi dans les statuts plus modernes d’autres associations, comme la SPHG. Là où la SPFLA s’isolait par son attachement à une conception ancienne du périmètre et des missions de l’association de spécialistes, l’AFPF menait à leur terme les évolutions initiées par d’autres organisations.

  • 119 « Défense du professeur de français », FA, no 5, avril 1969, p. 16. Compte rendu de l’assemblée gé (...)
  • 120 « L’AFPF et les organisations syndicales », FA, no 18, juin 1972, p. 94-96.
  • 121 « L’AFPF et la laïcité », FA, no 18, juin 1972, p. 96-98.

114On ne sait si la rédaction et l’adoption des statuts fut chose aisée : en tout cas, la mise en œuvre de cette nouvelle conception n’alla pas sans quelque difficulté. L’AFPF pouvait-elle abandonner la défense des professeurs de français, alors qu’ils croulaient sous les classes et les copies119 ? Comment se positionner vis-à-vis des organisations syndicales ? La distinction des champs d’intervention n’était pas si opérationnelle qu’il y paraissait120. Enfin, l’ouverture aux professeurs de l’enseignement privé n’isolait-elle pas l’AFPF par rapport aux autres organisations professionnelles, attachées, dans leur majorité, à la défense de la laïcité et de l’école publique121 ? Ces débats internes ne doivent pas occulter la portée de ces choix initiaux : ainsi conçue, l’AFPF n’avait qu’une seule priorité, l’enseignement du français.

Notes

1 Décret no 59-669 du 25 mai 1959 et arrêté du 25 mai 1959.

2 Décret no 60-846 du 6 août 1960 et arrêté du 13 mai 1961.

3 Voir notamment les rapports de Capes de lettres classiques, hommes et femmes de 1959 et 1960.

4 Commission de l’équipement scolaire, universitaire, artistique et sportif du commissariat général du plan, Rapport en vue du troisième plan de modernisation et d’équipement, s. l., 1958, p. 129.

5 « Personnel enseignant en fonction, dans les établissements du second degré, proportion de maîtres-auxiliaires, 1967-68 et 1968-69 », TS no 3615, février 1970.

6 Commission de l’équipement scolaire, universitaire, artistique et sportif du commissariat général du plan, op. cit., p. 215.

7 Pendant cette période, les IS précisent le nombre de candidats reçus au Capes pratique dans chaque discipline, ainsi que l’origine des admis (CPR ou délégués ministériels).

8 « Personnel en fonction dans les établissements publics du second degré, 1971-72 », TS no 4242, mai 1972.

9 Marlaine Cacouault, Des femmes professeurs à l’ère de la féminisation. Positions, situations, itinéraires, 1965-1980, thèse de 3e cycle, sociologie, Paris 8, France, 1986.

10 Michelle Zancarini-Fournel, « Coéducation, gémination, co-instruction, mixité : débats dans l’Éducation nationale (1882-1976) », Rebecca Rogers (dir.), La mixité dans l’éducation. Enjeux passés et présents, Lyon, ENS Éd., 2004, p. 25-32.

11 Circulaire du 3 juillet 1957, adressée par Charles Brunold aux recteurs, BOEN, no 28 du 11 juillet 1957, p. 2293.

12 Yves Verneuil, Les agrégés, op. cit., p. 288-289.

13 « Personnel enseignant des établissements publics du second degré. 1964-1965 à 1968-1969 », TS, no 3874, septembre 1970.

14 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, éd. de Minuit, 1971, p. 119.

15 Voir, par exemple, les données sur l’origine sociale des élèves dans les établissements du second degré public, 1960-1961, IS, no 45, décembre 1962.

16 « Origine socioprofessionnelle des élèves-professeurs admis au concours de recrutement dans les IPES », TS, no 3583, novembre 1969, p. 3.

17 Unef, Fédération des groupes d’études de lettres, groupe de lettres modernes, Bulletin, no 2, janvier-février 1965, p. 14.

