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Bourdieu et le travail

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Maxime Quijoux

Quatrième partie. Habitus professionnel et division sociale : le travail entre reproduction et socialisation

« Faire sa place à l’école » les infirmières scolaires entre champ médical et institution scolaire

Yohan Selponi

Texte intégral

  • 1 Habitus professionnel ou « schèmes d’action et d’interprétation » incorporés par les membres du gr (...)
  • 2 Lagroye J. et Offerlé M. (dir.), Sociologie de l’institution, Paris, Belin, 2011, p. 15.
  • 3 Lagroye J., « On ne subit pas son rôle. Entretien avec Jacques Lagroye », Politix, vol. 10, no 38, (...)

1Dans cette contribution, il s’agit de s’intéresser, à travers l’étude des infirmières scolaires, aux manières dont s’articulent les habitus des agents et les hiérarchies des champs et des institutions dans lesquels ils s’insèrent. L’analyse des « habitus professionnels1 » est associée, ici, à une présentation des établissements scolaires comme des « institutions », ce qui permet de les penser « sous l’angle d’une rencontre dynamique entre l’objectivé et les investissements dont il est l’objet2 ». Cette forme d’analyse est indissociable d’une approche des rôles investis par les agents institutionnels. Par rôle, on entendra, à la suite de Jacques Lagroye, « l’ensemble des comportements qui sont liés à la position qu’on occupe et qui permettent de faire exister cette position, de la consolider et, surtout, de la rendre sensible aux autres3 ».

  • 4 Gaubert C., « Le sens des limites ». Structuration du corps des masseurs-kinésithérapeutes, défini (...)
  • 5 Compte tenu de la féminisation de la profession (voir supra) nous parlerons des « infirmières » au (...)
  • 6 Knibiehler Y., Leroux-Hugon V., Dupont O. et Tastayre Y., Cornettes et blouses blanches : les infi (...)
  • 7 Ibid., p. 306-307 ; Arborio A.-M., « Quand le “sale boulot” fait le métier : les aides-soignantes d (...)
  • 8 Knibiehler Y., Leroux-Hugon V., Dupont O. et Tastayre Y., op. cit., p. 166 ; Osiek F. et Pasche G. (...)
  • 9 Sur la construction et la hiérarchisation du champ médical lire Pinell P., « La genèse du champ mé (...)
  • 10 Sur l’hôpital comme lieu de socialisation professionnelle avec au centre les « tâches techniques » (...)
  • 11 Sur la formation, voir Thouvenin P., « Ethnographie de la formation des infirmières françaises », (...)

2Comme les kinésithérapeutes étudiés par Christophe Gaubert4, les infirmières5 scolaires occupent une position sociale « intermédiaire » et sont dominées dans le champ médical. D’une part, elles sont issues d’une « profession concédée aux femmes6 ». D’autre part, elles sont hiérarchiquement inférieures aux médecins mais supérieures aux aides-soignantes7. Pour finir, les infirmières scolaires sont héritières d’une tradition hygiéniste8 et peuvent être rattachées à un sous-espace dominé du champ médical, celui de la médecine sociale9. Nos observations nous ont permis de mettre en évidence que l’occupation du métier d’infirmière scolaire est, pour la plupart des personnes qui l’exercent, le produit d’une reconversion professionnelle, de l’hôpital vers l’école. Ainsi, en entrant à l’école, les infirmières s’éloignent de l’espace le plus légitime d’exercice du métier de soignante que constitue le sous-espace hospitalier dans10 et pour11 lequel est forgé leur habitus professionnel.

3On peut dès lors de se demander comment les infirmières scolaires tiennent-elles, à l’école, leur rôle de soignante ? Poser cette question équivaut à se demander comment, dans le monde social, des agents – les infirmières scolaires – tiennent-ils leur position dans deux espaces – l’institution scolaire et le champ médical – alors que ces deux espaces reposent sur des hiérarchies très différentes.

4Il s’agit ainsi plus largement de montrer comment l’habitus ordonne les investissements des agents dans le métier. Investissements dont l’espace des possibles est borné par les régies de fonctionnement des espaces – champ et institution – dans lesquels ils s’inscrivent.

5Nous allons ainsi mettre en évidence deux façons complémentaires d’occuper le métier d’infirmière à l’école. Dans un premier temps nous nous demandons comment les infirmières scolaires associent « l’écoute » des élèves à une pratique légitime dans le champ médical qui permet de satisfaire à une nécessité scolaire. Dans un second temps, il s’agit de montrer que c’est en devenant enseignantes de santé que les infirmières scolaires investissent une position de représentante du champ médical à l’école tout en se soumettant aux difficultés de l’exercice enseignant.

  • 12 Sur le vocable « addiction » comme catégorie d’action publique, voir Fortané N., Genèse d’un probl (...)
  • 13 Ce doctorat a bénéficié d’un financement de la mission interministérielle de lutte contre les drog (...)

Un travail de terrain centré sur la prévention des « conduites addictives12 » en milieu scolaire dans un département rural
L’étude a lieu dans un département rural du Sud de la France que nous appellerons Cocagne. Elle a été menée dans le cadre d’un doctorat consacré à la prévention des « conduites addictives » en milieu scolaire13. Dans ce cadre, une centaine d’heures de classe a été observée et complétée par des entretiens avec des élèves et des intervenants en matière de prévention. Vingt infirmières scolaires (sur les trente-sept du département) ont été rencontrées en entretien semi-directif d’une durée moyenne de deux heures. Le questionnement se faisait autour de trois axes : l’accès à la profession et le parcours biographique, le travail quotidien et les actions d’éducation à la santé menées.

Être écoutante, une reconversion professionnelle pour une prise en charge féminine des élèves inadaptés

6Pour les infirmières scolaires, l’entrée à l’école s’accompagne d’une baisse du travail technique sur les corps des élèves. On peut dès lors se demander comment associent-elles leur exercice à l’école à un mode d’occupation du métier de soignante légitime dans le champ médical et adapté à l’institution scolaire ?

  • 14 Thouvenin P., « Ethnographie de la formation des infirmières françaises », art. cit., p. 5.
  • 15 Vega A., Une ethnologue à l’hôpital…, op. cit., p. 194 et 200 ; Arborio A.-M., Un personnel invisi (...)
  • 16 Hughes E. C., Le regard sociologique : essais choisis, Paris, Éditions de l’EHESS, coll. « Recherc (...)

7Un début de réponse à cette question nous est fourni par l’analyse de « l’écoute » des élèves que revendiquent la plupart des infirmières scolaires. Tout laisse penser que, même si elle est abordée lors de la formation d’infirmière, « l’écoute » n’y occupe pas une place centrale14. À l’hôpital, le « relationnel » avec les patients est parfois renvoyé à une caractéristique des aides soignantes contre la « technique » des infirmières15. Rappelant des débats analysés par Everett Hughes dans les années 1970, la formalisation des compétences d’écoute en compétences professionnelles indépendantes de la dimension féminine du métier, apparaît pour les infirmières scolaires comme un enjeu de définition du métier. Celui-ci questionne en réalité leur positionnement en tant que femme dans le monde social et en tant qu’infirmière dans l’institution dans laquelle elles exercent et dans le champ médical16.

