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Le décrochage scolaire

 | 
Joël Zaffran
, 
Thierry Berthet

De la rupture à la remédiation scolaire, et après ? L’exemple de collégiens passés par un dispositif relais

Mathias Millet et Daniel Thin

Texte intégral

  • 1 L’appel d’offre interministériel de 1999 sur la « déscolarisation » a notamment été à l’origine de (...)
  • 2 Sans viser l’exhaustivité, on trouve des travaux sur la construction du problème social, la genèse (...)
  • 3 Pour une réflexion sur les intérêts et limites de la notion de « ruptures scolaires » par rapport (...)
  • 4 On pense notamment aux études conduites par le Céreq.
  • 5 La DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’Éduca (...)

1Depuis les années 1990, les enquêtes portant sur la « déscolarisation » se sont multipliées, liées à l’émergence du problème social et encouragées par les financements publics1 de la recherche (Bloch et Gerde, 1998 ; Bonnéry et Martin, 2002 ; Ville-École-Intégration Enjeux, 2003 ; Glasman et Œuvrard, 2004 ; Millet et Thin, 2005 ; Esterle-Hédibel, 2007 ; Douat, 2011 ; Bernard, 2011). Bien que les approches soient assez diverses2, ce sont pour l’essentiel les parcours biographiques des élèves et les conditions d’émergence du problème public qui ont monopolisé l’attention des chercheurs (et, dans une moindre mesure, les logiques institutionnelles de prise en charge). Outre des études centrées sur les parcours d’insertion des « bas niveaux de qualification » qui ne concernent pas nécessairement des élèves ayant été pris dans des processus de ruptures scolaires3 (ou qui ne prennent tout simplement pas le problème sous cet angle)4, ou les bilans annuels publiés par la DEPP sur le devenir des anciens élèves des dispositifs relais5, il n’existe pas à proprement parler d’enquête centrée sur les logiques et les étapes des parcours ultérieurs à la « déscolarisation » (prises en charge consécutives à la « déscolarisation », modalités d’insertion professionnelle, etc.). Comme on le verra, cette situation s’éclaire pour une part au regard de la difficulté à suivre les populations concernées. Les résultats présentés ici sont issus d’une série de recherches conduites sur la question des ruptures scolaires depuis 10 ans, dont une recherche sur le devenir des collégiens passés par un dispositif relais sur laquelle nous nous appuierons plus particulièrement. L’articulation de ces différentes recherches présente l’avantage de dessiner un tableau assez complet des différentes étapes des parcours de ruptures scolaires qui concerne aussi bien la description des conditions socio-biographiques (familiales, institutionnelles et juvéniles) associées à la « déscolarisation », les logiques et les effets sur les parcours des pratiques de remédiation institutionnelle dont l’objectif est l’infléchissement des trajectoires des jeunes, que les devenirs ultérieurs à la prise en charge.

Le terme générique de dispositif relais désigne à la fois les classes relais (officiellement créées en 1998) et les ateliers relais (créés en 2002). La distinction entre les deux ne s’est construite que progressivement, les ateliers relais s’occupant le plus souvent des collégiens plus jeunes devant retourner, après un court passage, dans leur collège, et les classes relais ayant plus souvent à s’occuper de collégiens pour lesquels il faut trouver une autre voie que le retour dans un cursus de scolarisation ordinaire. Les dispositifs relais se voient ainsi assigner comme objectifs de transformer les pratiques des collégiens qui s’écartent des manières d’être attendues dans les institutions de socialisation, de les rescolariser et de leur trouver une formation ou encore un établissement susceptible de les accueillir quand l’institution scolaire estime ne pas pouvoir les réintégrer en son sein.

2Dans une première partie, nous reviendrons sur certaines propriétés sociodémographiques et socioscolaires des collégiens en ruptures scolaires reçus par les dispositifs relais. La description de ces propriétés nous permet de rappeler que les parcours de ruptures scolaires qui conduisent les élèves à une prise en charge par les institutions de socialisation et d’encadrement se situent à la croisée de deux grands problèmes : la question sociale et la question scolaire. Une deuxième partie s’intéressera à certains aspects des pratiques de remédiation mises en œuvre par les dispositifs relais. Nous montrerons comment ces pratiques portent des tentatives de transformation des pratiques socialisatrices familiales comme des dispositions sociales les moins ajustées des élèves, et comment en cherchant à définir une issue institutionnelle aux impasses dans lesquelles sont enfermés les parcours, elles contribuent à créer les conditions objectives du devenir des collégiens en rupture. Enfin, dans une dernière partie, nous nous intéresserons plus particulièrement au lendemain de la prise en charge. Elle sera l’occasion de montrer que, à la suite du passage dans un dispositif relais, les retours vers la scolarisation des collégiens, qui laissent ouverte l’obtention de certifications scolaires et de qualifications protégeant de la « galère » (Dubet, 1987), sont loin d’être la règle pour tous. Elle permettra ainsi de revenir sur certains effets mesurables de la prise en charge institutionnelle des élèves en ruptures scolaires.

  • 6 La recherche « Parcours » prend place dans le cadre d’un programme de recherches du GRESCO (EA3815 (...)
  • 7 La recherche « Parcours » a été conduite avec la précieuse collaboration de Gaële Henri-Panabière (...)

Données empiriques mobilisées
Les données empiriques de deux recherches sont mobilisées dans les pages qui suivent. La première dont sont tirés les extraits d’entretiens et d’observations est une recherche (Kherroubi, Millet et Thin, 2005) qui visait à rendre compte des modes d’interventions des dispositifs en direction des familles et à saisir les rapports des familles aux actions de prises en charge. Les relations entre dispositifs relais et parents des collégiens pris en charge dans cinq dispositifs des régions Rhône-Alpes, Poitou-Charentes, Centre et Île-de-France ont été étudiées en mobilisant deux approches empiriques. D’une part, un ensemble d’observations du fonctionnement des dispositifs et des rencontres entre les parents et les membres des dispositifs relais, conduit sur la durée d’une année scolaire. D’autre part, une campagne d’entretiens avec ces derniers et les parents rencontrés à leur domicile, soit trente-deux entretiens le plus souvent réalisés avec la mère, parfois seule en charge de la socialisation des enfants, et souvent chargée d’affronter les marchés officiels dans le cadre d’un partage sexué des rôles. Les entretiens invitaient les parents à un retour sur les modalités de la prise en charge et permettaient ainsi de saisir les évolutions du rapport à celle-ci. La seconde recherche (appelée « Parcours6 »), dont sont tirées ici la plupart des données chiffrées, se donne pour objectif la reconstruction des parcours institutionnels et socioprofessionnels de collégiens en ruptures scolaires et ayant été pris en charge par un dispositif relais7. Il s’agit à la fois d’en objectiver les étapes et les moments, par le repérage des affectations, des orientations et des places (scolaires et institutionnelles) successivement occupées par les collégiens après leur sortie d’un dispositif relais, et de comprendre les logiques sociales et les principes d’engendrement tramant ces parcours. La recherche interroge en outre l’impact, sur les trajectoires post-dispositif des jeunes en ruptures scolaires, d’une remédiation institutionnelle du « désordre » scolaire. Sur ce terrain des parcours des jeunes de milieux populaires aux scolarités avortées, l’interrogation porte plus généralement sur les conditions qui perpétuent l’engrenage socialement négatif amorcé au cours de la scolarité et celles qui permettent la construction d’éventuels « contre-handicaps » (Grignon et Passeron, 1989). Le souci de mieux connaître le devenir des collégiens après le dispositif relais passe par un dépouillement systématique des dossiers d’élèves pris en charge entre 1998 et 2005. Les parcours des collégiens sont ainsi reconstruits et remontés chronologiquement sur plusieurs années depuis le début de leur scolarité lorsque cela est possible, puis depuis le moment de leur sortie du dispositif relais jusqu’au moment de l’enquête. Outre son appui sur les dossiers, le suivi des collégiens a été complété par des entretiens avec les membres des dispositifs relais et des tentatives de contacts (pas toujours obtenus) avec d’anciens institutionnels ayant eu en charge les collégiens, leurs familles ou les ex-collégiens eux-mêmes. Une série d’entretiens approfondis est en cours de réalisation, auprès des ex-collégiens et/ou des personnes ressources du parcours, sur les conditions, les contraintes et les contextes ayant présidé aux différentes orientations des parcours. Ce travail a ainsi permis de collecter des données détaillées pour 338 collégiens répartis entre deux dispositifs relais et de suivre leur parcours. Il est complété par l’exploitation secondaire des données de la DEPP avec laquelle une convention a été signée dans l’objectif de revisiter les données statistiques sur les élèves des dispositifs relais et leurs devenirs, notamment par une approche critique des catégories de classement des orientations des collégiens post-dispositif.

Des parcours d’élèves entre question sociale et question scolaire

  • 8 Il faudrait pouvoir rappeler, à chaque moment de l’analyse, comment chaque dimension des parcours (...)
  • 9 Pour une analyse détaillée de ces processus, cf. Millet et Thin, 2012 [2005] et Douat, 2011.
  • 10 Ce qui d’ailleurs ne signifie pas que les tensions disparaissent comme le montrent les travaux de (...)

