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La socialisation professionnelle des enseignants du secondaire

 | 
Pierre Périer
, 
Pascal Guibert

Postface. Qui mesure la socialisation ? qui la veut ? qui l’organise ?

Philippe Perrenoud

Texte intégral

1La socialisation professionnelle des enseignants, un beau thème ! Mais de quoi s’agit-il au juste ? La notion de socialisation est banale en sociologie, mais sa définition reste souvent ambiguë. On cite dans l’ouvrage la définition de Durkheim (1980, p. 50) pour qui :

« L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer certains nombres d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné […]. Il en résulte de ce qui précède que l’éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération. »

2Que faut-il entendre par « réclamer » ? Au sens strict, ce verbe se réfère à des attentes précises en vertu desquelles un individu particulier sera jugé plus ou moins adapté à son statut et à son rôle dans la société ou un sous-ensemble. La socialisation est alors un jugement porté par autrui, dont le sociologue prend acte. Dans une société ou une communauté dans lesquelles il existe un fort consensus sur les critères d’adéquation au statut et au rôle, la socialisation de tel ou tel sera jugée de manière relativement unanime. Dans une société pluraliste, le même individu peut paraître parfaitement socialisé aux yeux de certains, d’autres portant un jugement différent. Ce qui pose une question difficile : qui sont les juges « légitimes » de la socialisation professionnelle d’un enseignant ? Lui-même ? Sa hiérarchie ? Ses collègues ? Ses élèves ? Leurs parents ?

3On peut éviter cette difficulté en adoptant une définition « scientifique » de la socialisation. Le degré de socialisation étant alors estimé par le sociologue. Rien ne l’empêche de tenir compte du jugement des autres acteurs, parmi d’autres critères. Mais au total, une fois les critères établis, le degré de socialisation se conformera à la définition « scientifique » de cette variable.

4Je plaide résolument, depuis longtemps (Perrenoud, 1987 ; 1988) pour la seule position à mes yeux tenables : la sociologie me semble incapable de donner une définition « neutre » de la socialisation. Elle ne peut qu’adopter une des normes qui ont cours dans la communauté concernée, au besoin en le masquant sous des dehors savants. Il me semble donc préférable de laisser aux acteurs le souci non seulement de définir et de mesurer la socialisation de tel ou tel, mais encore, en amont, de l’organiser, d’y travailler. Sans oublier que chacun peut se soucier de sa propre socialisation, entendue comme son degré d’adaptation aux attentes dont il fait l’objet. Chacun reçoit en effet de sa culture non seulement les moyens de juger de la socialisation d’autrui, mais le souci de la sienne propre, qui le préoccupe dès son plus jeune âge, dès qu’il comprend que faire abstraction des normes et des attentes de son entourage peut lui créer des ennuis, le priver d’amour, restreindre son autonomie…

5Les acteurs ne parlent pas nécessairement de « socialisation », ils parlent d’intégration, de normalité, d’adaptation, d’insertion, d’adéquation, de conformité. L’idée est la même, en dépit des nuances : juger de la conduite d’un individu et à travers elle de son éducation, de ses dispositions, sous l’angle de leur correspondance avec ce que son entourage attend de lui. C’est dans cette perspective que Durkheim écrit que « l’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale ». Ou que « l’éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération ». Ces formules le montrent : la socialisation est considérée non seulement comme un état, souhaitable et valorisé, mais comme un processus dont il vaut mieux prendre le contrôle si l’on veut garantir son résultat. La sociologie de l’éducation est donc dans une large mesure une sociologie de l’intention de socialiser aussi bien que d’instruire (Hameline, 1971).

6De ce point de vue, l’ouvrage dirigé par Pascal Guibert et Pierre Périer me semble porter sur le processus d’apprentissage du métier et de construction d’une identité professionnelle d’enseignants davantage que sur la socialisation comme norme et comme intention. Le livre met notamment en évidence le fait que la construction identitaire commence bien avant l’engagement dans un cursus de formation professionnelle. Non seulement parce que le désir d’enseigner peut surgir dès l’enfance, mais aussi parce que certaines cultures familiales, certaines conditions sociales et certains parcours de vie prédisposent à s’orienter vers le métier d’enseignant bien avant que l’intéressé en prenne conscience et fasse son choix d’orientation. Ce que l’on considère souvent comme une « vocation » semble plutôt de l’ordre d’un habitus, qui conduit à envisager comme souhaitable, positif, voire normal de s’engager dans la transmission de savoirs valorisés aux nouvelles générations.