  • 17 Aujourd’hui nous entendons généralement par travail domestique « tous les travaux qui concourent à (...)

8Dès lors, nous nous demanderons en quoi l’écoute pratiquée à l’école par les infirmières de l’éducation nationale (IEN) est-elle le produit de reconversions du travail hospitalier et du travail familial17 vers le travail scolaire.

Les infirmières scolaires en Cocagne

Part de femmes

Âge moyen

Infirmières françaises toutes spécialisations confondues

87,1 %

43 ans

Infirmières scolaires françaises

95,9 %

46,6 ans

Infirmières scolaires titulaires en Cocagne

20 sur 22

49,4 ans

Infirmières scolaires titulaires et vacataires en Cocagne

26 sur 28

Non disponible

  • 18 Pour les informations qui concernent les infirmières scolaires voir Tableaux statistiques. Ensembl (...)
  • 19 Ce qui n’est pas le cas pour les infirmières scolaires suisses étudiées par P. Longchamp où les in (...)

Tableau 1. – Structuration de la profession en termes d’âge et de sexe au 1er janvier 201218
En France comme en Cocagne, les infirmières scolaires sont très majoritairement des femmes légèrement plus âgées que la moyenne des infirmières françaises. En Cocagne les infirmières sont en situation d’ascension (sept cas) ou de reproduction sociale (six cas)19. Elles sont toutes blanches. Il y a en moyenne une infirmière par établissement d’enseignement secondaire.

L’écoute, une compétence professionnelle reconvertie de l’hôpital à l’école ?

  • 20 Sur la « bobologie » comme intervention somatique qui n’appelle aucune compétence professionnelle (...)

9En quoi l’écoute permet-elle aux IEN d’inscrire leur exercice scolaire dans le champ médical ? Pascale par exemple dévalue la prise en charge des petits maux physiques des élèves (mal de tête, mal de ventre, etc.) qu’elle considère comme ayant peu d’importance sanitaire, c’est ce qu’elle nomme la « bobologie20 » :

Pascale : « Quand j’ai passé le concours je pensais que dans une infirmerie scolaire il y aurait pas autant de souffrance et de misère humaine. Déjà, à 15 ans, il y a des adolescents qui ont un vécu social que certains n’auront pas de toute leur vie […]. D’abord j’ai travaillé en collège. J’aime pas trop la bobologie c’est surtout des disputes… alors qu’ici il y a du soin. »

  • 21 Cité ibid., p. 171 : Fassin D., Des maux indicibles : sociologie des lieux d’écoute, Paris, La Déc (...)
  • 22 Longchamp P., Rapports à la santé…, op. cit., p. 171.

10Pour Pascale, l’écoute des élèves est le produit d’une reconversion d’une compétence professionnelle, l’écoute du patient, enseignée en IFSI et pratiquée à l’hôpital. Comme chez les infirmières scolaires suisses étudiées par Philippe Longchamp, la dimension « soin » de cette écoute est revendiquée par Pascale. Comme en Suisse, cette écoute est proche de l’écoute improvisée décrite par Didier Fassin21, elle est le fait de « non spécialistes du psychisme qui tentent d’introduire une sorte de “supplément d’âme” à leur pratique22 ». Si le travail à l’école occupe une position dominée dans la hiérarchie des tâches infirmières, considérer l’écoute comme une forme de soin permet ainsi aux agents de légitimer leur exercice scolaire dans le champ médical.

  • 23 De manière générale, un établissement est dit « populaire », « favorisé », « féminin » ou « mascul (...)

11L’analyse des caractéristiques sociales de Pascale permet de préciser quels sont les agents les plus disposés à adapter à l’école leur habitus professionnel infirmier. Pascale est séparée et mère de deux enfants qui réalisent des études supérieures. Elle est titulaire dans un établissement professionnel aux deux tiers féminins23. Son père était agriculteur et sa mère institutrice. À 50 ans, Pascale est infirmière scolaire depuis vingt-cinq ans. Après avoir obtenu son diplôme, elle n’a donc exercé que peu de temps dans le sous-espace hospitalier du champ médical, aux urgences en l’occurrence. Dès lors, sa légitimité médicale provient en réalité assez peu de son exercice hospitalier. Elle doit donc la re-construire à l’école. De manière générale, qu’elles soient proches des classes populaires ou des classes moyennes et supérieures, ce sont les IEN qui exercent depuis le plus longtemps dans l’éducation nationale et qui ont donc du construire ou reconstruire à l’école leur légitimité médicale, qui investissent l’écoute comme une activité « professionnelle » et donc légitime dans le champ. Nous allons voir au contraire que pour les infirmières scolaires les plus proches des classes supérieures et du sous-espace hospitalier, associer le métier d’infirmière scolaire à une forme de travail familial n’est pas problématique.

Être « infirmière maman », les conditions sociales d’un exercice maternant du métier

12Il s’agit de se demander ici quelles sont les conditions sociales qui disposent les agents à considérer l’exercice du métier d’IEN comme une reconversion du travail familial d’élevage des enfants.

  • 24 Longchamp P., Rapports à la santé…, op. cit., p. 132-135.
  • 25 Les arguments mobilisés pour justifier la reconversion des infirmières scolaires sont proches des (...)
  • 26 Comme le fait remarquer Pinto J., « Une relation enchantée », Actes de la recherche en sciences so (...)
  • 27 Dubois V., La vie au guichet : relation administrative et traitement de la misère, Paris, Economic (...)
  • 28 Comme peut le faire « Béatrice » dans l’article de Bargel L., Fassin É. et Latté S., « Usages soci (...)

13Le métier d’infirmière scolaire est une reconversion professionnelle pour la plupart des personnes qui l’exercent en Cocagne, en Suisse24 et très probablement en France. Cette reconversion est censée concilier travail salarié et travail familial25. Comme dans de nombreux parcours féminins26, cette reconversion s’inscrit dans des carrières dans lesquelles la maternité et l’emploi du conjoint sont des facteurs de mobilité professionnelle et géographique. Or, l’occupation d’un nouveau poste aux attentes inconnues est propice à « l’activation des dispositions personnelles […] dans [le] travail27 ». C’est ainsi que pour les infirmières nouvellement recrutées ou pour les vacataires, l’écoute est la première compétence qu’elles revendiquent. Elles reconvertissent ainsi des compétences socialement considérées comme féminines – empathie, écoute – en compétences professionnelles28. Une forme d’investissement dans le métier de type « infirmière maman » est revendiquée par deux contractuelles sociologiquement proches :

Claude : « On voit sans arrêt les secondes, les internes qui ont du mal à se séparer et à aller à l’internat […]. Avant l’infirmier c’était un homme qui était plus souvent dans les ateliers que dans son infirmerie et le fait qu’on soit des femmes bon… Il n’y a que des hommes. Mais bon ça a des bons cotés, avec les garçons, ils viennent, moi j’essaie d’être infirmière maman […]. Si je prends cet élève qui est venu quinze fois, il était hyper chouchouté chez lui, et il ne s’y fait pas [au lycée]. » Annick (à propos de jeunes filles qui s’alcoolisent largement dans un établissement professionnel féminin) : « Je suis un peu maman avec elles, mon Dieu oui ! Ça me touche beaucoup de les voir comme ça ! »

  • 29 Entre 2008 et 2011, il y a par année en moyenne 53,4 % des élèves d’origine défavorisée dans l’éta (...)