18 Le latin est introduit à titre expérimental dans certaines ENI en 1960, innovation saluée par le comité de la Franco-Ancienne, réunion du comité, 23 octobre 1960, RFA, no 135, avril 1961, p. 465.

19 Si le recrutement « primaire » de l’ENS de Saint-Cloud ne cessait de diminuer depuis 1945 dans les disciplines littéraires, il représentait encore un apport significatif. Pour l’année 1963-1964, Jean Noël Luc et Alain Barbé donnent l’évaluation suivante : « 70 % environ des scientifiques sont issus d’une EN, 70 % des littéraires proviennent d’un lycée ». Jean-Noël Luc et Alain Barbé, Des normaliens, op. cit., p. 173.

20 Sur les options latin et grec en ENI, TS no 3062, avril 1968.

21 « Origine socio-professionnelle des élèves-professeurs admis au concours de recrutement dans les IPES », TS, no 3583, novembre 1969, p. 3.

22 Unef, Fédération des groupes d’études de lettres, groupe de lettres modernes, Bulletin, no 2, janvier-février 1965, p. 14.

23 Commission Pierre Emmanuel, sous-commission 1, compte rendu de la réunion du 7 janvier 1971, AN, 19770573/1.

24 Par exemple avec l’introduction du certificat d’études latines parmi les certificats optionnels de la licence de lettres modernes, décret du 18 juillet 1960, JO, 23 juillet 1960, p. 6761.

25 Pierre Moisy, « Un compromis : l’agrégation de lettres modernes », Le Monde, 28 juillet 1965 ; « La formation des professeurs de français. “Une connaissance élémentaire du latin est indispensable” déclare le ministre », Le Monde, 4 août 1965, p. 6 ; tribune de Pierre Barbéris, Le Monde, 4 août 1965 ; Maurice Tournier, « Le français : langue majeure et autonome », Le Monde, 14 août 1965, p. 10. Claude Dufresnoy, « Et les professeurs des lycées techniques ? », Le Monde, 14 août 1965, p. 10.

26 Décret no 66-412 du 22 juin 1966 ; arrêté du 22 juin 1966 ; arrêté du 2 février 1967. Sur cette réforme, Antoine Prost, Du changement de l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, Seuil, p. 106-112.

27 Jean-Claude Chevalier, Pierre Encrevé, Combats pour la linguistique, op. cit.

28 « La réforme des études supérieures de lettres et de sciences. Un compromis entre les “anciens” et les “modernes” », Le Monde, 5 mai 1966. Section permanente du Conseil de l’enseignement du second degré, session des 3 et 4 mai 1966, AN, 19780193/4.

29 Yves Chevrel, « La Société française de littérature générale et comparée (1956-2006) : évolution et problèmes d’une institution associative » [http://www.vox-poetica.org/sflgc/historique.html, consulté le 1er octobre 2009]. Voir les comptes rendus des assemblées générales de la Société française de littérature comparée en 1959 et 1960 (Revue de littérature comparée, 1959, p. 616-618 et 1960, p. 510) ; « État de l’enseignement de la littérature comparée en France, 1961-1962 », Revue de littérature comparée, 1962, p. 587.

30 Revue de littérature comparée : année 1958, p. 145 ; année 1960, p. 121 ; année 1962, p. 586. Les données ne sont disponibles que pour un petit nombre de facultés.

31 « Rapport de la commission de lettres modernes au congrès de la Fédération des étudiants en lettres à Bordeaux », AN, 19870110/83 congrès Bordeaux 13-16 février 1959.

32 Arrêté du 8 février 1961, modifiant l’arrêté du 29 mai 1946, JO, 11 février 1961, p. 1608-1609.

33 Commission d’étude de l’enseignement supérieur, réunion du 6 janvier 1964, AN, 20060240/1.

34 Jean Capelle, « Desiderata de la DGOPS au sujet de l’organisation du premier cycle de l’enseignement supérieur », 17 janvier 1964, note à l’intention de la Commission d’étude de l’enseignement supérieur, AN, 20060240/1.