7Processus d’apprentissage et de construction identitaire et jugement porté par autrui sur la socialisation professionnelle d’un enseignant débutant sont deux réalités dignes d’intérêt sociologique, mais elles ne sont pas entièrement superposables. La socialisation d’un enseignant, telle qu’elle est estimée par ses pairs ou sa hiérarchie, tient compte de sa maîtrise apparente du métier ou des signes extérieurs d’identité qu’il affiche. Mais l’ouvrage traite plutôt du sentiment intime de (non) maîtrise du métier qu’éprouve un professeur ou de l’identité professionnelle qu’il se donne. De nombreux éléments empiriques et théoriques permettent de mieux cerner ce que les jeunes enseignants vivent et ce qui les préoccupe. Il est plus difficile de saisir le regard que portent leurs collègues et les cadres sur la qualité et la pertinence de leur socialisation.

8De nombreux chapitres, qui prolongent d’autres travaux (ceux de Rayou et Ria notamment), montrent que le sentiment intime de (non) maîtrise du métier ne correspond pas à ce qu’une certification académique a pour vocation de garantir. En conférant un diplôme, l’institution estime que la socialisation professionnelle d’un enseignant est, sinon achevée, du moins suffisamment « avancée » pour qu’on lui donne un « permis d’enseigner », assorti dans certains pays d’une garantie d’emploi et dans d’autres du droit de faire légitimement acte de candidature à tout poste d’enseignant mis au concours.

9Les jeunes enseignants sont bien entendus heureux d’avoir le droit d’enseigner et de trouver un poste, mais leurs propos indiquent qu’ils ont conscience de s’engager dans l’exercice autonome d’un métier qui ne correspond pas à ce qu’ils imaginaient, un métier qui, bien au-delà de la maîtrise des savoirs à enseigner, exige des compétences qu’ils n’ont pas développées durant leur formation initiale, ou pas suffisamment.

10Sans doute faudrait-il des études comparatives pour faire la part incompressible d’étonnement et d’angoisse qui saisit tout débutant, dans n’importe quel métier. Mais tout porte à croire que le métier d’enseignant se distingue des autres, que les nouveaux enseignants se sentent encore plus démunis que d’autres débutants, qu’ils doutent encore plus de leurs moyens et peut-être de leur volonté d’affronter la réalité du travail, ce qui met en question la pertinence de leur choix professionnel et peut faire vaciller leur identité : « Si je suis angoissé, si je suis déconcerté par les élèves, si je n’arrive pas à tenir ma classe et à instaurer les conditions d’une transmission efficace des savoirs, je suis fondé à me demander si je ne me suis pas égaré dans un métier qui n’est pas fait pour moi ou pour lequel je ne suis pas fait. »

11Sans doute, à l’exception de ceux qui abandonnent très vite, les nouveaux enseignants dépassent-ils leur étonnement, leur sentiment d’impuissance à faire le travail, leur déception et leurs doutes. Au prix de quels deuils, de quels renoncements, de quelles reconversions identitaires, de quelle régression vers des aspirations plus limitées ? On peut devenir professeur porté par la « passion d’enseigner », slogan des IUFM à leurs débuts, et le rester « faute de mieux », parce qu’il faut bien vivre et que les alternatives sont limitées, structurellement par le peu de ponts jetés entre le métier d’enseignant et d’autres professions, conjoncturellement par le chômage des jeunes, même qualifiés.

12L’ouvrage fait une place aux dispositifs d’insertion des jeunes enseignants, qui sont sans doute utiles et répondent au moins au sentiment de solitude et à l’inquiétude dont ils font mention. Toutefois, en mettant l’accent sur les dispositifs à construire, fondés sur l’explicitation et l’analyse du travail, on risque de passer à côté de dispositifs d’insertion que personne n’a organisés, mais qui fonctionnent à plein régime. D’abord la relégation des nouveaux dans les classes et les zones les plus difficiles. Le phénomène est maintenant largement connu, mais rien n’est fait pour y remédier. Comme le montre Dupuy (2011), le monde du travail, partout, fait payer aux nouveaux le (relatif) confort des plus anciens. La hiérarchie n’a manifestement pas le courage, le souhaiterait-elle, d’aller contre les privilèges de l’ancienneté, soutenus par les syndicats. On s’applique donc à compenser par des dispositifs volontaristes un accueil fondé sur le « chacun pour soi », faute sans doute de pouvoir modifier les pratiques des enseignants installés à l’égard des nouveaux.