14Claude et Annick sont deux cadres retraitées de la fonction publique hospitalière qui exercent en lycée professionnel au recrutement social plutôt populaire et masculin pour Claude et populaire et féminin pour Annick29. Elles ont 57 ans au moment de l’entretien. L’une exerce en milieu scolaire depuis un an comme contractuelle, elle est originaire de milieu intermédiaire en ascension sociale (Claude, père petit indépendant, mari ingénieur). L’autre est dans sa deuxième année d’exercice en tant que contractuelle, elle est d’un milieu plus favorisé (Annick, père officier dans l’armée, mari directeur de service déconcentré). Leurs mères étaient « femmes au foyer ». Elles ont toutes les deux trois enfants qui réalisent des études supérieures. Elles relèvent toutes les deux que leurs parcours professionnels ont été subordonnés à la carrière de leurs conjoints qui possèdent des emplois qu’elles me présentent comme prestigieux.

  • 30 Comme ce peut être le cas pour les guichetiers de la CAF étudiés par Dubois V., La vie au guichet, (...)

15La probabilité d’investir de manière prioritaire un exercice maternant du métier semble ainsi d’autant plus importante que les IEN sont entrées à l’école à la fin de leur trajectoire professionnelle et familiale et qu’elles accordent à cette dernière une place centrale dans leur trajectoire biographique. L’exercice dans les espaces les plus légitimes du champ n’apparaît pas comme un frein à ce mode d’occupation maternant du métier. En effet, pour Claude et Annick, les conditions de leur exercice scolaire les inclinent à considérer le travail à l’école plus comme une occupation temporaire que comme une prolongation du métier d’hospitalière. Sûres de leur position dans le champ médical, elles n’éprouvent pas le besoin, lorsqu’elles entrent à l’école, d’associer leur métier à une position de soignante légitime. Dès lors, parce que, par divers aspects, le métier d’infirmière scolaire leur semble plus proche du travail familial que du travail infirmier, c’est le premier des deux qu’elles reconvertissent lorsqu’elles se trouvent face aux élèves. Ceci est renforcé par le fait que l’exercice scolaire leur permet de jeter un regard nouveau sur leur travail familial qui s’achève30 :

Annick : « Là je vois, je râle parce que mon fils a manqué sa première année de fac [alors qu’il avait un an d’avance] mais je me dis… Nous on lui permet de recommencer, alors qu’il y en a ici qui sont limite à la rue… »

16Les exemples de Claude et Annick nous ont permis de mettre en évidence quels sont les éléments qui prédisposent les agents à mobiliser des compétences associées à la féminité pour exercer le métier d’infirmière scolaire. Ce sont les IEN pour lesquelles la légitimité sociale et médicale va de soi, qui sont les plus disposés à investir un mode d’occupation maternant du métier. Cet investissement est d’autant plus probable qu’elles exercent temporairement à l’école, n’ont pas à y faire leur place et que la confrontation avec des élèves aux parcours sociaux parfois chaotiques renforce leur légitimité maternelle.

17Mais qu’elles revendiquent être « infirmières maman » comme Claude ou Annick ou « professionnelles » comme Pascale, quand elles se positionnent en tant qu’écoutantes, les infirmières ne réalisent-elles pas, dans leur métier, une forme de relation idéale qu’elles souhaiteraient avoir avec leurs enfants ? Toujours est-il que les investissements dans le métier d’infirmière scolaire sont avant tout le produit d’un habitus féminin qui se décline différemment en fonction des appartenances de classe des agents, l’illégitimité médicale et de classe favorisant les revendications de professionnalité des agents. Mais si l’investissement dans un rôle d’écoutante permet aux IEN d’inscrire leur activité dans le champ médical, en quoi leur permet-il de faire leur place dans l’institution scolaire ?

L’écoute, un mode d’occupation inégalement légitime de la position de soignante à l’école

18Si l’investissement dans un rôle d’écoutante est si fréquent chez les infirmières scolaires, n’est-ce pas ce qui leur permet de tenir leur rôle de soignante à l’école en satisfaisant des objectifs institutionnellement légitimes ?

  • 31 Pour une histoire de l’inadaptation scolaire voir Muel F., « L’école obligatoire et l’invention de (...)
  • 32 On retrouve ici un mode de gouvernement par l’écoute décrit par Fassin D., « Souffrir par le socia (...)
  • 33 Zafiropoulos M. et Pinell P., « La médicalisation de l’échec scolaire », art. cit., p. 34.

19Dans tous les établissements scolaires, des élèves ont du mal à se soumettre à l’ordre institutionnel de manière ponctuelle ou récurrente, ils ont alors un comportement inadapté31. Cette inadaptation peut être gérée de deux façons. Tout d’abord l’élève peut être rappelé à l’ordre scolaire par un agent qui menace ou sanctionne le comportement déviant. Ensuite, plutôt que l’élève soit « plié » à l’institution, des agents peuvent l’en sortir temporairement pour l’y replacer ensuite. C’est ce que font les infirmières scolaires lorsqu’elles « écoutent » les élèves32. D’une part, l’écoute permet d’éloigner les élèves qui ont « du mal à s’y faire » de l’espace de la classe, et ainsi éviter qu’ils ne le perturbent. D’autre part, on peut penser que l’écoute agit comme un exutoire permettant de réadapter (temporairement) les élèves au fonctionnement institutionnel. L’écoute est, dans ce cadre, une « activité d’adaptation sociale » à laquelle certaines infirmières confèrent une « vertu thérapeutique »33. Néanmoins l’adaptation scolaire recoupe des définitions différentes selon les caractéristiques des établissements.

  • 34 Longchamp P., Rapports à la santé…, op. cit., p. 335.
  • 35 Un rôle peut être défini par « l’anticipation du partenaire quant au comportement [qu’un agent] va (...)

20En établissement général, la force intellectuelle est force de travail. Lorsque, en écoutant les élèves, les infirmières agissent sur le « mal-être » des élèves, elles contribuent à la préservation de leur force de travail. Dans ce type d’établissements, on peut penser que les enseignants ont un rapport à la santé similaire à celui des classes moyennes et supérieures à dominante culturelle qu’étudie Philippe Longchamp : « positive mentale », la santé est associée à un « épanouissement de l’esprit34 ». L’écoute y apparaît comme un mode légitime d’occupation de la position de soignante car elle entre en adéquation avec les attentes des partenaires institutionnels35.