3L’étude des parcours de ruptures scolaires montre que les processus de « déscolarisation » sont des processus combinatoires entre vie familiale, vie scolaire et vie avec les pairs (Millet et Thin, 2012 [2005]). À rebours des explications partielles qui placent dans les « dysfonctionnements » familiaux, les problèmes scolaires ou encore les relations de quartier, les causes de la « déscolarisation », l’articulation des différentes dimensions de la vie des collégiens « déscolarisés » fait émerger des configurations de relations d’interdépendance spécifiques dans lesquelles les différentes sphères de vie des élèves se conjuguent et se combinent pour produire un rapport spécifique à l’école, aux apprentissages et à l’ordre scolaire8. Ce qui s’avère d’abord explicatif des parcours de ruptures scolaires, ce sont les emboîtements des socialisations familiales, scolaires et juvéniles, souvent contradictoires, et l’enchevêtrement des difficultés d’apprentissage scolaire, des conflits et des malentendus avec les enseignants, des décisions institutionnelles, des pratiques de sociabilité juvéniles ou encore des problèmes familiaux d’où résultent une série de tensions et de conflits au sein de la scolarisation9. Les épreuves qui trament les parcours de ruptures scolaires des collégiens de milieux populaires dérivent ainsi pour une part des contradictions, constitutives de la scolarisation des enfants de classes populaires, entre les logiques socialisatrices de l’école aujourd’hui dominantes, et les logiques familiales et juvéniles au sein desquelles les élèves des quartiers populaires se socialisent. Cette confrontation entre logiques socialisatrices (Thin, 2010) explique ainsi que l’expérience scolaire des enfants de milieux populaires les plus éloignés du mode scolaire de socialisation (Vincent, 1980 ; Vincent, Lahire et Thin, 1994 ; Thin, 1998 ; Lahire, 2003 ; 2008) puisse être celle d’une tension entre deux mondes disjoints. S’exprimant à la fois sur le terrain du langage (Bernstein, 1975 ; Lahire, 1993 ; Bautier, 1995), des modes d’exercice de l’autorité (Kellerhals et Montandon, 1991 ; Thin, 1998), des postures corporelles comme des temporalités sociales (Millet et Thin, 2005 ; 2007) ou encore du rapport aux savoirs et aux apprentissages (Charlot, Bautier et Rochex, 1992), ces tensions rendent compte de la fragilité symbolique et scolaire de ces élèves qui s’objective au niveau statistique par des taux d’échec plus élevés dès l’école primaire et des performances aux évaluations nationales inférieures à celles obtenues par les élèves des autres catégories sociales. Néanmoins, tous les élèves de milieux populaires qui vivent ces doubles contraintes entre socialisation scolaire et formes de socialisation populaire n’entrent pas dans un parcours de ruptures scolaires ou de défiance vis-à-vis de l’école. Les élèves de milieux populaires qui accomplissent une scolarité « réussie » vivent aussi ces contradictions mais parviennent à les résoudre au profit de leur scolarité10, parfois au prix d’un éloignement des pairs et de leur sociabilité, que cela soit une conséquence de l’investissement scolaire ou que cela soit pour éviter de se compromettre dans des situations illégitimes (Bruneteaux, 1994). C’est pourquoi la mise en évidence des contradictions entre les logiques sociales dans lesquelles les collégiens de milieux populaires sont socialisés et les logiques scolaires ne suffit pas, à elle seule, à éclairer les parcours de ruptures scolaires. Si c’est là un terreau favorable aux ruptures, les parcours de « déscolarisation » doivent encore être resitués au croisement de deux grands problèmes : la question sociale avec la précarisation d’une large part des familles populaires ; la question scolaire avec la persistance, dans une école massifiée et lieu d’une concurrence s’exacerbant, d’inégalités socio-scolaires qui, d’abord en bas du cursus, pénalisent les enfants des fractions inférieures des classes populaires.

Des élèves issus de familles populaires précarisées

  • 11 Les données de la DEPP sur les dispositifs relais ne faisant jamais mention de variables socioprof (...)

4Comme le montre l’étude des propriétés sociodémographiques et scolaires des collégiens pris en charge dans les deux dispositifs relais enquêtés (données de l’enquête « Parcours11 »), les parcours de ruptures scolaires sont ancrés pour une part dans la disqualification d’une partie des familles populaires (Paugam, 2000) depuis les années 1970. La précarité, qui souvent touche durablement les familles des collégiens et en déstabilise les économies (domestiques, matérielles, temporelles, générationnelles, etc.), pèse sur la socialisation et la scolarisation des enfants, dans la mesure où elle aggrave l’écart entre ce qu’ils vivent hors de l’établissement et ce que l’on attend d’eux comme élèves. De son côté, l’école fait la douloureuse expérience des conséquences sur la scolarisation des élèves de la dégradation des conditions d’existence des familles.

5Nos données montrent que les dispositifs relais prennent principalement en charge des élèves de sexe masculin (80 %), pour l’immense majorité d’entre eux issus de familles populaires, souvent même des fractions les plus démunies d’entre elles. Nombre de ces dernières connaissent des situations de forte précarité économique et professionnelle (emplois précaires, chômage). Lorsqu’ils sont connus, rares sont les emplois des parents qui n’appartiennent pas aux catégories socio-professionnelles « ouvriers » ou « personnels de service ». Dans les deux dispositifs enquêtés, 78 % des élèves sont issus de ces catégories avec, pour une part importante d’entre eux (20 %), des parents inactifs, au chômage ou vivant des minima sociaux (graphique 1). Au moment de leur entrée dans le dispositif relais, 24 % avaient deux parents sans emploi. Les pères sont souvent ouvriers (36 %) et sans emploi (inactifs, chômeurs, RMI, etc.) (24 %). Les mères sont principalement employées (31 %) lorsqu’elles ne sont pas sans emplois (inactifs, chômeurs, RMI, etc.) (51 %). Parmi les professions renseignées dans les dossiers des dispositifs relais, et outre les nombreuses personnes sans emploi ou au chômage, on trouve comme intitulés d’emplois des chauffeurs-livreurs, mécaniciens automobiles, caristes, soudeurs, monteurs-couvreurs, maçons, agents de sécurité, routiers, peintres industriels, préparateurs de commandes, cuisiniers, etc., pour les pères ; des agents de service, gouvernantes, agents de propreté, employées de maison, femmes de service, aides-soignantes, aides à domicile, femmes de chambre, secrétaires, etc., pour les mères.

Résultats exprimés en % ; NR = 56,5 % ; 191 réponses ; population : 338. Source : données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.
Graphique 1. – PCS la plus haute des parents d’élèves pris en charge par les dispositifs relais enquêtés

  • 12 Le nombre élevé d’enfants est une caractéristique des familles appartenant aux catégories les plus (...)

6Les situations familiales des collégiens sont aussi souvent marquées par des événements comme le décès d’un des deux parents au moins (8 %), des séparations ou des recompositions familiales (48,5 % d’entre eux) qui conduisent à des déménagements et de déplacements géographiques. 39 % seulement des collégiens pris en charge ont leurs deux parents sous le même toit. Le nombre d’enfants par famille est souvent élevé : 20 % des ex-collégiens sont issus d’une fratrie de plus de 5 enfants12. Enfin, nombreux sont les collégiens qui ont résidé en logement socio-éducatif ou en famille d’accueil durant leur parcours (16 %), qui ont effectué un séjour en prison, en Centre éducatif renforcé (CER) ou en Centre éducatif fermé (CEF) (7 %).

7L’histoire familiale des collégiens se caractérise ainsi par de grandes périodes d’instabilité professionnelle et par une forte précarité qui affectent les conditions de socialisation et de scolarisation des enfants. Comme nous l’avons montré ailleurs, les effets de la précarité sur la scolarité des enfants sont délétères (Millet et Thin, 2012 [2005]). Elle tend à réduire l’existence quotidienne des familles aux urgences et concourt à la production d’un sentiment de disqualification. Dérégulant les temporalités familiales, elle désynchronise les rythmes et les horaires familiaux (Lesnard, 2009) et affaiblit les formes de la régulation familiale (Chamboredon, 1971). Elle conduit à des stigmatisations notamment dans la relation des collégiens avec leurs pairs lorsque les conditions familiales d’existence viennent objectivement contredire les exigences liées à la diffusion de la « culture jeune » et à « l’élévation des besoins (“pour être un jeune comme il faut”) » (Mauger, 2001, p. 84).

Des scolarités chaotiques, tramées par les heurts institutionnels

  • 13 Selon l’expression mobilisée dans le rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’ (...)