13Ces pratiques se doublent d’ailleurs souvent d’un travail de contre-socialisation, de dénigrement actif de la formation initiale. Il n’est pas rare de trouver des formateurs de terrain ou autres conseillers pédagogiques qui disent pis que pendre de la formation à laquelle ils sont pourtant censés contribuer. Les critiques des étudiants à l’égard des IUFM ont toujours trouvé une oreille complaisante dans les établissements, voire une écoute active et un renforcement. On aurait tort de croire que le corps enseignant installé défend unanimement les mêmes orientations pédagogiques que les formateurs : partir des représentations des élèves, différencier, évaluer de manière formative, dialoguer avec les parents, autant d’idées volontiers qualifiées d’utopiques. On peut associer à cette entreprise de contre-socialisation les « anti-pédagogues » qui s’adressent aux professeurs en train de faire le deuil de leur discipline et leur disent : « Ce n’est pas fatal, c’est la conséquence du laxisme, de l’élève mis au centre, des errements des sciences de l’éducation. »

14Une approche de la socialisation et de la contre-socialisation comme actions collectives antagoniques pourrait enrichir le propos. De même qu’une analyse plus serrée de la formation initiale, alors que c’est – au moins en principe – le premier dispositif de socialisation professionnelle et d’insertion. On pourrait même suggérer que l’émergence de dispositifs spécifiques d’insertion est une manière de reconnaître l’insuffisance voire l’échec de la formation initiale et l’impuissance à la modifier… À moins que ce ne soit une manière de tenter de neutraliser les stratégies « spontanées » de contre-socialisation en proposant une aide aux débutants.

15Plusieurs chapitres du livre font état du jugement assez sévère porté par les nouveaux titulaires sur leur formation professionnelle : inadéquate lorsqu’elle existe, trop loin du terrain et des problèmes concrets qu’il faut résoudre au jour le jour ; ou tout simplement inexistante, ou presque, depuis l’intégration des IUFM aux universités et la création de masters à dominante disciplinaire comme conditions d’accès au métier d’enseignant.

16Il ne manque pas d’ouvrages décrivant sur ce que devrait être une formation initiale de haut niveau. L’intérêt de l’ouvrage dirigé par Pascal Guibert et Pierre Périer est de rester dans le registre de l’observation et de l’analyse sociologique et de se centrer sur le point de vue les jeunes enseignants. Toutefois, une sociologie de la socialisation professionnelle comme action collective et organisée devrait inclure un volet portant sur les intentions de ceux qui instituent une formation professionnelle d’enseignants et attribuent le permis d’enseigner.

17On admettra volontiers que toute éducation, toute formation relève d’une « rationalité limitée » et témoigne d’une efficacité elle aussi limitée. Qu’aucune institution de formation ne tienne entièrement ses promesses, qu’aucune ne réalise entièrement son projet fait partie des incertitudes de toute action collective.

18Cependant, quand les nouveaux enseignants disent aussi massivement s’engager dans un métier auquel ils pensent ne pas avoir été préparés, le sociologue doit se poser une question : pourquoi donne-t-on un permis d’enseigner à des jeunes qui reconnaissent eux-mêmes qu’ils n’en sont pas capables, du moins au départ ? Ce qui ouvre à une interrogation sur les exigences d’une société à l’égard de ses enseignants et donc aussi sur sa représentation des compétences requises pour enseigner et de leurs sources.

19Comment se fait-il qu’on laisse perdurer, voire qu’on appauvrisse encore, une formation initiale dont les bénéficiaires disent, dans de très larges proportions, qu’elle ne les aide guère à faire leur travail et affirment que les compétences qu’ils finissent par acquérir ne viennent pas de la socialisation instituée couronnée par un diplôme, mais de l’expérience, de l’entraide, de la solidarité entre novices et parfois des apports de professeurs plus experts ?