21Au contraire, en établissement professionnel, le rapport à la santé des agents peut être rapproché du rapport à la santé observable chez les classes populaires : une santé négative somatique qui consiste à « ne pas être malade ». En établissement professionnel masculin, la force physique est force de travail. Dans cette conception, le maintien de la force de travail des élèves passe moins par l’écoute que par la prise en charge des corps inaptes. Claude relève la difficulté de valoriser le travail « d’écoute » dans le lycée professionnel masculin dans lequel elle exerce :

Je suis en entretien avec Claude quand un élève entre. Je reste pendant l’entrevue. L’élève a « mal au ventre ». Il est en seconde. Il dit qu’il est « angoissé » comme son père et qu’il prend parfois les mêmes cachets que lui. Quand il part elle dit : « Lui il est venu dans la semaine mais il m’a pas dit que le père était angoissé comme ça. À l’internat souvent au début ils se plaisent pas […]. Ils sont tous très très réticents face à la psychologie tout ça. […] c’est fou ça a encore pas bonne presse du tout […]. Mais ça le mal-être pour les profs c’est pas quelque chose qu’ils comprennent […]. L’autre jour, il y en a un qui est pas bien, qui a mal au ventre, le prof m’appelle et me dit : “Il a rien c’est un faignant, s’il veut pas bosser qu’il reste chez lui !” »

  • 36 Boltanski L., « Les usages sociaux du corps », Annales ESC, vol. 26, no 1, 1971, p. 219.
  • 37 Sur la culture d’atelier et son apprentissage à travers une opposition à la culture scolaire dans (...)
  • 38 Mauger G., Les bandes, le milieu et la bohème populaire : études de sociologie de la déviance des (...)

22Socialisés dans les classes populaires, on peut penser que les enseignants d’atelier du lycée de Claude ont un rapport au corps similaire à celui des qui prévaut dans ces espaces et que décrit Luc Boltanski : ils « réprouvent celui qui “s’écoute trop” et qui “passe sa vie chez le médecin” et […] valorisent la “dureté au mal”36 ». Ces enseignants participent à la socialisation corporelle des élèves centrée sur une « culture d’atelier37 » associée à la valorisation d’un capital agonistique38. Dans ce cadre, Claude a du mal à tenir son rôle pour deux raisons. Proche des classes supérieures (bien que d’origine intermédiaire) et longuement socialisée dans le sous-espace dominant du champ médical, elle ne reconnaît pas le fait d’être « dur au mal » comme un mode légitime de prise en charge de sa propre souffrance. D’autre part, les autres agents institutionnels ne reconnaissent pas l’écoute comme un mode d’exercice légitime de la position de soignante.

23En quoi l’investissement dans l’écoute permet-il aux infirmières scolaires tenir leur rôle dans le champ médical tout en faisant leur place dans leur institution d’appartenance ? Nous avons montré que, de manière générale, c’est l’habitus professionnel et l’habitus de classe d’une infirmière scolaire ainsi que les rapports qu’elle entretient avec sa propre origine sociale qui la disposent à des modes d’occupation du métier se situant sur un continuum allant de « maman » à « professionnelle » et passant parfois de l’un à l’autre en fonction des configurations. Parallèlement, la nécessité de gestion des élèves inadaptés entre en adéquation avec l’investissement dans l’écoute des infirmières scolaires. Mais la définition du travail scolaire et de l’inadaptation varie selon les formations dispensées par les établissements et les caractéristiques sociales des agents qui les peuplent. Dès lors, le fonctionnement institutionnel contribue à orienter les modes d’occupation du métier que peuvent investir les agents. Justement, il s’agit maintenant de mettre en évidence un autre mode d’occupation du métier d’IEN, celui d’enseignante de santé.

Devenir enseignante de santé, la construction de la légitimité d’une intervention en classe

24De manière générale, « l’éducation à la santé » regroupe toutes les activités qui ont pour but de familiariser les élèves avec la connaissance de leur propre corps. Toutes les infirmières scolaires déclarent réaliser de « l’éducation à la santé » lorsqu’elles s’entretiennent individuellement avec un élève dans leur bureau. Mais ces tâches peuvent être plus collectives et institutionnalisées. Elles prennent alors la forme, entre autres, de sensibilisation à l’usage des substances addictives, d’éducation à la vie sexuelle et affective, de formation au secourisme… Il s’agit dans cette partie de se demander en quoi l’investissement dans ces tâches permet aux infirmières scolaires de rendre sensible leur rôle de soignante à leurs partenaires institutionnels tout en inscrivant leur activité dans le champ médical.

25Dans un premier temps nous nous demandons quels sont les éléments qui disposent les IEN à considérer le rôle d’enseignante de santé comme un mode légitime d’occupation du métier de soignante. Dans un deuxième temps il s’agit de mettre en évidence en quoi l’éducation à la santé permet aux acteurs de tenir leur rôle institutionnel. Pour finir, il s’agit de se demander en quoi une action d’éducation à la santé peut-elle être légitimée institutionnellement ?

Se sentir investie d’une tâche officieuse

  • 39 Dans le collège de Chantal entre 2008 et 2011 la moyenne par année était de 49,8 % de filles (45,8 (...)

26Dans quelles conditions les tâches d’éducation à la santé peuvent-elles apparaître aux agents comme des activités de soignante légitimes ? Chantal vient d’être titularisée dans un collège de plus de mille élèves au recrutement social plutôt favorisé39, elle a suivi son ex-mari muté en Cocagne. Son père était enseignant en lycée professionnel et sa mère, femme au foyer. Son faisceau de tâches se compose de la façon suivante :

  • elle travaille quatre jours par semaine en collège et un jour par semaine auprès d’élèves de maternelle avec lesquels elle réalise un « bilan infirmier » ;
  • au collège elle est chargée de :
    • la réalisation d’« examens infirmiers d’entrée en 6e »,
    • la mise en place d’aménagements de scolarité pour les élèves les plus inadaptés (élèves handicapés, élèves présentant des difficultés d’apprentissage…),
    • la gestion des urgences quotidiennes : entre trente et quarante passages d’élèves par jour et jusqu’à quatre-vingt « les journées chaudes ».

27Nouvellement recrutée, Chantal fait preuve de bonne volonté professionnelle et s’investit pleinement dans les tâches qui lui ont été présentées comme indispensables. Mais elle exerce dans un des établissements les plus importants du département et la gestion des urgences quotidiennes accapare l’essentiel de son temps de travail. Elle a peu de temps pour se rapprocher d’autres agents institutionnels, même si elle « essaie de descendre une fois par semaine au self » pour ne pas être « cantonnée à [son] pigeonnier ». Peu visible dans l’établissement, elle peine à y faire sa place. D’extraction plutôt populaire, elle se perçoit comme en décalage avec les enseignants qui « sont dans leur monde » et « se la pètent un peu ». Le cas de Chantal illustre les difficultés auxquelles font face les infirmières d’extraction plutôt populaire nouvellement recrutées dans de grands établissements.

  • 40 C’est également ce que remarquent Berger D., Nekaa M. et Courty P., « Infirmiers scolaires : repré (...)

