Introduction

1Évoquer le rôle de la mobilité1 durant les études universitaires en France conduit à distinguer ce qui a longtemps été supposé de ce qui est effectivement observé. Comment en effet passer sous silence le modèle dans lequel le pôle universitaire parisien était censé exercer sur la province une ponction puissante et sélective, s’accentuant du 1^er au 3^e cycle ? Ce modèle ne dissociait pas les migrations liées à l’entrée dans les grandes écoles de ce qui se passait au sein du système universitaire. C’était bien vite oublier que la place de l’université dans l’enseignement supérieur français est faite d’ambiguïtés et d’oppositions entre ses caractéristiques quantitatives et qualitatives. Certes les formations universitaires concernent 7 étudiants sur 10 mais les établissements les plus prestigieux, les plus sélectifs sont et restent les grandes écoles. Parce qu’elles sont la structure la moins contraignante en terme de recrutements et d’implantations, c’est sur les universités françaises qu’a reposé l’essentiel du plan de diffusion et de redéploiement des équipements de formation supérieure « Université 2000 ».

2Pour faire face aux conséquences des 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat et au passage à « l’université millionnaire », le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche avait décidé non seulement de prendre en compte la proximité spatiale à l’équipement universitaire – devenue tout aussi importante que la proximité sociale jusque-là privilégiée –, mais aussi d’associer l’ensemble des collectivités territoriales dans le financement de cette entreprise – tout aussi ambitieuse que celle qui avait eu lieu au début des années 1960. À partir du moment où les régions, les départements, les villes voire les communes ont été autant sollicités, la densification de la trame universitaire revêt certes une dimension d’aménagement du territoire mais aussi souligne les concurrences entre territoires. C’est dans un tel contexte que les mobilités géographiques des étudiants ont commencé à faire l’objet de toutes les attentions.

3Car la dimension géographique de la mobilité est d’autant plus importante qu’elle est mise en regard avec d’autres formes de mobilité : sociale comme les mécanismes de promotion, les processus d’auto-sélection, de reproduction ou encore économique comme la recherche d’aménités, la construction de parcours de formation valorisants, l’anticipation des périodes d’accès à l’emploi. L’étude de ces mobilités en fonction des caractéristiques socio-économiques des étudiants, de leurs parcours de formation et de leurs appartenances géographiques fournit ainsi des renseignements sur la structuration et les dynamiques du système universitaire français. Et ceci même si cette mobilité géographique ne concerne que 6 à 8 étudiants sur 1002 et semble contredire l’idée selon laquelle dans nos sociétés tout ne serait que mobilités. Dans un second temps, au-delà de la faiblesse et de la relative « banalité » de la mobilité géographique étudiante, le rôle particulier de Paris et l’émergence de réseaux universitaires provinciaux en relation avec l’évolution de l’offre de formations méritent d’être soulignés, notamment à l’heure où l’Europe ambitionne de devenir « la première économie mondiale de la connaissance » et où le système universitaire français subit de profonds changements.

Étudier et migrer : pourquoi ? Comment ?

Migrer pour étudier ? Pas seulement

4Alors que les « migrations » en lien avec le marché du travail français font l’objet d’une littérature abondante, les travaux sur les mobilités géographiques des étudiants en France, en particulier durant leurs études, sont peu nombreux. Selon ces travaux, les « migrations » liées aux formations ne s’expliquent pas directement par une anticipation économique d’une future insertion professionnelle mais résulteraient davantage de contraintes familiales, comme par exemple la possibilité de bénéficier d’aides financières des parents3. Ce qui n’est pas sans lien avec les études sociologiques qui ont montré le rôle des professions et catégories sociales des parents dans la définition des stratégies et des parcours des étudiants. Les travaux consacrés aux parcours de formation des étudiants ont ainsi souligné que ces derniers peuvent diversifier leurs arbitrages, dans la mesure où le poids alloué au rendement et aux risques associés à la formation suivie peut varier selon certaines caractéristiques individuelles. Ces pratiques d’auto-sélection dans les choix de formations supérieures ont été clairement identifiées dès le début des années 19704.