20L’un des enjeux de la sociologie est de tisser des liens entre la vie des gens, notamment les épreuves qu’ils traversent, et les structures sociales qui rendent ces épreuves probables et en tracent les contours. Il s’agit notamment de rapporter l’expérience des débutants à la politique de socialisation professionnelle du système éducatif. Ce que montre ce livre, c’est l’indifférence de la société française pour ses professeurs, le peu de cas qu’elle fait de leurs états d’âme, de leurs angoisses, de leurs doutes.

21On peut avancer plusieurs hypothèses, qui ne s’excluent pas. La première serait que l’on pense que l’entrée dans le métier est toujours une épreuve, qu’on ne peut l’éviter, mais qu’elle finit par être surmontée, ce qui dispenserait de s’en soucier outre mesure. Ce serait en quelque sorte le prix de toute intégration.

22La deuxième, c’est que les représentations sociales dominantes suggèrent que le métier d’enseignant ne s’apprend en réalité que « sur le tas », que tout ce qui dépasse la maîtrise des savoirs à enseigner ne se construit qu’au gré d’essais et d’erreurs. On doit alors se demander comment une société qui a développé les sciences sociales et humaines y croit si peu lorsqu’il s’agit de former les enseignants, alors que dans les autres métiers de l’humain, travail social et soins infirmiers, on n’observe pas la même fermeture.

23La troisième hypothèse, plus inquiétante encore, c’est que dans l’état de l’emploi des jeunes, un certain cynisme peut conduire à penser qu’il y aura toujours assez de professeurs débutants à mettre dans les classes : les masters disciplinaires, aussi peu orientés soient-ils vers le métier d’enseignant, n’offrent pas assez d’autres débouchés ; au besoin, en engagera des vacataires sans master, on les formera de manière expéditive pour les titulariser discrètement, quelques années plus tard.

24Ce qui conduit à envisager qu’en dépit des discours qui prétendent le contraire que :

  • le métier d’enseignant s’éloigne de l’idéal de la professionnalisation, et accentue plutôt sa prolétarisation (Perrenoud, 1996 ; 2010) ;
  • l’école se soucie de moins en moins de la qualité de l’éducation scolaire et de l’adéquation du curriculum scolaire à la vie qui attend les jeunes adultes (Perrenoud, 2011 ; 2012).

25Ce n’est pas le moindre intérêt d’une sociologie des rhétoriques relatives à la socialisation professionnelle des enseignants que de montrer qu’on peut en célébrer l’importance tout en la vidant de sa substance…

Bibliographie

Références

Dupuy F., Lost in Management. La vie quotidienne des entreprises au XXIe siècle, Paris, Le Seuil, 2011.

Hameline D., Du savoir et des hommes. Contribution à l’analyse de l’intention d’instruire, Paris, Gauthier-Villars, 1971.

Perrenoud P., « Vers un retour du sujet en sociologie de l’éducation ? Limites et ambiguïtés du paradigme stratégique », in Van Haecht A. (dir.), Socialisations scolaires, socialisations professionnelles : nouveaux enjeux, nouveaux débats, Bruxelles, Université libre, 1987, p. 20-36.

Perrenoud P., « Sous des airs savants, une notion de sens commun : la socialisation », Cahiers de recherche du Groupe de recherche sur la socialisation, Université de Lyon II, no spécial « Analyse des modes de socialisation. Confrontations et perspectives », 1988, p. 149-170.

Perrenoud P., « Le métier d’enseignant entre prolétarisation et professionnalisation : deux modèles du changement », Perspectives, vol. XXVI, no 3, 1996, p. 543-562.

Perrenoud P., « Les processus de (dé) professionnalisation entre savoir, rapport au savoir et contrôle », Recherche en éducation. Revue du CREN, no 8, janvier 2010, p. 121-126.

Perrenoud P., Quand l’école prétend préparer à la vie… Des compétences ou d’autres savoirs ?, Paris, ESF, 2011.

Perrenoud P., L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée, Paris, ESF, 2012.

Auteur

Docteur en sociologie et anthropologie, professeur honoraire à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève, et co-fondateur du laboratoire de recherche sur l’innovation en formation et en éducation (LIFE).
Courriel : Philippe.Perrenoud@unige.ch. Internet : [http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/]. Laboratoire Innovation, formation, éducation (LIFE) : [http://www.unige.ch/fapse//LIFE/].

© Presses universitaires de Rennes, 2012

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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