28Au contraire, les infirmières qui « sortent » le plus souvent de l’infirmerie pour se placer en enseignantes de santé sont celles qui ont le plus d’ancienneté dans l’Éducation nationale40 bien qu’elles puissent être également d’origine populaire comme Aurore (quinze ans d’ancienneté, père agent de maîtrise, mère ouvrière, mari aide-soignant), Josiane (dix-sept ans d’ancienneté, mariée à un petit indépendant) ou de milieu plus favorisé comme Corinne (dix-huit ans d’ancienneté, père juriste, mère au foyer, mariée à un médecin), et, dans une moindre mesure, Pascale (vingt-cinq ans d’ancienneté, père agriculteur, mère institutrice).

Pascale : « Je vais souvent en salle des profs pour monter des projets […]. Ici, je suis isolée, si je veux m’ennuyer je reste à l’infirmerie et les profs vont pas venir à moi. Pour moi c’est toujours dans l’intérêt d’une bonne prise en charge de l’élève dans sa globalité. »

29Aller en « salle des profs pour monter des projets » permet de faire sa place dans l’institution (ne pas être « isolée ») et est justifié par une dimension sanitaire, la « prise en charge de l’élève dans sa globalité ». Pour cela, il arrive à Pascale de fermer l’infirmerie, mais, contrairement à Chantal, elle dispose d’un téléphone portable professionnel sur lequel on peut la contacter en cas d’urgence. Fermer l’infirmerie temporairement, ou indiquer « je suis en salle des profs » sur sa porte, lui permet de n’avoir à gérer que les « urgences » et non pas la « bobologie » qu’elle n’apprécie guère. Parallèlement, les « urgences » de l’infirmerie lui permettent de se soustraire à des réunions ou des actions de prévention qu’elle accompagne mais qu’elle estime trop longues ou ennuyeuses. Parce qu’elle est dans un petit établissement depuis de nombreuses années, Pascale connaît parfaitement les élèves qui viennent s’adresser à elle. Son expérience lui permet de sélectionner les élèves qui seront rabroués de ceux dont le cas demande plus d’attention. Cette rapidité de sélection et de prise en charge des élèves permet à Pascale de se dégager du temps pour « mener des projets ». On notera que Pascale semble socialement plus proche des enseignants que Chantal (bien que son père soit enseignant en lycée professionnel), ce qui lui permet aussi de les considérer comme des alliés potentiels dans la réalisation de « projets ».

  • 41 Le bulletin officiel du 25 janvier 2001 incite les infirmières scolaires à réaliser une « éducatio (...)

30Noyée dans une multitude d’autres missions41, « monter des projets » n’apparaît pas comme une tâche indispensable pour des infirmières nouvellement recrutées qui sont ainsi peu disposées à investir des tâches d’éducation à la santé. Néanmoins, pour d’autres, ces activités s’inscrivent de manière informelle dans le métier de soignante. Pour que cette tâche soit réalisée, les infirmières scolaires doivent percevoir les intérêts qu’elle représente pour leur travail quotidien de soin aux élèves et de gestion des inadaptés : une « meilleure prise en charge globale de l’élève » et une façon d’échapper au « sale boulot » de la « bobologie ». Pour cela, les infirmières doivent également être aptes à s’imposer à l’infirmerie, en ne traitant que brièvement le cas des élèves dont la situation ne semble pas problématique. Enfin, elles doivent considérer les enseignants à la fois comme ceux à qui elles doivent rendre sensible leur position de soignante, mais également comme des alliés potentiels dans cette entreprise. C’est lorsqu’il existe un décalage social entre les infirmières scolaires et les autres agents institutionnels que l’investissement des IEN en matière d’éducation à la santé est le plus faible ou le plus problématique. C’est le cas de Chantal mais également de Claude (anciennement cadre infirmier supérieur) en décalage avec des enseignants et des élèves qu’elle qualifie de « rustiques » dans le lycée professionnel masculin dans lequel elle exerce.

Faire sa place par l’éducation à la santé

31Si l’éducation à la santé est revendiquée par certaines IEN comme permettant leur exercice du métier de soignante à l’école, on peut se demander en quoi elle permet aux agents de rendre sensible leur rôle de soignante à leurs partenaires institutionnels ?

  • 42 Dans ce collège, entre 2008 et 2011 la moyenne par année était de 54,8 % de filles (45,8 % pour la (...)
  • 43 Berger D., Nekaa M. et Courty P., « Infirmiers scolaires… », art. cit., p. 655.

32De manière générale, les infirmières scolaires peuvent pratiquer l’éducation à la santé en intervenant elles-mêmes en classe et/ou en compagnie d’enseignants. C’est le cas de Corinne. Elle est infirmière scolaire depuis dix-huit ans dont dix au collège populaire Dole à Saint-Nizier42. Son père était juriste et son mari médecin. Elle a deux enfants qui réalisent des études supérieures. Pour initier des projets avec des enseignants, les infirmières doivent avoir une bonne connaissance des programmes scolaires afin d’intégrer leurs actions à la réalisation des cours. C’est ce que fait Corinne lorsqu’elle organise des actions avec l’enseignant de SVT par exemple. Le fait de mener des actions d’éducation à la santé peut sembler concurrencer les enseignants : c’est que les IEN investissent des activités contrariant leurs attentes à leur égard43. Néanmoins, c’est lorsqu’elle intervient en classe que les enseignants voient s’exprimer Corinne. Elle est alors confrontée, comme eux, à une salle de classe. Elle fait ainsi l’expérience, par corps, d’une activité enseignante. On peut ainsi penser qu’en se soumettant, comme eux, au difficile exercice de transmission d’un savoir, Corinne contribue à susciter leur sympathie.

  • 44 Données Insee au 1er janvier 2010.
  • 45 « La définition du chômage au sens du recensement diffère de celles du Bureau international du tra (...)

33De plus, le collège Dole à Saint-Nizier où exerce Corinne est assez peu attractif pour les enseignants. Il est en effet situé dans une ville en déclin. Longtemps fer de lance de l’industrie textile régionale et française, Saint-Nizier a perdu près de 28 % de sa population entre 1975 et 200844. Le taux de chômage au sens du recensement est de 24 % pour les 15-64 ans45. Parallèlement, Saint-Nizier se situe à plus de cent kilomètres de la métropole la plus proche, Toulouse, qui n’est accessible qu’en voiture après plus d’une heure trente de trajet dont une partie sinueuse hors autoroute. Dès lors, le fait que Corinne exerce au collège Dole depuis plus de dix ans et qu’elle soit socialement proche des classes moyennes et supérieures à dominante culturelle (père juriste, mère au foyer, mari médecin, fille artiste) fait d’elle une référente dans l’établissement pour ses partenaires institutionnels nouvellement recrutés. C’est le cas notamment des enseignants les plus jeunes que j’ai pu rencontrer que sont l’enseignante d’anglais et l’enseignant de physique-chimie.

  • 46 En 2013, il y a 64,7 % de femmes parmi les enseignants de « biologie-géologie » qui sont très prob (...)