8À la précarisation des situations familiales s’ajoutent les difficultés soulevées par la question scolaire qui trouve son origine dans les politiques de massification scolaire conduites à partir des années 1970 et l’arrivée en grand nombre des enfants des milieux populaires dans l’enseignement secondaire. L’ouverture du secondaire n’étant pas parvenue à créer les conditions d’un accès égal aux titres scolaires, l’école, devenue le lieu d’une concurrence stigmatisante pour les « vaincus de la compétition scolaire13 », a vu la persistance d’inégalités socioscolaires, pénalisant les enfants des fractions inférieures des classes populaires. De fait, les scolarités des élèves pris en charge par les dispositifs relais sont des scolarités chaotiques, tramées par les difficultés dans les apprentissages, dans les relations avec les adultes des établissements, qui se traduisent par des parcours erratiques. Sur les deux dispositifs relais de l’enquête « Parcours », 62 % des anciens collégiens ont fréquenté plusieurs collèges avant le dispositif relais et, parmi eux, 31 % ont fréquenté de trois à cinq collèges. Seuls 38 % n’ont connu qu’un seul collège.

  • 14 Les proportions obtenues à partir des deux dispositifs enquêtés sont analogues.

9De même, sans grande surprise, ce public scolaire se caractérise par un retard important sur l’horaire scolaire. Les données de la DEPP montrent que seuls 17 % des collégiens n’ont jamais redoublé avant la prise en charge (graphique 2). 23 % avaient déjà redoublé deux ou trois fois au moment de la prise en charge14. Ces résultats, qui rappellent la réalité de l’omniprésence des difficultés d’apprentissage dans les problèmes de « déscolarisation » (Bonnéry, 2004 ; Millet et Thin, 2004), montrent que la question des parcours de ruptures scolaires n’est pas dissociable du problème plus général de l’« échec scolaire » en milieu populaire. Toutes les enquêtes attestent que ces difficultés sont le terreau d’un fréquent sentiment d’indignité scolaire. Les difficultés éprouvées et répétées dans les apprentissages, l’impression de ne pas être à sa place comme celui de déréliction qui parfois habitent les collégiens en ruptures scolaires, peuvent alors sous-tendre des pratiques d’absentéisme et d’évitement des contraintes du jeu scolaire qui renforcent les problèmes de scolarité et s’aggravent rapidement quand, à côté de l’école, d’autres problèmes (sociaux, économiques, familiaux) viennent se greffer et fragiliser les collégiens et leurs familles.

Résultats exprimés en % ; population : 39326.
Source : données années 2003 à 2009 de la DEPP, exploitation Millet/Thin.
Graphique 2. – Pourcentage d’élèves en retard scolaire à l’entrée dans un dispositif relais

10Ce n’est donc pas un hasard si les scolarités des collégiens pris en charge sont marquées par une profusion de sanctions et des mesures disciplinaires dont le caractère souvent pléthorique participe objectivement des conditions de possibilité des parcours de ruptures scolaires, notamment en assignant les collégiens incriminés au rôle de mauvais élève. Dans les deux dispositifs relais de l’enquête « Parcours », 79 % des collégiens ont fait l’objet de mesures disciplinaires avant leur prise en charge, 57 % ont été soumis à des mesures d’aides et de soutien comme des demandes d’accompagnement psychologique ou un aménagement de leur emploi du temps (tableau 1). Ces collégiens ont par ailleurs très souvent fait l’objet d’un suivi éducatif spécifique (principalement des actions éducatives en milieu ouvert (AEMO), des placements ou des signalements) puisque 64 % d’entre eux sont dans ce cas, et de façon moindre mais encore significative pour 27 % d’entre eux d’un suivi judiciaire (principalement des mesures d’enfermement). 23 % ont conjugué une mesure éducative et une mesure judiciaire antérieurement à leur entrée dans un dispositif relais (tableaux 2 et 3).

Effectifs

%

Sanctions, exclusions, évictions (*)

227

79,1

Mesures aide et soutien (**)

164

57,1

Autre(s)

30

10,5

Total

287

146,7

Résultats exprimés en effectifs et % ; réponses à choix multiple.
Source : données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.
(*) : heures de retenues, avertissements, conseils de discipline, exclusions temporaires ou définitives.
(**) : contrat, soutien, remise à niveau, tutorat, aménagement de l’emploi du temps, accompagnement psy ou social, recherche d’un autre établissement.
Tableau 1. – Mesures scolaires avant le dispositif relais

Aucune

Mesure éducative

Total

Aucune

31,5

41,9

73,4

Mesure judiciaire

3,7

22,9

26,6

Total

35,2

64,8

100

Khi2 = 22,6 ddl = 1 p = 0,001 (très significatif).
Source : données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.
Tableau 2. – Collégiens ayant eu une (ou plusieurs) mesure(s) judiciaire(s) et/ou éducative(s) sur l’ensemble du parcours

Résultats exprimés en % ; population : 338.
Source : données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.
Tableau 3. – Proportions et détails des mesures éducatives et judiciaires sur la durée du parcours des ex-collégiens

  • 15 La circulaire du 1er juillet 1981 créant les ZEP indique que cette création « n’a de sens que si e (...)
  • 16 L’appel d’offres interministériel de 1999 sur les « processus de déscolarisation » montre que cett (...)

11L’orientation dans un dispositif relais vient donc sanctionner un parcours scolaire et institutionnel heurté et souvent conflictuel. Faute de parvenir à faire réussir les élèves les plus éloignés de ses logiques dans les classes « ordinaires », l’école tend à multiplier les prises en charge et les remédiations spécifiques, souvent situées aux marges des classes générales, dans une sorte de double externalisation de la difficulté scolaire dont les dispositifs relais sont une illustration exemplaire : de ses causes puisque les difficultés scolaires sont amplement renvoyées à des problématiques de type socio-éducatif, comme de son traitement, celui-ci étant de fait instruit en dehors des classes « ordinaires » (Kherroubi, Millet et Thin, 2005). À cet égard, les processus de « déscolarisation » sont impensables en dehors des nouvelles formes de prises en charge institutionnelles (notamment portées par les dispositifs relais) qui doivent leur existence à la transformation des catégories politiques d’appréciation des problèmes soulevés par la scolarisation des enfants des fractions inférieures des classes populaires dans l’école massifiée. Cette transformation se traduit, dans les années 1990, dans le passage d’un discours de lutte contre les inégalités sociales à un discours de prévention de la « violence » et des « désordres scolaires », du côté notamment des quartiers populaires déclassés15. Le thème des « violences scolaires », et avec lui des « incivilités », de la délinquance, etc., s’est vu propulsé sur la scène publique et institutionnelle, et constitué en problème social. Submergeant l’ensemble des discours sur la scolarisation dans les quartiers populaires, le discours sur la « violence scolaire » a été rapidement associé à la question de la « déscolarisation », c’est-à-dire de l’absentéisme et de l’abandon « prématuré » de la scolarité16. D’un discours d’aide aux élèves « en difficulté » (scolaire) perçus comme victimes des inégalités, on verse ainsi progressivement dans un discours de prévention des « désordres scolaires » qui passe par le souci d’encadrement des élèves « difficiles » et dont l’effet est le rejet scolaire des élèves les plus réfractaires. Là où, avec les ZEP, il s’agissait de « donner plus à ceux qui ont le moins » et de pratiquer une discrimination positive pour compenser (par plus de moyens, un « partenariat », etc.) les désavantages socio-économiques dont pâtissaient les élèves « en difficulté » issus des fractions populaires (Glasman, 1999), il s’agit désormais d’encadrer des élèves de plus en plus perçus comme élèves « difficiles », fauteurs de troubles, perturbateurs de l’ordre scolaire, dérangeant le cours normal des activités pédagogiques, et surtout « inenseignables », c’est-à-dire jusqu’à un certain point responsables de leur situation et de son évolution (Hédibel, 2003). Opérant de nouveaux découpages et offrant de nouvelles orientations (socio-) scolaires, ces pratiques de prises en charge constituent les collégiens en ruptures scolaires en une nouvelle catégorie d’élèves réfractaires aux logiques scolaires et interviennent après coup comme « solidarités de compensation ou de rattrapage », mettant fortement l’accent sur la recherche d’affectations institutionnelles « acceptables », tant pour les collégiens et leurs familles que pour les institutions elles-mêmes.

Ajuster les espérances, normaliser les dispositions

12L’analyse du travail accompli dans les dispositifs relais révèle un souci d’aider les collégiens à sortir des impasses scolaires, institutionnelles, parfois familiales, dans lesquelles ils sont engagés et qui ont précédé la prise en charge. L’action des dispositifs relais passe en effet par la recherche d’une réaffectation institutionnelle des collégiens pris dans un processus de rupture du lien scolaire et institutionnel. Ces pratiques d’affectation institutionnelle combinent l’objectif d’accompagner la (re)construction des supports (Castel et Haroche, 2001) jugés défaillants et manquant aux collégiens (aide scolaire, autorité parentale, etc.) et le dessein de normalisation de leurs dispositions et d’encadrement de leurs pratiques les moins conformes.