35 Jean-Noël Luc, Alain Barbé, Des normaliens, op. cit, p. 164.

36 Arrêté du 26 juillet 1966.

37 L’allongement de la préparation en augmentait le coût pour le ministère qui rétribuait les normaliens pendant cette période : les autorités réagirent en réduisant le nombre de normaliens autorisés à préparer le concours. Jean-Noël Luc, Alain Barbé, Des normaliens, op. cit, p. 176.

38 Décret no 60-973 du 12 septembre 1960.

39 Voir les inquiétudes exprimées à ce sujet par la Franco-Ancienne lors des assemblées générales de 1965, 1966 et 1967 ; « Les classes préparatoires de lettres », document remis par l’Association des professeurs de première supérieure et de lettres supérieures à la commission d’étude de l’enseignement supérieur, séance du 10 février 1964, AN, 2006240/1 ; ou encore les interventions d’Adrien Cart à la section permanente du CESD, séances des 3 et 4 mai 1966, AN, 19780193/4.

40 Décrets no 68-574 et 68-575 du 24 juin 1968.

41 Circulaire du 3 mai 1961, BOEN, 15 mai 1961, p. 1717-1725.

42 « Enquête sur le travail des élèves », RFA, no 139, mai 1962, p. 113-121.

43 Assemblée générale, 11 mai 1961, RFA, no 137, novembre 1961, p. 504.

44 Circulaire du 16 décembre 1965, « Classes terminales. Périodicité des devoirs », BOEN, no 1, 6 janvier 1966, p. 24-25.

45 Courrier de Chéruzel au président de la Franco-Ancienne, RFA, no 152, mars 1966, p. 42.

46 Ibid., p. 43.

47 Pierre Marchand, « Plaidoyer lamentable », US, no 31, 19 novembre 1962, p. 21.

48 Au Sgen : « Le service des professeurs de français dans les lycées techniques », SU, no 429, 4 mai 1967, p. 12. Au Snes : les professeurs de lettres du lycée technique d’État de Creil, « Aggravation des conditions de travail des professeurs dans le second cycle, notamment des professeurs de lettres du Moderne et du Technique », US, no 24, 9 juin 1967, p. 29-30 ; Jean Picaut, professeur au lycée Henri IV (Poitiers), « Tribune libre. Lettres modernes : il faut réviser les normes de devoirs », US, no 10, 31 janvier 1968, p. 39.

49 Courrier du 11 septembre 1961 (le nom de l’auteur n’est pas précisé), RFA, no 137, novembre 1961, p. 514.

50 Joffre Dumazedier, Vers une civilisation du loisir, Paris, Seuil, 1962.

51 Jean Guéhenno, « Le désaccord de l’école et de la vie », Le Figaro, 22-26 avril 1954, p. 1. Article reproduit dans les Cahiers pédagogiques, no 1, septembre 1954, p. 9.

52 L’enquête de la Sofres, Le marché des cadres supérieurs (1967), révèle que, dans les catégories supérieures, les professeurs sont ceux qui, par leurs pratiques culturelles, se rapprochent effectivement le plus de cet idéal. Cf. données citées par Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire, op. cit., p. 242.

53 Marc Flandrin, « Attention ! Danger », Cahiers pédagogiques, no 36, septembre 1962, page de couverture.

54 Pierre Marchand, art. cit.

55 Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire, op. cit., p. 242.

56 Courrier de Pierre Clarac à Fernand Robert, 6 février 1961, RFA, no 135, avril 1961, p. 454.

57 Courrier d’André Hinard à M. Sidet, directeur du personnel au ministère de l’Éducation nationale, 18 novembre 1963, RFA, no 145, février 1964, p. 45.

58 Les listes consultées sont discordantes (listes publiées chaque année dans l’US, liste publiée en février 1964 par la Franco-Ancienne, informations fournies par l’annuaire de l’Association amicale des inspecteurs généraux de l’Instruction publique et de l’enseignement technique).

59 Circulaire du 12 décembre 1962, « Inscription sur les listes d’aptitude aux fonctions d’inspecteur d’académie, de directeur d’institut et d’attaché culturel », BOEN, no 8, 21 février 1963, p. 362-363.