34Parallèlement, la prévention apparaît comme une activité féminine dans les établissements scolaires. En effet la plupart du temps, les IEN réalisent des partenariats avec des enseignants de matières associées à la culture au sens large et dont le recrutement social est plutôt féminin : prévention sécurité environnement (PSE) en lycée professionnel, éducation socio-culturelle en lycée agricole ou science de la vie et de la terre (SVT) en établissement d’enseignement général et notamment en collège46. Il apparaît que les enseignants des matières les plus techniques ne sont quasiment jamais associés à des actions d’éducation à la santé. Sur les relations avec les élèves, Stéphane, CPE depuis huit ans dans ce collège, remarque :

« Là il y a des problèmes de scarification chez des filles et je l’ai dit à Corinne en tant que femme c’est mieux qu’elle intervienne […]. Bon moi “j’envoie” un peu plus ! [Sous-entendu « je parle sans mâcher mes mots ».] »

  • 47 Ce sont les deux aspects du « CESC » pour comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté. Une i (...)

35D’origine plutôt populaire (père ramasseur de poubelles, mère caviste), Stéphane est passionné par son métier et par l’orientation des élèves qu’il reçoit individuellement avec leur famille. Symboliquement, il est du côté masculin – la discipline – de la gestion scolaire des inadaptés mais ne considère pas son rôle uniquement de ce point de vue. Au contraire, Corinne, comme cet extrait permet de le souligner, se situe du côté féminin de cette gestion des élèves : elle « écoute » mieux « en tant que femme ». On assiste ainsi à une division genrée du travail éducatif et préventif : Corinne est en charge de l’éducation à la santé et Stéphane de l’éducation à la citoyenneté47.

36À travers l’exemple de Corinne, nous avons mis en évidence les conditions dans lesquelles l’investissement des infirmières scolaires dans des tâches d’éducation à la santé est un facteur de légitimation de leur position institutionnelle. La proximité de classe des infirmières scolaires et de leurs partenaires, l’éloignement social des agents institutionnels et de la population accueillie, et l’enclavement géographique de l’établissement concourent à la légitimation mutuelle des rôles des différents partenaires institutionnels. Dans des contextes de ce type, la réalisation d’actions d’éducation à la santé de la part des infirmières scolaires leur permet de faire leur place dans l’institution, et ce d’autant plus que tout en contrariant en partie les attentes de leurs partenaires, elles s’y conforment néanmoins en se plaçant dans une position féminine à laquelle le fonctionnement institutionnel contribue à les assigner.

Les ressorts d’une intervention légitime : forme, objectif et évaluation des actions d’éducation à la santé

37Si les actions d’éducation à la santé peuvent permettre aux IEN de poursuivre une activité de soignante qu’elles estiment légitime et de rendre sensible cette position à leurs partenaires, encore faut-il que ces tâches viennent satisfaire à une nécessité institutionnelle. Pour cela, trois critères doivent être réunis : une forme adéquate, un objectif légitime et une évaluation positive.

38Premièrement, les actions d’éducation à la santé doivent avoir une forme légitime. Les infirmières se gardent de réaliser des actions auxquelles on pourrait reprocher « d’empiéter » sur le temps d’enseignement considéré comme scolairement le plus « important » : il n’y a par exemple pas ou peu d’actions en troisième et en terminale pour ne pas perturber la préparation des élèves aux examens du brevet des collèges et du baccalauréat. Parallèlement, le format du « cours » est souvent repris lors d’actions d’éducation à la santé.

39Ensuite, les actions d’éducation à la santé doivent avoir un objectif légitime. Claude milite par exemple pour que les élèves mettent leurs chaussures de sécurité et leurs gants lors de soudures, mais elle se heurte à des enseignants rétifs :

« Les ateliers c’est vraiment pas chez nous, c’est leur domaine réservé [aux enseignants]. L’an dernier il y en a un [un élève] qui s’est brûlé la main, il avait pas de gants […]. J’ai dit au prof que bon, s’il avait pas de gants c’est normal qu’il se brûle et qu’il fallait qu’il mette des gants. Il m’a répondu en gros que quand on y connaît rien, on ferme sa gueule. »

40L’investissement dans la prévention des accidents du travail signifie l’existence d’un problème que les enseignants d’atelier sont réticents à évoquer. Nouvellement recrutée et proche des classes supérieures, Claude s’y emploie néanmoins, accentuant la distance qu’elle perçoit entre elle et ses partenaires.

41Enfin, une action doit avoir des effets « positifs » ou, à défaut, « difficilement évaluables » comme en ce qui concerne la prévention des « conduites addictives ». Pour ce type d’actions, on peut distinguer deux formes d’évaluation : une évaluation « sécuritaire » et une évaluation « sanitaire ». Dans le cadre d’une évaluation sécuritaire, on estime qu’une action a porté ses fruits lorsque le trouble causé par des élèves ayant consommé des substances psychoactives diminue (le nombre d’élèves se présentant à l’internat alcoolisés est en baisse par exemple). Dans le cadre d’une évaluation sanitaire on tente d’évaluer la part des élèves qui ne développeront pas, parfois à long terme, de « conduite addictive » suite à des actions de prévention. Bien qu’il soit difficile à mettre en œuvre, ce dernier type d’évaluation est celui auquel les infirmières scolaires sont les plus disposées. Elles doivent dès lors travailler à le faire partager à leurs partenaires institutionnels.

42Dans la première partie nous avons montré comment l’écoute permet aux infirmières scolaires d’exercer à l’école tout en ayant une pratique symboliquement rattachée au champ médical. Dans cette partie, nous avons souligné dans quelles conditions certaines infirmières scolaires réalisent des tâches éducatives pour rendre sensible leur position de soignante à leurs partenaires institutionnels. Le métier d’infirmière scolaire se déploie autour de ces deux pôles plus ou moins investis par les agents selon les configurations.

43En quoi l’habitus des agents se réfracte-t-il dans leur métier en fonction de l’espace des possibles institutionnels et des hiérarchies des champs dans lesquels ils s’inscrivent ? Inversement, en quoi l’habitus des agents contribue-t-il à borner leurs investissements professionnels ? Dans cette contribution, nous avons essayé d’apporter une esquisse de réponse à ces deux questions à travers l’exemple des infirmières scolaires. Dans un premier temps, nous avons en effet souligné comment l’habitus de classe et le sentiment de légitimité médicale pouvaient inciter les agents à revendiquer deux formes d’écoute des élèves : une écoute professionnelle et une écoute maternante. Ces deux formes d’occupation d’une même tâche sont ordonnées par les dispositions sociales des agents tout en étant le produit d’un ordonnancement du monde social dans lequel les compétences d’écoute et d’empathie sont associées à des qualités féminines. C’est néanmoins par l’investissement dans ces tâches que les IEN peuvent faire leur place dans leurs établissements en satisfaisant un objectif institutionnel de gestion des élèves inadaptés. Dans un deuxième temps, nous avons montré que l’investissement des agents dans des tâches d’éducation à la santé est favorisé par leur affinité d’habitus avec les enseignants. Cette proximité leur permet ainsi de faire leur place dans l’institution en investissant un rôle en partie inattendu – celui d’enseignante de santé – mais associé à une position institutionnelle et sociale féminine. Nous avons montré pour finir en quoi les hiérarchies institutionnelles et sociales bornent certaines formes d’éducation à la santé que les habitus de certains agents disposeraient à investir.