13C’est ainsi qu’un travail est conduit avec les collégiens sur les relations avec les adultes, notamment les relations avec les enseignants ou les agents institutionnels que les dispositifs relais cherchent à transformer en rompant avec la logique des relations nouées dans les collèges. Les observations réalisées montrent combien les membres des dispositifs (enseignants, éducateurs…) attachent de l’importance à souligner qu’ils recherchent des formes de confiance qui dépassent les relations distantes ou conflictuelles qui prévalaient jusque-là entre les parents, les collégiens et les agents des collèges. Cet objectif est mis en pratique dès les entretiens d’accueil des collégiens, entretiens qui se veulent souvent détendus et directs. Il est poursuivi dans les relations avec les parents et les collégiens qui passent par des moments informels de discussions, par exemple autour d’une tasse de café, laissant volontairement libre cours à des échanges personnels.

  • 17 Castel évoque les « réserves qui peuvent être de type relationnel, culturel, économique, etc., et (...)

14Cette action sur les relations avec les adultes est également conduite avec les familles. Il s’agit alors de restaurer des solidarités intrafamiliales altérées par les heurts de l’histoire scolaire et familiale des collégiens, et d’œuvrer, dans une double optique pacificatrice, à la réhabilitation et la revalorisation des enfants aux yeux des parents et, dans une certaine mesure, des parents aux yeux de leurs enfants. Le seul fait de la prise en charge du collégien par les dispositifs relais permet souvent aux familles de sortir d’impasses institutionnelles importantes et peut être perçu comme une possibilité de régulariser, au moins transitoirement, la situation de l’enfant (Millet et Thin, 2012). Les collégiens y retrouvent en effet l’affectation institutionnelle qui leur faisait défaut et une raison sociale leur permettant de faire « comme tout le monde », c’est-à-dire d’avoir un ensemble d’occupations à caractère scolaire, de devoirs et d’obligations qui font l’ordinaire de la vie des jeunes allant à l’école. Dans certains cas, la prise en charge permet que se manifestent des changements tangibles sur lesquels parents et collégiens peuvent s’appuyer pour reprendre confiance, apaiser leurs relations, et restaurer des solidarités familiales. L’objectif des dispositifs relais consiste à obtenir des transformations susceptibles de conformer les pratiques des collégiens aux exigences institutionnelles et, en tentant de les doter d’un « capital de conformité » (Coutant, 2005), de faire en sorte qu’elles ne soient plus un obstacle aux affectations scolaires ou professionnelles possibles. L’action des dispositifs relais tente ainsi d’élaborer un ensemble d’assises ou de réserves17 sur lesquelles les collégiens pourraient s’appuyer pour éviter la désaffiliation ou, à défaut, pour trouver une prise en charge « adaptée ».

15Axée sur les temporalités, les civilités, la maîtrise de soi comme les modes d’expression et de présentation de soi (être à l’heure, être présent, remplir ses engagements, etc.), l’action sur les dispositions sociales des collégiens porte aussi sur le « principe de réalité » en ce qu’elle cherche à décourager les aspirations d’avenir les moins ajustées en les conformant aux destinées probables. Les orientations prédominantes dans les dispositifs relais, en même temps qu’elles tentent de dégager de nouvelles perspectives, s’appuient sur le parcours antérieur des collégiens et sur la fermeture des possibles scolaires qu’il a engendrée. Elles supposent un travail avec les collégiens pour qu’ils acceptent une sortie des voies scolaires ordinaires du collège ou de reprendre une formation qui diffère des aspirations qu’ils expriment.

« On le met en stage au collège »
Les observations effectuées lors de rencontres entre les familles et les responsables des classes relais montrent la manière dont ces derniers tentent de rendre les parents et les collégiens réalistes, c’est-à-dire de leur faire accepter l’institutionnellement inéluctable. Ainsi en va-t-il des propos prophétiques tenus par l’un des coordinateurs d’un dispositif à un collégien et à sa mère pour leur faire accepter l’idée que celui-ci ne peut pas retourner en collège :
« Quand il est encadré, ça va, la classe relais le montre bien. Mais si on le remet dans l’environnement du collège, avec chaque prof qui a ses exigences en termes de résultats et de travail à la maison, il ne tiendra pas quinze jours. Dès qu’il y a des contraintes, il n’est plus le même. »
Dans un autre dispositif relais, les responsables (éducatrice et instituteur) veulent convaincre un élève et sa mère que celui-ci ne peut pas retourner en collège et qu’ils doivent accepter la « voie professionnelle », proposition à laquelle ils résistent. La tactique consiste alors, devant leur réticence, à paraître accepter la demande de retour au collège comme une sorte de stage ou de test avec comme arrière-plan la prédiction que cela ne pourra qu’échouer et que le collégien et sa mère devront bien alors se rendre à l’évidence et se résoudre à accepter l’orientation préconisée par les responsables de la classe relais. Lors d’une rencontre, l’instituteur déclare : « Nous devons travailler dans le même sens et bien faire comprendre à Julio qu’il a besoin d’être cadré : tu veux aller au collège, d’accord, tu vas au collège, mais tu y vas pour rester en classe et non pour dire toutes les cinq minutes “j’ai mal au ventre”, etc. » Il insiste auprès de la mère pour qu’ils tiennent cette position ensemble. Il précise ensuite que, si le retour au collège ne réussit pas (ce dont les membres de la classe relais sont convaincus), il faudra rechercher un stage.
La mère intervient pour poser des questions sur l’orientation future de son fils, demander s’il s’agit d’un CAP en alternance, ce qu’il y a comme stage, la durée d’un CAP. La conversation revient sur les questions d’orientation. La mère dit qu’on demande à son fils de rejoindre le « circuit professionnel » et qu’il n’est pas prêt. L’éducatrice répond immédiatement, comme pour faire en sorte que la mère réalise, qu’« il n’en est pas loin ! ». La mère réagit, embarrassée : « Ah oui ? »
En riant, l’éducatrice dit qu’« on le met en stage au collège ». Elle semble vouloir faire comprendre à la mère que son fils se retrouvera probablement rapidement dans la voie professionnelle. Elle prévient que le retour de son fils au collège risque de produire les mêmes effets. Il ne va pas suivre, précise-t-elle, il va se mettre au fond de la classe, il va être absent. Manifestement, elle effectue un travail de désenchantement, pour préparer ou prévenir la maman, indiquant qu’après cette « expérience » au collège, il faudra passer à l’orientation vers la voie professionnelle.

16Ajuster les dispositions mal ajustées est le rôle que les stages en entreprises organisés par les dispositifs relais pour les collégiens qui en ont l’âge légal sont amenés à remplir. Ces stages sont certes des occasions de sortir de l’école des collégiens devenus réfractaires à ses exigences et de leur faire découvrir le milieu du travail. Ils sont aussi (et peut-être surtout) l’occasion de construire des perspectives de formation professionnelle avec les collégiens, de les confronter aux exigences du monde du travail et de tester leurs dispositions à s’y soumettre. Ils permettent enfin de faire admettre peu à peu comme une évidence l’orientation vers des diplômes du « technique court » (CAP, BEP) ou vers l’apprentissage ou le préapprentissage, voire vers l’enseignement spécialisé, en travaillant à ce que les membres des dispositifs appellent les « projets » des collégiens, et en habituant les familles à l’idée d’une préparation à un métier de faible qualification. Face à l’impasse et à l’absence de perspectives engendrées par le parcours antérieur des collégiens, les propositions qui débouchent du travail effectué dans les dispositifs relais finissent souvent par paraître acceptables aux yeux de nombreux parents et collégiens qui se raccrochent à ces perspectives « faute de mieux » (Millet et Thin, 2012).

« Si c’est pas SEGPA, c’est dehors carrément »
« La SEGPA c’est autre chose, lui c’était par rapport aux élèves, à ce que disent les élèves, c’est nul, c’est juste pour les bornés, et il voulait pas. Il voulait, j’ai dit ça ou rien. Y a pas autre chose. [La classe relais] j’ai dit, c’est un temps et t’as dépassé le temps normal de [la classe relais], c’était juste pour un certain temps et toi t’as fait tout le temps. Et c’est pas possible pour la prochaine année. Si c’est pas SEGPA, c’est dehors carrément. Et heureusement, ils l’ont pris pour, ils avaient dix élèves et j’avais de la chance qu’ils ont accepté […]. Mais là, c’est, on fait avec ce qu’on a, là la SEGPA, c’est le niveau le plus bas, c’est pas être dehors à cet âge-là. C’est mieux être casé pour quelque chose comme on sait jamais. » (Mère d’un collégien.)
« Ben, moi, j’en ai discuté avec Alex, parce qu’au début, il savait pas, je lui ai dit que si il continuait pas, soit les études pour faire un apprentissage, ou il finira comme SDF. Ben autant dire la vérité. Je lui ai dit que maintenant faut avoir une bonne connaissance en études, qu’autrement on n’aura pas de travail. Je lui dis qu’y a trente ans, c’était facile à trouver du travail, y avait plus d’entreprises que maintenant. Mais je dis maintenant avec tous les diplômes qu’il faut, tout, si t’as rien, t’auras jamais de boulot. Alors, c’est pour ça que, il a compris, il va travailler un petit peu. » (Mère d’un collégien.)

  • 18 Le terme de « solution » est très souvent employé dans les dispositifs relais. L’importance accord (...)