60 Instructions du 5 novembre 1964, « Exercice des missions des inspecteurs généraux de l’Instruction publique », BOEN, no 47, 17 décembre 1964, p. 2788-2791.

61 Bulletin de l’Association nationale des Inspecteurs pédagogiques régionaux, 1970, no 1.

62 Ministère de l’Éducation nationale, bureau de gestion des inspecteurs d’académie et des inspecteurs de l’enseignement technique, « Cadre des inspecteurs d’académie. Situation au 1er janvier 1977 », AN, 20070034/23.

63 Intervention de René Morisset, congrès de la Franco-Ancienne, séance du 17 septembre 1962, RFA, no 140, novembre 1962, p. 194.

64 Henri Genaille « L’humanisme moderne », conférence donnée au « Stage de l’enseignement du français, 18-19 novembre 1963 », Les Amis de Sèvres, no 50, CIEP, septembre 1964, p. 28.

65 Dans sa thèse sur le CIEP, Paulette Armier consacre quelques pages aux journées d’études sur les disciplines entre 1952 et 1967. Elle ne mentionne pas d’autres rencontres que celles répertoriées ci-dessus. Il faudrait poursuivre l’enquête dans les archives du CIEP. Paulette Armier, op. cit., p. 275-279.

66 « Stage sur l’enseignement du français », L’Éducation nationale, no 19, 21 mai 1964, p. 26. Circulaire du 28 décembre 1966 aux recteurs, « Journées d’information sur les problèmes actuels de l’enseignement du français, des littératures et des langues anciennes », AN, 19890313/33.

67 Programme général des stages pour l’année 1967, AN, 19890313/34.

68 D’après Leherpeux, chef du service de documentation pédagogique de l’Académie de Paris, « Rapport sommaire à Monsieur le Recteur sur l’organisation souhaitable de l’information des maîtres auxiliaires et d’une information éventuelle des maîtres titulaires de l’enseignement du second degré », s.d. (novembre-décembre 1966), AN, 19890313/37.

69 « Note du 10 mai 1963 sur la propagande anti-gouvernementale dans les publications liées au ministère de l’Éducation nationale », de Jacques Narbonne, conseiller technique, à Charles de Gaulle, président de la République, cité par Jacques Narbonne, De Gaulle et l’éducation : une rencontre manquée, Paris, Denoël, 1994, p. 466-469.

70 Voir Cahiers pédagogiques, no 59, mars 1966, page de garde.

71 Pourtant la pratique d’enquêtes nationales pilotées par une direction ministérielle ne semblait pas avoir encore disparu : en 1963, on trouve encore, dans la Revue de la Franco-Ancienne, une allusion à une enquête de l’administration sur l’enseignement du latin (RFA, no 141, février 1963, p. 52-53).

72 Circulaire du 23 septembre 1960, BOEN, no 34, 3 octobre 1960, p. 2835. Circulaire du 30 mars 1962, BOEN, no 16, 16 avril 1962, p. 1403-1405.

73 Aristide Bocognano, « Le travail dirigé en français », conférence donnée au « Stage de l’enseignement du français, 18-19 novembre 1963 », Les Amis de Sèvres, no 50, CIEP, septembre 1964, p. 19-24.

74 Ministère de l’Éducation nationale, L’enseignement du français et des langues anciennes. Journées d’études sur les problèmes actuels de l’enseignement du français et des langues anciennes, Paris, IPN, 1968.

75 Arrêté du 18 février 1957, « Formation pédagogique des professeurs délégués ministériels », JO, 21 février 1957, p. 2068.

76 Projet de courrier rédigé par Leherpeux, chef du service de documentation pédagogique de l’académie de Paris, adressé par le recteur de l’académie de Paris à Monsieur le ministre de l’Éducation nationale, en réponse à la lettre du 21 février 1966, 29 mars 1966, AN, 19890313/37.