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Notes

1 Habitus professionnel ou « schèmes d’action et d’interprétation » incorporés par les membres du groupe (professionnel) agissant comme « orchestration sans chef d’orchestre qui confère régularité, unité et systématicité aux pratiques d’un groupe ou d’une classe », Bourdieu P., Esquisse d’une théorie de la pratique, Paris, Éditions du Seuil, 2000 [1972], p. 264-265. C’est l’utilisation qu’en fait Boigeol A., « Les femmes et les Cours. La difficile mise en œuvre de l’égalité des sexes dans l’accès à la magistrature », Genèses, vol. 22, no 1, 1996, p. 107-129.

2 Lagroye J. et Offerlé M. (dir.), Sociologie de l’institution, Paris, Belin, 2011, p. 15.

3 Lagroye J., « On ne subit pas son rôle. Entretien avec Jacques Lagroye », Politix, vol. 10, no 38, 1997, p. 8 ; une définition similaire est reprise par Lefebvre R., « Se conformer à son rôle, les ressorts de l’intériorisation institutionnelle », in Lagroye J. et Offerlé M. (dir.), op. cit., p. 220.

4 Gaubert C., « Le sens des limites ». Structuration du corps des masseurs-kinésithérapeutes, définition sociale de leur compétence et imposition scolaire de la domination médicale, thèse de sociologie pour obtenir le grade de docteur de l’EHESS sous la direction de Gérard Mauger, Paris, EHESS, 2006.

5 Compte tenu de la féminisation de la profession (voir supra) nous parlerons des « infirmières » au féminin.

6 Knibiehler Y., Leroux-Hugon V., Dupont O. et Tastayre Y., Cornettes et blouses blanches : les infirmières dans la société française, Paris, Hachette, 1984, p. 68-69.

7 Ibid., p. 306-307 ; Arborio A.-M., « Quand le “sale boulot” fait le métier : les aides-soignantes dans le monde professionnalisé de l’hôpital », Sciences sociales et santé, vol. 13, no 3, 1995, p. 93-126.

8 Knibiehler Y., Leroux-Hugon V., Dupont O. et Tastayre Y., op. cit., p. 166 ; Osiek F. et Pasche G., Infirmières dans l’école : partage de l’action éducative et enjeux identitaires, Genève, Service de la recherche sociologique, coll. « Cahiers du service de la recherche sociologique », no 37, 1994, p. 181 ; Longchamp P., Rapports à la santé et rapports sociaux. Les infirmières scolaires face aux familles, thèse pour l’obtention du grade de docteur ès sciences économiques et sociales mention : sociologie, Genève, 2011, p. 151-152.

9 Sur la construction et la hiérarchisation du champ médical lire Pinell P., « La genèse du champ médical : le cas de la France (1795-1870) », Revue française de sociologie, vol. 50, no 2, 2009, p. 315-349.

10 Sur l’hôpital comme lieu de socialisation professionnelle avec au centre les « tâches techniques » voir Acker F., « Les reconfigurations du travail infirmier à l’hôpital », Revue française des affaires sociales, no 1, 1er mars 2005, p. 169-170 ; Vega A., Une ethnologue à l’hôpital : l’ambiguïté du quotidien infirmier, Paris, Éditions des archives contemporaines, coll. « Une pensée d’avance », 2000, p. 15.

11 Sur la formation, voir Thouvenin P., « Ethnographie de la formation des infirmières françaises », Regards sociologiques, no 29, 2004, p. 35-53.

12 Sur le vocable « addiction » comme catégorie d’action publique, voir Fortané N., Genèse d’un problème public : les « addictions ». D’un concept médical à une catégorie d’action publique ou la transformation des drugs policies contemporaines, thèse pour le doctorat de sciences politiques, université Lumière Lyon 2, 2011.

13 Ce doctorat a bénéficié d’un financement de la mission interministérielle de lutte contre les drogues et les toxicomanies (MILDT) entre 2010 et 2013.

14 Thouvenin P., « Ethnographie de la formation des infirmières françaises », art. cit., p. 5.

15 Vega A., Une ethnologue à l’hôpital…, op. cit., p. 194 et 200 ; Arborio A.-M., Un personnel invisible : les aides-soignantes à l’hôpital, Paris, Economica/Anthropos, coll. « Sociologiques », 2012, p. 110.

16 Hughes E. C., Le regard sociologique : essais choisis, Paris, Éditions de l’EHESS, coll. « Recherches d’histoire et de sciences sociales », 1996, p. 69-75.

17 Aujourd’hui nous entendons généralement par travail domestique « tous les travaux qui concourent à l’entretien et au bien-être des membres du ménage et sont exercés sans contrepartie monétaire ». Une des composantes de ce travail domestique est le « travail familial » qui regroupe les « tâches domestiques directement liées à la présence d’enfants dans le foyer », Brousse C., « La répartition du travail domestique entre hommes et femmes », Genre et population, France 2000, INED, 2000, p. 89 et p. 93.

18 Pour les informations qui concernent les infirmières scolaires voir Tableaux statistiques. Ensemble du personnel de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et de l’enseignement supérieur et de la recherche, répartition par académies et par départements, Paris, ministère de l’Éducation nationale, 2012 ; pour les informations qui concernent les personnels de santé voir Sicart D., Les professions de santé au 1er janvier 2012, Paris, DREES, coll. « Série statistique, document de travail », 2012, p. 36-43.

19 Ce qui n’est pas le cas pour les infirmières scolaires suisses étudiées par P. Longchamp où les infirmières qu’il observe se retrouvent « plus souvent en situation de déclin social (8 fois) ou de reproduction sociale (7 fois), qu’en position d’ascension sociale (4 fois) » Longchamp P., Rapports à la santé et rapports sociaux. Les infirmières scolaires face aux familles, op. cit., p. 120-123.

20 Sur la « bobologie » comme intervention somatique qui n’appelle aucune compétence professionnelle particulière voir Longchamp P., Rapports à la santé…, op. cit., p. 12.

21 Cité ibid., p. 171 : Fassin D., Des maux indicibles : sociologie des lieux d’écoute, Paris, La Découverte, coll. « Alternatives sociales », 2004, p. 73.