17La médiation du passage dans les dispositifs relais peut ainsi contribuer à modifier les modalités des parcours. D’une part, les collégiens peuvent recomposer, dans le cadre d’une prise en charge par les institutions de socialisation et d’encadrement des plus dominés, un certain nombre de réserves et de solidarités sociales dont la défaillance ou l’altération est pour une part au principe des « ratés » de leurs parcours. D’autre part, cette médiation contribue à pacifier la situation institutionnelle des collégiens et le rapport à leur destinée sociale au sens où ces derniers (du moins une partie d’entre eux) « redressent » leurs pratiques en les conformant davantage aux attentes institutionnelles et finissent par accepter leur destin social, et au sens où des « solutions18 » institutionnelles acceptables sont mises en œuvre. Mais si la médiation du passage dans les dispositifs modifie les modalités des parcours, elle ne change en même temps que marginalement les parcours inscrits dans l’histoire sociale et scolaire antérieure. En étant située aux marges de l’institution scolaire, en judiciarisant les formes les plus bruyantes « d’échec scolaire » (signalements, mesures éducatives, etc.), et en apportant des solutions avant tout institutionnelles (pallier des désordres, ne pas laisser sans affectation, encadrer les « fauteurs de troubles » potentiels, prévenir la délinquance…) aux difficultés posées par cette fraction d’élèves de milieux populaires que l’école n’arrive pas à faire « réussir », les dispositifs relais tendent à privilégier le maintien d’un lien institutionnel de type socio-éducatif et judiciaire dans le cadre d’une « déscolarisation encadrée » (Millet et Thin, 2003) au détriment d’une remédiation scolaire dans le cadre d’un processus de scolarisation.

Et après ? Déscolarisation encadrée et reproduction de la disqualification sociale

  • 19 BO no 13 du 28 mars 1996 et BO no 23 du 6 juin 1996 ; circulaire no 98-120 du 12 juin 1998 ; circu (...)
  • 20 Depuis plusieurs années, la DEPP s’est dotée d’un questionnaire permettant théoriquement de suivre (...)
  • 21 Institut national de la recherche pédagogique remplacé par l’actuel Institut français de l’éducati (...)
  • 22 L’enquête concerne 23 dispositifs.

18En créant les dispositifs relais, l’institution scolaire s’est officiellement donnée pour objectif la rescolarisation dans des classes « ordinaires » des collèges ou dans des formations professionnelles via les lycées professionnels (LP) ou les centres de formation d’apprentis (CFA), avec une préférence pour le retour dans les collèges19. Parmi les enquêtes existantes, qui cherchent à évaluer le devenir des élèves « déscolarisés », les mesures disponibles, établies le plus souvent à la sortie et six mois après le passage en dispositif relais20, concluent à un retour massif des élèves dans le système de formation générale (dans les classes de collège plus particulièrement). C’est le cas d’une étude déjà ancienne de l’INRP21 (Centre Alain Savary, 200022) portant sur le suivi rétrospectif de quelque 300 élèves qui, un an après leur sortie de dispositif, évaluait à encore 50 % la part des collégiens présents dans un système de formation générale. De même, les récentes notes d’évaluation 03-02 (Mazurier, Alluin et Poncet) et 04-08 (Poncet et Alluin) de la DEPP établissent un taux d’orientation en collège, cette fois six mois après le dispositif, de respectivement 56 % et 69 %. Pour l’année 2006-2007, la note 09-04 mars (p. 5) indique :

« À la fin de l’année scolaire, en juin 2007, 51 % des élèves ont été orientés vers une classe de collège, 10 % en centre de formation d’apprentis (CFA), 11 % en lycée professionnel, 7 % vers un autre dispositif et 4 % ont intégré la vie active (les non-réponses ou mentions « ne sait pas » s’élevant à 17 %). »

  • 23 « En 2009-2010, à l’issue de leur séjour en dispositif, […] 82 % des élèves (91 % lorsqu’ils sorte (...)
  • 24 « À la fin de l’année scolaire, en juin 2009, hormis les 17 % d’élèves dont on ne connaît pas l’or (...)

19Enfin, la note no 11-20 décembre de la DEPP qui livre des indications sur le devenir des élèves sortis d’un dispositif relais en 2009 précise qu’à l’issue de leur séjour en dispositif, en 2009-2010, 82 % d’élèves retournent dans un collège, 5 % s’orientent vers une formation professionnelle et 6 % intègrent une voie aux marges de l’école ou hors formation23. À la fin de l’année scolaire, en juin 2009, 52 % d’élèves sont orientés en collège, 20 % suivent une formation professionnelle, et 9 % intègrent une voie située aux marges de l’école ou hors formation24.

20Une relecture a contrario de ces enquêtes montre pourtant que les retours des collégiens vers la scolarisation, qui laissent ouverte l’obtention de certifications scolaires et de qualifications protégeant de la « galère », sont loin d’être majoritaires. Ces résultats appellent en effet plusieurs commentaires.

  • le taux élevé de retour des élèves dans un collège au moment de la sortie du dispositif relais (82 %) est pour une part liée au fait que la sortie d’un dispositif peut intervenir à différents moments dans l’année, selon les modalités de prise en charge. Du coup, certains élèves sortent des dispositifs avant Noël, au début de l’année civile ; d’autres en fin d’année scolaire. Or, une orientation dans un autre type d’établissements en milieu d’année ou avant la fin de l’année scolaire n’est pas toujours possible sur le plan organisationnel et contribue à favoriser le retour, au moins provisoire, dans les classes de collège. C’est d’ailleurs ce qui contribue à expliquer l’écart très important, de 30 points (82 % contre 52 %), qui sépare, dans la note no 11-20 décembre de la DEPP, les taux de retour dans les classes générales de collège au moment de la sortie du dispositif (pouvant donc survenir n’importe quand dans l’année) et en fin d’année scolaire (en juin), c’est-à-dire peu de temps après la prise en charge ;
  • les taux de retour dans les classes de collège, à la sortie du dispositif comme à la fin de l’année scolaire (en juin de l’année de sortie) ou à 6 mois (décembre de l’année suivante) agrègent les résultats des ateliers relais et des classes relais dont les pratiques de prise en charge sont sensiblement différentes, notamment parce que nombre d’ateliers relais prévoient des temps de prise en charge relativement courts et formatés (par exemple sous la forme de sessions de 6 à 8 semaines) qui reposent sur le principe d’un retour dans la classe. Ce regroupement contribue ainsi à gonfler les pourcentages de retour dans les classes générales de collège qui, sinon, diminuent significativement25 ;
  • les taux de retour dans les classes de collège, à la sortie du dispositif, à la fin de l’année scolaire comme à 6 mois (décembre de l’année suivante) réunissent sans distinction comme « retour au collège » ou dans une formation générale ce qui relève aussi bien d’une orientation dans les classes générales de collèges que d’une inscription dans des classes « atypiques » de collège (SEGPA, 4e AES, 3e I, etc.). Or un tel regroupement s’avère discutable car il ne fait aucun cas des taux d’abandon élevés et des chances de qualification parmi les plus faibles qui caractérisent les classes « atypiques » comme les SEGPA et qui, en cela, les démarquent fortement des voies du tronc commun du secondaire court26 ;
  • les études tendent à donner les retours (qui ne sont analysés que jusqu’à 6 mois après la sortie du dispositif27) dans les classes de formation générale comme définitifs lors même qu’un certain nombre d’entre eux ne sont que des retours provisoires et ponctuels vers la formation. Les recherches que nous avons conduites sur les parcours de ruptures scolaires (Millet et Thin, 2012 [2005] ; Kherroubi, Millet et Thin, 2005) montrent en effet que si une partie des collégiens poursuit sa scolarité dans des classes générales de collège ou même de lycée professionnel, les retours vers ces classes sont souvent fragiles et masquent, fréquemment, le cheminement plus ou moins rapide vers les marges institutionnelles ou vers une sortie de l’école sans certification scolaire.

21C’est ce que montre le schéma ci-dessous qui synthétise le suivi rétrospectif réalisé sur 4 années des parcours des 124 collégiens (sur 338) qui, inscrits dans l’un des deux dispositifs relais investis par l’enquête « Parcours », se sont orientés vers une formation (générale ou professionnelle) en septembre de l’année de sortie du dispositif relais (indiquée N + 1 dans le schéma). Il permet de montrer combien les retours dans une formation (et a fortiori dans des classes générales de collège ou de lycée) sont loin d’être définitifs et ne signifient pas toujours un retour stable et pérenne dans une scolarité « ordinaire » :

Source : données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/ Thin.
Sont surlignés les élèves qui sont en formation d’une année sur l’autre.
« Aux marges » : classes « atypiques », structures d’aide, sans formation.
En formation : formations générale ou professionnelle.
L’année N + 1 correspond au mois de septembre l’année de sortie du dispositif.