77 Note de Leherpeux, chef du service de documentation pédagogique de l’académie de Paris, à l’intention de l’inspecteur d’académie de Paris (divers destinataires), 4 novembre 1966, et questionnaire joint sur la « Préparation à l’information des maîtres auxiliaires », AN, 19890313/37.

78 Circulaire du 14 novembre 1958, « Diffusion des instructions officielles », BOEN, no 42, 20 novembre 1958, p. 3355.

79 Réponses des inspecteurs d’académie de Paris au questionnaire du service de documentation pédagogique, novembre 1966, AN, 19890313/37.

80 Comité du 3 avril 1960, L’Agrégation, 1960, p. 371.

81 Assemblée générale, 26 mai 1958, RFA, no 125, juin 1958, p. 277.

82 RFA, no 131, avril 1960, p. 3-23.

83 Compte rendu du comité, 11 mars 1962, RFA, no 141, février 1963, p. 43.

84 Réunion du comité, 15 novembre 1964, RFA, no 148, mars 1965, p. 19-22. Déclaration sur la structure du second cycle signée par les présidents de sept associations de spécialistes et par la Fédération des Associations de Parents d’élèves des lycées, collèges et établissements d’enseignement public, RFA, no 149, juin 1965, p. 83.

85 Information fournie par son fils, Jean-Paul Demoule, courriel du 9 septembre 2014.

86 « Enquête sur la crise du latin », RFA, no 132, juin 1960, p. 164.

87 Numéros consacrés à l’enseignement du français en général ; Cahiers pédagogiques no 7 d’avril 1951, no 8 et 9 de mai et juin 1951, no 1 septembre 1954, no 8 mai 1954, no 5 mars 1958, no 19 et 20, mars et avril 1960, no 34 avril 1962, no 54 de mai 1965 ; sur un aspect en particulier : « Contenu des études littéraires », no 67 de mars 1967, « Parler… écrire », no 77, d’octobre 1968, ou « Critique et enseignement », no 86, décembre 1969.

88 Courrier d’Anne-Marie Allard-Boulaine, RFA, no 152, mars 1966, p. 36-37.

89 Courrier de Leherpeux, chef du service de documentation pédagogique de l’Académie de Paris à l’inspecteur général Bocognano, 26 janvier 1967, AN, 19890313/33.

90 Rapport financier présenté à l’assemblée générale du 6 septembre 1966, RFA, no 154, octobre 1966, p. 164-165.

91 Programme général des journées d’études et stages susceptibles de donner lieu à remboursement de frais, année 1966 et année 1967, AN, 19890313/34.

92 André Delotte, « Propagande », RFA, no 151, janvier 1966, p. 171.

93 André Delotte, « Rapport de propagande », RFA, no 154, octobre 1966, p. 159.

94 Réponse de Pierre Clarac à Fernand Robert, 22 février 1962, RFA, no 139, mai 1962, p. 132 ; réponse de Pierre Clarac, 6 mai 1963, RFA, no 143, juin 1963, p. 148.

95 Réunion du bureau, 15 février 1964, RFA, no 146, mai 1964, p. 115.

96 Courrier de Fernand Robert, 23 octobre 1959, RFA, no 130, novembre 1959, p. 199-200.

97 Assemblée générale des 5 et 6 septembre, RFA, no 154, octobre 1966, p. 165-166.

98 Voir par exemple en histoire, Emmanuelle Picard (dir.), « Les historiens français : la construction d’une discipline académique (1800-2005) », mars 2009 [en ligne] http://rhe.ish-lyon.cnrs.fr/?q=nhist (consulté le 29 octobre 2014).

99 « Rapport moral », RFA¸ no 157, juin 1967, p. 172.

100 Décret no 65-1053 du 19 novembre 1965, relatif au conseil supérieur de l’éducation nationale et aux conseils d’enseignement.

101 Réunion du bureau, 13 mai 1962, RFA, no 140, p. 214.

102 Antoine Prost, « Jean Capelle : profil d’un réformateur », Regards historiques sur l’éducation en France, Paris, Belin, 2007, 271, p. 81-84. Jean Capelle, L’école de demain reste à faire, Paris, PUF, 1966.