22 Longchamp P., Rapports à la santé…, op. cit., p. 171.

23 De manière générale, un établissement est dit « populaire », « favorisé », « féminin » ou « masculin » lorsque la moyenne des élèves associée à un groupe de PCS ou à un sexe est supérieure à la moyenne des élèves de cette catégorie pour le département. Ces statistiques sont basées sur la profession des parents des élèves, elles nous ont été fournies gracieusement par la DEPP du ministère de l’Éducation nationale pour le département de Cocagne. Le pourcentage d’un groupe de PCS dans un établissement entre 2008 et 2011 est la moyenne des pourcentages de cette catégorie pour chaque année de 2008 à 2011. Cette technique (qui a été la seule possible en l’absence des données brutes) contribue à fausser légèrement la moyenne sur plusieurs années dans les petits établissements. L’agrégation de plusieurs années permet néanmoins d’avoir une vision plus globale de la structuration sociale de l’établissement par année pour les petits établissements. On reprend ici le classement établi par la DEPP selon la nomenclature Insee adaptée à l’Éducation nationale : sont classés dans les PCS très favorisées les cadres supérieurs et les enseignants (3X ; 42 ; 73), dans les PCS favorisées les cadres moyens (4X), dans les PCS moyennes, les employés, agriculteurs, artisans et commerçants (1X, 2X, 5X, 71, 72) et dans les PCS défavorisées les ouvriers et inactifs (6X ou 8X ou 76). Dans le lycée de Pascale, entre 2008 et 2011, il y a par année en moyenne 65,3 % de filles (45,8 % pour la moyenne des établissements du département) seuls 7,5 % des élèves sont d’origine « très favorisée » contre 13,2 % pour le département.

24 Longchamp P., Rapports à la santé…, op. cit., p. 132-135.

25 Les arguments mobilisés pour justifier la reconversion des infirmières scolaires sont proches des arguments utilisés pour justifier l’investissement dans le travail libéral, voir Vilbrod A. et Douguet F., Le métier d’infirmière libérale, DREES, coll. « Série Études, document de travail », 2006, p. 133-146.

26 Comme le fait remarquer Pinto J., « Une relation enchantée », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 84, no 1, 1990, p. 46 ; Bouffartigue P. et Bouteiller J., Le temps du travail dans le temps de l’emploi. Biographies professionnelles et biographies familiales d’infirmières de plus de 40 ans, DREES, coll. « Série Études », vol. 47, 2005, p. 43.

27 Dubois V., La vie au guichet : relation administrative et traitement de la misère, Paris, Economica, coll. « Études politiques », 1999, p. 108.

28 Comme peut le faire « Béatrice » dans l’article de Bargel L., Fassin É. et Latté S., « Usages sociologiques et usages sociaux du genre. Le travail des interprétations », Sociétés et représentations, vol. 24, no 2, 1er novembre 2007, p. 69.

29 Entre 2008 et 2011, il y a par année en moyenne 53,4 % des élèves d’origine défavorisée dans l’établissement d’Annick (37,2 % pour la moyenne des établissements du département), il y a plus de 71,3 % de filles (moyenne départementale 45,8 %). Dans l’établissement de Claude, entre 2008 et 2011, il y a eu en moyenne une fille pour 100 élèves par année, mais la moyenne des élèves d’origine défavorisée (39,4 %) ou d’origine moyenne (38,7 %) sont proches des moyennes départementales.

30 Comme ce peut être le cas pour les guichetiers de la CAF étudiés par Dubois V., La vie au guichet, op. cit., p. 141.

31 Pour une histoire de l’inadaptation scolaire voir Muel F., « L’école obligatoire et l’invention de l’enfance anormale », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 1, no 1, 1975, p. 60-74 ; Zafiropoulos M. et Pinell P., « La médicalisation de l’échec scolaire », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 24, no 1, 1978, p. 23-49.

32 On retrouve ici un mode de gouvernement par l’écoute décrit par Fassin D., « Souffrir par le social, gouverner par l’écoute », Politix, vol. 73, no 1, 2006, p. 137-157.

33 Zafiropoulos M. et Pinell P., « La médicalisation de l’échec scolaire », art. cit., p. 34.

34 Longchamp P., Rapports à la santé…, op. cit., p. 335.

35 Un rôle peut être défini par « l’anticipation du partenaire quant au comportement [qu’un agent] va adopter », Lagroye J., « On ne subit pas son rôle. Entretien avec Jacques Lagroye », art. cit., p. 9.

36 Boltanski L., « Les usages sociaux du corps », Annales ESC, vol. 26, no 1, 1971, p. 219.

37 Sur la culture d’atelier et son apprentissage à travers une opposition à la culture scolaire dans la banlieue de Birmingham dans les années 1970 on se référera au classique récemment traduit de Willis P. E., L’école des ouvriers : comment les enfants d’ouvriers obtiennent des boulots d’ouvriers, Marseille, Agone, coll. « L’Ordre des choses », 2011 [1981].

38 Mauger G., Les bandes, le milieu et la bohème populaire : études de sociologie de la déviance des jeunes des classes populaires, 1975-2005, Paris, Belin, coll. « Sociologiquement », 2006, p. 148-149.

39 Dans le collège de Chantal entre 2008 et 2011 la moyenne par année était de 49,8 % de filles (45,8 % pour le département), 20,3 % d’élèves d’origine « très favorisée » (13,2 % pour le département) et 16,6 % d’origine favorisée (12,2 % pour le département).

40 C’est également ce que remarquent Berger D., Nekaa M. et Courty P., « Infirmiers scolaires : représentations et pratiques d’éducation à la santé », Santé publique, vol. 21, no 6, 2010, p. 646.

41 Le bulletin officiel du 25 janvier 2001 incite les infirmières scolaires à réaliser une « éducation à la santé » auprès des élèves tandis que le Code de l’éducation liste les actions à mener en classe : articles L. 542-1 et L. 312-16 à L. 312-18 du Code de l’éducation.

42 Dans ce collège, entre 2008 et 2011 la moyenne par année était de 54,8 % de filles (45,8 % pour la moyenne des établissements du département) et de 55,4 % d’origine défavorisée (37,2 % pour le département).

43 Berger D., Nekaa M. et Courty P., « Infirmiers scolaires… », art. cit., p. 655.

44 Données Insee au 1er janvier 2010.

45 « La définition du chômage au sens du recensement diffère de celles du Bureau international du travail (BIT) et du Pôle emploi. Le chômage au recensement est plus élevé que le chômage au sens du BIT, car les personnes inactives ont parfois tendance à se déclarer au chômage alors qu’elles ne répondent pas à tous les critères du BIT. Il est conseillé de raisonner en structure ou en positionnement relatif, aussi bien à une date donnée qu’en évolution. » Insee, documentation, présentation des « dossiers complets ».

46 En 2013, il y a 64,7 % de femmes parmi les enseignants de « biologie-géologie » qui sont très probablement les enseignants de sciences de la vie et de la terre. Il y a 87,9 % de femmes parmi les enseignants de « biotechnologie, santé, environnement, génie biologique » parmi lesquels sont les enseignants de « prévention santé environnement ». Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, DEPP, 2013.

47 Ce sont les deux aspects du « CESC » pour comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté. Une instance propre à chaque établissement qui est censée promouvoir et organiser l’éducation à la santé et à la citoyenneté.

Auteur

Doctorant en sociologie à l’École des hautes études de sciences sociales, membre du Centre d’analyse et d’intervention sociologique (EHESS-CADIS) et attaché temporaire d’enseignement et de recherche à l’Institut d’études politiques de Toulouse au sein du Laboratoire des sciences sociales du politique (LASSP)

© Presses universitaires de Rennes, 2015

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