22– enfin, le fait que ces études sur le devenir des collégiens reposent généralement sur l’auto-administration d’un questionnaire par les membres des équipes éducatives des dispositifs relais joue en faveur d’une sur-déclaration des situations institutionnelles les plus « normalisées » ou « identifiables », et en défaveur des situations de collégiens dont le suivi s’avère plus complexe en raison de déménagements, de changements rapides et multiples d’affectation.

23Ces objections invitent donc à réévaluer, et ceci sur plus long terme, le devenir des élèves en ruptures scolaires après un passage dans un dispositif relais. Les résultats obtenus à partir du suivi rétrospectif du devenir de 338 élèves ayant été scolarisés dans deux dispositifs relais entre 1998 et 2005 montrent des tendances qui s’écartent très significativement de celles des études officielles, dessinent un tableau assez sombre des destinées à moyen terme des collégiens et permettent de fournir des informations complémentaires importantes. Dans cette enquête, en effet, sur un total de 338 élèves passés par un des deux dispositifs relais enquêtés entre 1998 et 2005, seuls 21 % sont encore inscrits dans une formation générale (classes généralistes de collège, et accessoirement de lycée) en septembre de l’année de sortie du dispositif, 17 % suivent une formation professionnelle alors qu’à l’inverse 46,5 % sont pris en charge dans des classes « atypiques » de collège ou des structures d’aide, 14 % sont sans formation et sont situés aux marges scolaires et institutionnelles. Un an après, avec une déperdition de 20 % des occurrences observées (soit sur 270 situations observées), ces tendances se renforcent de manière significative : seuls 11 % d’élèves sont scolarisés dans une formation générale (dont 1 % en lycée général), 25 % suivent une formation professionnelle, alors que 39 % sont pris en charge dans des classes « atypiques » de collège ou des structures d’aide, 20 % sont sans formation et 5 % sont dans la vie active. Deux ans après enfin, sur 202 occurrences (40 % de NR), 9 % d’élèves sont dans une formation générale (dont 4 % au lycée général), 27 % suivent une formation professionnelle, 24 % sont pris en charge dans des classes « atypiques » de collège ou des structures d’aide, 22 % sont sans formation, et 17 % sont entrés dans la vie active.

Graphique en % ; Population : 338 ; NR à 1 an : 20 % ; NR à 2 ans : 40 %.
Source : Données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.
Graphique 3. – Devenir à deux ans des collégiens de deux dispositifs relais

24Les situations des ex-collégiens de la sortie à 2 ans après leur passage dans l’un des deux dispositifs relais enquêtés permettent de mettre en évidence plusieurs tendances intéressantes, à savoir :

  • un très faible taux de retour (21 %) dans les classes de formation générale (classes de collège ou de lycée) dès le mois de septembre suivant l’année de sortie du dispositif relais ;
  • une orientation massive dans les classes « atypiques » de collège et dans les structures d’aide dès l’année suivant la sortie d’un dispositif relais ;
  • une représentation forte et croissante des collégiens qui demeurent sans solution de formation à la fin de la prise en charge ;
  • le suivi d’une formation professionnelle, en alternance ou scolarisée, constitue la situation modale de ceux qui sont en formation ;
  • une explosion des situations d’entrée dans la vie active, en réalité souvent du chômage ou des emplois précaires. Parmi le relevé des situations de ceux qui sont entrés dans la vie active, outre ceux qui sont en recherche d’emploi ou en emploi précaire, nombre de situations montrent l’alternance de petits boulots et de périodes de chômage, de contrats de quelques semaines et des moments de stages ou de formation28. Sans être exhaustif, le relevé des situations mentionne par exemple :
    • emploi non déclaré comme carreleur, puis vie active sans précision, puis emploi dans un garage, puis contrat d’apprentissage en pâtisserie,
    • manutentionnaire dans une usine de textile, puis en recherche d’emploi, puis emploi dans un hôtel-restaurant,
    • incarcération, puis contrat de professionnalisation jeune (plâtrier-peintre), puis CDD de plâtrier-peintre,
    • plusieurs CDD dans la vente,
    • travaille ponctuellement avec son père forain, puis emplois comme intérimaire,
    • deux incarcérations, puis stage dans une régie de quartier, puis travail d’intérêt général dans une régie de quartier, puis employé dans un restaurant,
    • CDD comme pizzaiolo,
    • petits boulots, puis plusieurs formations,
    • mission locale, puis AFPA, puis CDD d’ouvrier polyvalent en usine,
    • apprentissage métallerie CFA (rupture de contrat en novembre 2007), puis petits boulots,
    • formation type Mappi avec mission locale, puis emploi comme plâtrier peintre, puis emploi dans la maçonnerie,
    • CDD de 3 mois comme peintre en bâtiment avec une entreprise d’insertion, puis quelques jours de travail dans une unité d’insertion des métiers de la mer, puis emploi dans une entreprise de restauration rapide,
    • préparation au concours d’aide-soignante et BAFA, puis emploi saisonnier d’animatrice,
    • aide-cuisinier en remplacement,
    • recherche d’emploi, puis contrat nouvelle embauche dans le domaine de l’électricité,
    • formation professionnelle en alternance dans une maroquinerie, puis embauche en CDD.
  • 29 Le profil de modalités prend appui sur un classique test du Khi2 (local) qui, aux seuils minimaux (...)

25La difficulté que représente la lecture de ces données réside dans le fait que les collégiens n’avaient pas tous le même âge ou n’en étaient pas tous au même niveau de scolarité lorsqu’ils ont été pris en charge pour la première fois par un dispositif relais. On peut en effet imaginer que la destinée de ces collégiens quant à l’orientation prise dépendait de façon significative de l’âge scolaire qui est le leur au moment de leur prise en charge. En d’autres termes, un collégien pris en charge par un dispositif relais dès sa 6e a, en toute hypothèse, plus de probabilités de retourner à sa sortie du dispositif dans une classe de collège qu’un collégien pris en charge pour la première fois lorsqu’il était en 3e. En établissant un profil de modalités29 pour les différentes classes d’inscription des collégiens au moment de leur 1re prise en charge en fonction des destinations de sortie 1 à 4 ans après avoir quitté le dispositif relais, on se donne ainsi les moyens de voir à quels types d’orientations sont préférentiellement associés les collégiens en fonction de leur classe d’inscription à l’entrée dans le dispositif.

Source : données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.
L’année N + 1 correspond au moins de septembre l’année de sortie du dispositif.
Khi2 significatif au seuil de 1 % (***), de 5 % (**), de 10 % (*).
Tableau 4. – Devenir des collégiens à N + x années selon la classe d’inscription au moment de la 1re prise en charge

  • 30 Ce qui ne veut pas dire que le collège est la destination la plus fréquente – on raisonne sur des (...)

26On peut ainsi montrer qu’à N + x années, les collégiens ne sont pas statistiquement attirés par les mêmes destinations, le retour en collège caractérisant plus souvent les situations des jeunes élèves de 6e30, et de moins en moins celles des élèves plus avancés en âge scolaire. D’une façon générale, la probabilité de ne pas retourner au collège mais dans une classe « atypique », une structure d’aide, une formation par alternance ou dans la vie active croît à mesure des années après la sortie d’un dispositif lorsqu’on regarde du côté des élèves pris en charge alors qu’ils étaient scolarisés dans une classe de début de collège et à mesure que l’on regarde du côté des élèves les plus avancés dans le cursus au moment de la prise en charge, ces derniers ayant aussi plus de chance de se retrouver sans formation ou solution scolaire. À l’inverse, ces derniers sont plus souvent concernés par des sorties en direction des classes « atypiques », des formations professionnelles et de la vie active à mesure qu’ils sont plus avancés sur le cursus scolaire.

27D’après les données de l’enquête « Parcours », le passage par un dispositif relais semble se solder par une aggravation de la situation scolaire de ceux dont la situation à l’entrée dans le dispositif relais était a priori la moins défavorable. Si on prend comme indice de la situation scolaire à l’entrée l’horaire scolaire, il faut faire deux constats. Le premier est que les élèves scolairement à l’heure au moment de la prise en charge par un dispositif relais comptent parmi ceux qui retournent le plus souvent dans des classes générales de collège. Le second est qu’ils y accumulent alors souvent un retard scolaire qu’ils n’avaient pas pris avant leur passage dans un dispositif. Le résultat semble contre-intuitif et en apparence contradictoire puisque ce sont ceux dont la situation scolaire, à l’entrée dans le dispositif relais, semblait la plus favorable, et qui sont par ailleurs les plus nombreux à retourner dans une formation générale, qui semblent accumuler le plus de difficultés ensuite. En réalité, la contradiction n’est qu’apparente et s’éclaire quand on comprend qu’elle signe une aggravation des difficultés des différentes catégories de collégiens (les plus en difficulté et les moins en difficulté à l’entrée) au regard d’une scolarité générale sans retard : les mieux lotis à l’entrée du dispositif retournent plus souvent dans les voies générales mais le paient par du retard et une scolarité plus chaotique ; les autres échappent à ces deux tendances en raison de leur marginalisation dans des voies atypiques, professionnelles ou hors formation.