103 Ce congrès – 12 juillet 1956 – est évoqué dans la RFA, no 119, octobre 1956, p. 193.

104 Compte rendu de l’assemblée générale, 14 septembre 1964, RFA, no 147, décembre 1964, p. 162.

105 Vincent Dubois « Comment la langue devient une affaire d’État, la défense de la langue française au milieu des années 1960 », p. 461-474, Jacques Lagroye (dir.), La politisation, Belin, Paris, 2003.

106 Réunion du bureau, 24 janvier 1965, RFA, no 149, juin 1965, p. 78-79.

107 Réunion du comité, 26 février 1967, RFA, no 157, juin 1967, p. 187-188.

108 Compte rendu de la réunion de Sèvres, RFA, no 158, septembre 1967, p. 304-308.

109 « Rencontre avec Gérald Antoine », dans Combats pour la linguistique, op. cit., p. 83-93.

110 Notice biographique dans AAEENS, Recueil 1986, 1986, p. 54-59.

111 Entretien avec Jacqueline Brisson, 25 avril 2003.

112 André Reboullet, « Vie de l’association », FA, no 3, novembre 1968, p. 9. Témoignage écrit de Pierre Barbéris, mars 2006. Assemblée générale, 4-7 septembre 1968, RFA, no 164, juin 1969, p. 799 sq. Roger Fayolle, « Vie de l’association », FA, no 6, p. 42.

113 D’après la liste des présents au conseil d’administration du 30 novembre 1974, FA, no 30, mai 1975, p. 10.

114 Paul Gerbod, « Associations et syndicalisme universitaire de 1828 à 1928 (dans l’enseignement secondaire public) », Le Mouvement social, no 55, avril-juin 1966, p. 3-45.

115 Laurent Frajerman, « Syndicalisation et professionnalisation des associations professionnelles enseignantes entre 1918 et 1960 », dans Danielle Tartakowsky et Françoise Tétard (dir.), Syndicats et associations. Concurrence ou complémentarité, Rennes, PUR, 2006, p. 97-106.

116 Éric Barbazo, Pascale Pombourcq, Cent Ans d’APMEP, brochure APMEP no 192, 2010, p. 20-21.

117 Bulletin de la SPGH, no 186, avril 1964, p. 524-526.

118 Bruno Poucet, La liberté sous contrat : une histoire de l’enseignement privé, Paris, Fabert, 2009, p. 92-93.

119 « Défense du professeur de français », FA, no 5, avril 1969, p. 16. Compte rendu de l’assemblée générale, 7 juin 1969, FA, no 7, octobre 1969, p. 13.

120 « L’AFPF et les organisations syndicales », FA, no 18, juin 1972, p. 94-96.

121 « L’AFPF et la laïcité », FA, no 18, juin 1972, p. 96-98.

Table des illustrations

Légende Sources : TS annuels ; Agrégation, no 168, février mars 1969.De 1957 à 1959 : Métropole et AlgérieDe 1960 à 1967 : Métropole et DOM.Graphique 1. – Licences de lettres classiques et modernes délivrées à l’université (1957-1967).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/89061/img-1.jpg
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Légende Sources : TS, no 507, 508, 508, 510, 511, 512, 513, 514, 515, 624, 838, 989, 3874. Professeurs de lettres classiques et modernes des collèges et lycées classiques et modernes jusqu’en 1959, des lycées classiques et modernes de 1959 à 1961, des lycées classiques, modernes et techniques de 1961 à 1963, et des lycées classiques, modernes, techniques et des CES à partir de 1964. Les données détaillées ne sont pas disponibles pour l’année 1960-1961.Graphique 2. – Féminisation et montée de l’auxiliariat : le cas des professeurs de lettres (1950-1967).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/89061/img-2.jpg
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Légende Tableau 16. – Présidents et candidats à la présidence de la Franco-Ancienne de Maurice Lacroix à Jean Demoule.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/89061/img-3.jpg
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