Graphique : % colonnes. Khi2 = 17,4, ddl = 2, p = 0,001 (très significatif).
Source : données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.
Graphique 4. – Redoublement(s) après la prise en charge selon l’horaire scolaire à l’entrée

2850 % de ceux qui sont entrés dans un dispositif relais à l’heure scolairement ont redoublé une classe après leur sortie (contre 23 % pour ceux qui avaient un an de retard à l’entrée et 11,5 % pour ceux qui avaient deux ans de retard), ce qui indique que, pour ces élèves, le passage par un dispositif relais se traduit par un retard de scolarité ultérieur. On ne peut évidemment pas dire s’il en aurait été autrement sans passage par un dispositif relais et il ne faut pas perdre de vue que l’effet d’un passage par un dispositif ne se réalise jamais que dans la relation aux normes de temporalités scolaires, qui associent étroitement classes d’âge et classes scolaires. Il sera par exemple d’autant plus difficile de conserver un jeune dans le système de formation que celui-ci aura antérieurement accumulé un retard scolaire important, et réciproquement. À cet égard, l’action des dispositifs relais s’inscrit pleinement dans les limites imposées par ces normes temporelles des parcours scolaires. On est néanmoins en droit de penser que les modalités de prise en charge qui prévalent dans les dispositifs relais, qui contribuent à alléger le temps de travail scolaire et à éloigner durablement les élèves des programmes des classes générales de collèges, ceci au profit d’activités de type socio-éducatif et d’une pédagogie du détour (Henri-Panabière, Renard et Thin, 2009), contribuent à générer, à leur niveau, un retard difficilement rattrapable dans les apprentissages. À l’inverse des élèves scolairement à l’heure au moment de la prise en charge, ceux qui entrent en ayant déjà redoublé une, deux ou trois fois redoublent significativement moins par la suite. Mais s’il en est ainsi, c’est aussi parce que ces collégiens, déjà en retard, sont moins nombreux à retourner dans une voie de formation générale (classes générales du collège) et sont en revanche plus nombreux à être orientés vers des classes « atypiques », des structures d’aides, des formations professionnelles ou hors formation.

29Les mêmes tendances sont obtenues s’agissant du nombre d’établissements scolaires fréquentés avant et après le passage par un dispositif relais. 64 % de ceux qui entrent dans un dispositif relais sans année de retard ont été affectés à plusieurs collèges (au moins deux) depuis leur prise en charge ; à l’inverse, ceux qui sont pris en charge alors qu’ils avaient déjà accumulé un et deux ou trois ans de retard semblent moins souvent concernés par les multiples affectations. Qu’en conclure ? Comme précédemment : que les collégiens qui n’ont pas d’année de retard à la prise en charge, et qui sont plus nombreux à retourner dans des classes générales de collège, paient le prix de ce retour à la « norme » par un risque de retard sur l’horaire scolaire après la prise en charge, et par un risque d’affectations multiples ; qu’à l’inverse, les autres collégiens sont moins touchés car ils comptent au nombre de ceux pour qui des voies alternatives sont trouvées, situées aux marges de l’institution.

30Au terme du parcours, la proportion d’élèves non diplômés parmi les promotions 1998-2005 des deux dispositifs enquêtés s’élève à 74 %, tandis que 23 % ont décroché un diplôme professionnel de niveau V, et 4 % seulement un baccalauréat.

Résultats exprimés en % ; Population : 338 ; 41 % de NR.
Source : Données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.
Graphique 5. – Diplôme(s) obtenu(s) sur l’ensemble du parcours

Conclusion

  • 31 En 2000-2001, dans un dispositif étudié, plus d’un tiers des élèves préparant un CAP sont dans un (...)

31Sur la base de ces chiffres, on peut donc déjà dire qu’une partie seulement des collégiens poursuit sa scolarité dans des classes « ordinaires » de collège ou de lycée professionnel. Mais les retours vers ces classes sont fragiles et le maintien officiel dans un collège ou un lycée professionnel peut masquer la reproduction voire l’aggravation des « difficultés scolaires » antérieures, et le cheminement plus ou moins rapide vers une sortie de l’école sans certification scolaire. Plusieurs collégiens suivis dans nos recherches sont inscrits dans un collège ou un lycée professionnel plusieurs mois après leur sortie du dispositif mais sont souvent absents et ne fournissent pas ou peu de travail scolaire : élèves et établissement attendent la fin de l’année ou de la scolarité obligatoire pour « se séparer », à moins qu’un événement motive un conseil de discipline qui prononce l’exclusion. D’autres passent par les classes atypiques pour les élèves réfractaires aux apprentissages et à l’ordre scolaire ou par les CFA31. Or, ces filières ouvrent principalement la voie aux emplois peu ou non qualifiés, à la précarité et au chômage. En outre, l’orientation dans les classes atypiques, si elle maintient les collégiens dans l’institution scolaire, constitue le plus souvent une déscolarisation différée si on considère que ce sont elles qui connaissent le plus « d’abandons prématurés de la scolarité ». Ajoutons ceux qui sortent sans formation et qui entrent directement dans la « vie active », « expression redoutée par les élèves » et « qui est utilisée dans les bulletins scolaires pour désigner le renvoi de l’école et l’épuisement des chances scolaires d’un élève » (Beaud, 2002, p. 361), et ceux qui sont affectés à des dispositifs ou des établissements relevant des institutions judiciaires, médico-psychiatriques, etc., chargés de l’action sur les adolescents « en danger » ou « dangereux ». Quelle que soit la voie empruntée, une part importante des collégiens des dispositifs relais semble ainsi en panne d’avenir (Baudelot et Establet, 2007) et a toute probabilité de grossir les rangs des « inutiles au monde » et autres « surnuméraires ». Cette probabilité est d’autant plus grande que les collégiens sont plus âgés et approchent de la fin de l’obligation scolaire, la probabilité de retrouver une voie de formation scolaire ou professionnelle étant alors infime. Outre ceux qui sont pris en charge par les institutions socio-éducatives ou la PJJ, plusieurs sont officiellement déscolarisés, d’autres sont adressés à la mission générale d’insertion (MGI) créée par l’Éducation nationale, voire sont pris en charge par des dispositifs d’insertion à vocation plus « éducative » lorsqu’ils ne sont pas acceptés par la MGI. Ainsi, les dispositifs relais prennent en charge les collégiens menacés d’errance scolaire (et sociale) et tentent d’aménager une sortie encadrée de la scolarisation de telle sorte que les ex-collégiens ne se retrouvent pas sans affectation.

Bibliographie

Bibliographie

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Notes

1 L’appel d’offre interministériel de 1999 sur la « déscolarisation » a notamment été à l’origine de la démultiplication des études sur le sujet, dont une synthèse a été publiée dans Glasman et Œuvrard, 2004.

2 Sans viser l’exhaustivité, on trouve des travaux sur la construction du problème social, la genèse de la catégorie « déscolarisation », les dimensions cognitives du « décrochage », ou encore sur des populations spécifiques comme les primo-arrivants, les gens du voyage ou les milieux populaires, les parcours de ruptures scolaires, les dispositifs d’accueil spécifiques…

3 Pour une réflexion sur les intérêts et limites de la notion de « ruptures scolaires » par rapport à celle de « déscolarisation », cf. Millet et Thin, 2012 [2005], p. 2-14.

4 On pense notamment aux études conduites par le Céreq.

5 La DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’Éducation nationale) consacre régulièrement des notes d’information sur l’évolution des dispositifs relais qui font généralement état d’un suivi du devenir des collégiens ayant été pris en charge.

6 La recherche « Parcours » prend place dans le cadre d’un programme de recherches du GRESCO (EA3815, université de Poitiers) sur les parcours d’insertion des bas niveaux de qualification. Elle est financée par un contrat de plan état région (CPER) 2007-2013. Cette recherche est par ailleurs adossée à une ANR sur les « vulnérabilités » portée par l’équipe MEPS du Centre Max Weber (université Lyon 2).

7 La recherche « Parcours » a été conduite avec la précieuse collaboration de Gaële Henri-Panabière et Claire Parichon. Elles ont non seulement participé au travail de collecte des données (relevé des dossiers d’anciens élèves, contacts avec les dispositifs relais, contacts avec les anciens collégiens et leurs familles) mais ont mis également au point une base de données statistiques sur laquelle nous avons pu nous appuyer pour produire une partie des analyses qui suivent.

8 Il faudrait pouvoir rappeler, à chaque moment de l’analyse, comment chaque dimension des parcours (familiale, scolaire, amicale, cognitive, etc.) s’imbrique aux autres, trouve en elles les conditions qui la rendent possible ou la renforcent.

9 Pour une analyse détaillée de ces processus, cf. Millet et Thin, 2012 [2005] et Douat, 2011.

10 Ce qui d’ailleurs ne signifie pas que les tensions disparaissent comme le montrent les travaux de Stéphane Beaud sur les lycéens « semi-acculturés » scolairement (Beaud, 2002).

11 Les données de la DEPP sur les dispositifs relais ne faisant jamais mention de variables socioprofessionnelles, il n’est pas possible de s’appuyer sur elles pour opérer une description des propriétés sociales des élèves pris en charge.

12 Le nombre élevé d’enfants est une caractéristique des familles appartenant aux catégories les plus démunies et les plus dominées de la population. Il vaut comme indice de cette position sociale et non comme facteur de « ruptures scolaires ». Quant à la structure familiale, de nombreux travaux montrent qu’elle n’est pas déterminante en soi dans les parcours scolaires des élèves.

13 Selon l’expression mobilisée dans le rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’Ecole présidée par Claude Thélot (2004).

14 Les proportions obtenues à partir des deux dispositifs enquêtés sont analogues.

15 La circulaire du 1er juillet 1981 créant les ZEP indique que cette création « n’a de sens que si elle s’inscrit dans une politique de lutte contre l’inégalité sociale. Son but prioritaire est de contribuer à corriger cette inégalité, par le renforcement sélectif de l’action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d’échec scolaire est le plus élevé », alors que le discours introductif aux Assises nationales des ZEP de S. Royal, alors ministre de l’Éducation nationale, les 4 et 5 juin 1998, affirme que : « Dans une société menacée de l’intérieur par l’ignorance, l’intolérance, la violence, la pauvreté, la solitude, ce sont les enseignants et tous ceux qui travaillent en ZEP qui gardent les nouvelles frontières de la société. Si cette frontière n’est pas gardée, tout peut basculer : tout se joue là, à l’école. »

16 L’appel d’offres interministériel de 1999 sur les « processus de déscolarisation » montre que cette question est constituée en problème social.

17 Castel évoque les « réserves qui peuvent être de type relationnel, culturel, économique, etc., et qui sont les assises sur lesquelles peut s’appuyer la possibilité de développer des stratégies individuelles » (Castel, 2005, p. 30).

18 Le terme de « solution » est très souvent employé dans les dispositifs relais. L’importance accordée à la nécessité de « trouver une solution » indique l’importance de ne pas laisser les collégiens sans affectation ou sans « place » institutionnellement attribuée et reconnue.

19 BO no 13 du 28 mars 1996 et BO no 23 du 6 juin 1996 ; circulaire no 98-120 du 12 juin 1998 ; circulaire no 99-147 du 4 octobre 1999 ; note d’orientation du 8 juin 2000.

20 Depuis plusieurs années, la DEPP s’est dotée d’un questionnaire permettant théoriquement de suivre le devenir des collégiens pris en charge par un dispositif relais jusqu’à 24 mois. Mais les taux de non-réponses à 6, 12 et 24 mois conduisent la DEPP à ne pas traiter ces périodes.

21 Institut national de la recherche pédagogique remplacé par l’actuel Institut français de l’éducation (IfE)

22 L’enquête concerne 23 dispositifs.

23 « En 2009-2010, à l’issue de leur séjour en dispositif, […] 82 % des élèves (91 % lorsqu’ils sortent d’un atelier et 79 % d’une classe relais) retournent dans un collège (97 % des élèves y étaient inscrits avant d’entrer dans le dispositif), 3 % vont en lycée professionnel (LP), 2 % en centre de formation d’apprentis (CFA), 1 % dans un établissement relevant du ministère de la Justice, 1 % dans un établissement relevant du ministère de la Santé, 3 % dans d’autres structures d’accueil et 1 % intègre la vie active ou se trouvent dans une situation autre. » DEPP, note no 11-20 décembre.

24 « À la fin de l’année scolaire, en juin 2009, hormis les 17 % d’élèves dont on ne connaît pas l’orientation, 52 % des élèves sont orientés vers une classe de collège, 13 % en CFA, 7 % en LP, 1 % vers un établissement relevant du ministère de la Justice, 4 % vers un établissement relevant du ministère de la Santé, 3 % dans d’autres structures d’accueil, et 2 % intègrent la vie active ou se trouvent dans une situation autre. » DEPP, note no 11-20 décembre. La description statistique du devenir des collégiens par la DEPP s’arrête là en raison des taux de non réponses trop élevés dès le mois de décembre suivant l’année de sortie, soit 6 mois après l’année de sortie.

25 Les données de la DEPP (années compilées 2003 à 2009) donnent des écarts d’orientation à la sortie d’un dispositif relais selon que les collégiens étaient en atelier relais ou en classe relais suffisamment significatifs pour mériter d’être notés. Alors que 92 % des collégiens pris en charge dans un atelier relais retournent en collège au moment de leur sortie (quel que soit le moment dans l’année) – et 77 % dans les classes générales de collège –, cette situation concerne 79,5 % de ceux qui étaient en classe relais (68 % pour une orientation dans les classes générales). Ces pourcentages tombent à respectivement 64 % et 54,5 % (55 % et 47,5 % pour le retour dans les classes générales de collège) si on regarde la situation des collégiens à la fin de l’année scolaire (données de la DEPP, exploitation Millet/Thin).

26 Si l’on tient compte de ce que l’on sait des chances de qualification (en fait de non-qualification) des élèves des classes « atypiques » de collèges et qu’on y ajoute ce que l’on sait par ailleurs des effets de l’absence de qualification ou de la faible qualification sur les devenirs socio-professionnels, il paraît optimiste de prendre comme « retour dans une formation générale » une orientation dans des classes de collège dont les caractéristiques les rapprochent davantage des marges scolaires que de la formation générale (plusieurs travaux montrent le lien entre sortie de l’école sans titre scolaire ou avec des titres scolaires dévalorisés et taux de chômage, emplois précaires et entrée dans les dispositifs d’insertion. Cf. « Les jeunes sortis de l’école sans diplôme face aux risques d’exclusion », Céreq Bref, 171, janvier 2001). De même, regrouper CAP, BEP et apprentissage constitue un choix discutable. Dans les deux premiers cas, la possibilité de poursuivre des études reste ouverte. Dans le dernier, elle est fermée. En outre, les formations suivies ne sont pas les plus valorisées des formations professionnelles.

27 De ce point de vue, l’étude de l’INRP déjà citée qui établit la situation des collégiens un an après leur sortie d’un dispositif relais constitue une exception.

28 On retrouve ici le « régime 4 » d’insertion que H. Eckert et V. Mora mettent en évidence à partir de l’enquête Génération 1998 et qu’ils nomment « inscription dans l’emploi discontinu ou le non-emploi » (Eckert et Mora, 2008).

29 Le profil de modalités prend appui sur un classique test du Khi2 (local) qui, aux seuils minimaux choisis, affiche les écarts à l’indépendance significatifs. Dans le cas présent, il met en exergue les liens les plus significatifs entre les modalités de la classe d’entrée et les modalités d’orientation à la sortie.

30 Ce qui ne veut pas dire que le collège est la destination la plus fréquente – on raisonne sur des relations d’attirance ou de répulsion statistiques entre modalités.

31 En 2000-2001, dans un dispositif étudié, plus d’un tiers des élèves préparant un CAP sont dans un CFA ; dans un autre, 4 ans plus tôt, c’est la quasi-totalité

Table des illustrations

Légende Résultats exprimés en % ; NR = 56,5 % ; 191 réponses ; population : 338. Source : données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.Graphique 1. – PCS la plus haute des parents d’élèves pris en charge par les dispositifs relais enquêtés
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/68316/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 67k
Légende Résultats exprimés en % ; population : 39326.Source : données années 2003 à 2009 de la DEPP, exploitation Millet/Thin.Graphique 2. – Pourcentage d’élèves en retard scolaire à l’entrée dans un dispositif relais
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/68316/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 55k
Légende Résultats exprimés en % ; population : 338.Source : données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.Tableau 3. – Proportions et détails des mesures éducatives et judiciaires sur la durée du parcours des ex-collégiens
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/68316/img-3.jpg
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Légende Source : données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/ Thin.Sont surlignés les élèves qui sont en formation d’une année sur l’autre.« Aux marges » : classes « atypiques », structures d’aide, sans formation.En formation : formations générale ou professionnelle.L’année N + 1 correspond au mois de septembre l’année de sortie du dispositif.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/68316/img-4.jpg
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Légende Graphique en % ; Population : 338 ; NR à 1 an : 20 % ; NR à 2 ans : 40 %.Source : Données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.Graphique 3. – Devenir à deux ans des collégiens de deux dispositifs relais
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/68316/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 73k
Légende Source : données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.L’année N + 1 correspond au moins de septembre l’année de sortie du dispositif.Khi2 significatif au seuil de 1 % (***), de 5 % (**), de 10 % (*).Tableau 4. – Devenir des collégiens à N + x années selon la classe d’inscription au moment de la 1re prise en charge
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/68316/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 49k
Légende Graphique : % colonnes. Khi2 = 17,4, ddl = 2, p = 0,001 (très significatif).Source : données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.Graphique 4. – Redoublement(s) après la prise en charge selon l’horaire scolaire à l’entrée
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/68316/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 63k
Légende Résultats exprimés en % ; Population : 338 ; 41 % de NR.Source : Données « Parcours » 2012 ; enquête Millet/Thin.Graphique 5. – Diplôme(s) obtenu(s) sur l’ensemble du parcours
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/68316/img-8.jpg
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