5Les « migrations » des étudiants répondraient finalement à plusieurs motivations : d’une part professionnelle, qui pousse à rechercher une zone d’emploi dynamique pour accéder plus facilement à un emploi en cours ou après les études, ou une formation offrant des perspectives d’emploi intéressantes sur le plan national ; d’autre part liée à la qualité de vie, autrement dit pouvoir disposer de certaines aménités. Intégrer les régions comme indicateurs dans les estimations relatives à la migration est alors une première façon d’appréhender l’existence de tels effets5. Il ne faudrait toutefois pas négliger les effets relatifs à l’offre de formation mis en évidence dès les années 19906, car le dernier plan de redéploiement universitaire « U 2000 », par la diffusion de l’offre universitaire sur le territoire national notamment celle des premiers cycles, a contribué à définir ou confirmer des spécialisations régionales fortes7. Prendre en compte les effets de contextes géographiques c’est donc intégrer d’autres dimensions que les stratégies sociales et économiques des étudiants.

Mobilités géographiques, origines sociales et parcours scolaires

6Les explorations géographiques des caractéristiques individuelles des étudiants inscrits dans chacun des établissements universitaires ont permis de souligner que les étudiants changent d’autant plus d’environnement d’étude qu’ils changent de formation, soit en quittant une formation professionnelle pour intégrer une formation générale, soit en quittant une formation générale pour intégrer une formation professionnelle, soit en se réorientant. Ce qu’illustre le cas des étudiants titulaires d’un diplôme universitaire de technologie (DUT) qui intègrent de plus en plus souvent des formations générales de 2^e cycle. Ils sont ainsi quelque 20 % à changer de lieu de formation tout en se réorientant en 1^er cycle voire 30 % pour intégrer un 2^e cycle. Au-delà de cet exemple, les étudiants changent d’autant plus « d’environnement d’étude » qu’ils sont plutôt en fin de parcours de formation, particulièrement à l’entrée en 3^e cycle : 22 % en moyenne changent de lieu durant leurs formations voire 37 % pour les étudiants qui changent de discipline. Les éléments retenus pour caractériser le parcours de formation supérieure sont également primordiaux pour rendre compte des pratiques de mobilité géographique des étudiants.

7C’est ainsi que les principaux facteurs sociologiques traditionnellement évoqués pour comprendre les choix d’études s’avèrent pertinents pour comprendre les changements de région pour poursuivre un parcours de formation. Les étudiants d’origine aisée, comme les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures, changent ainsi plus fréquemment de région que les autres durant leurs études. L’origine sociale apparaît aussi comme un facteur majeur du choix des destinations lors de l’entrée en 2^e cycle, alors que son rôle est moindre lors de l’accès aux 3^es cycles universitaires. Ce dernier constat est à relier au fait que la proportion d’étudiants d’origine aisée tend à croître avec l’augmentation du niveau de formation. Ces étudiants d’origine sociale aisée partent ainsi plus fréquemment poursuivre leurs études en Île-de-France lorsqu’ils ont suivi des études de 1^er cycle en province. Les cheminements étudiants au sein du système universitaire et les manières d’accéder au plus grand pôle universitaire soulignent des dynamiques inégalitaires dans la construction des parcours de formation.

8Tout comme les caractéristiques liées à l’origine sociale, celles relatives au parcours scolaire antérieur jouent un rôle important pour comprendre les mobilités aux passages de cycles. De manière relativement attendue, les étudiants titulaires d’un baccalauréat scientifique migrent davantage que les détenteurs d’un autre baccalauréat. En particulier, les titulaires d’un baccalauréat technologique ou professionnel figurent parmi les étudiants les moins mobiles. Lors de l’entrée en 3^e cycle, ces différences ont tendance à s’atténuer : les comportements des titulaires de baccalauréats scientifique et économique sont relativement proches. Enfin, les caractéristiques de la réussite scolaire se combinent avec le type de baccalauréat. C’est ainsi que « toutes choses égales par ailleurs » les étudiants ayant obtenu leur baccalauréat en retard migrent moins. Cette combinaison ressort non seulement pour les inscrits en sciences et STAPS et en IUT entrant en 2^e cycle mais aussi lors de l’entrée en 3^es cycles économiques et juridiques ou encore de langues, lettres et sciences humaines (LLSH). Les diplômés les plus brillants de ces filières choisissent plus fréquemment que les autres de quitter leur région de formation. Parmi eux, les diplômés d’une université de province ont tendance à privilégier un établissement d’Île-de-France pour poursuivre leurs études. Les mobilités géographiques des étudiants des universités ne feraient alors que souligner l’importance des rôles joués par l’origine sociale et le capital humain déjà mis en évidence dans les travaux concernant les choix de formation supérieure et les éléments susceptibles d’expliquer la réussite lors d’un parcours de formation. Tout semble se passer comme si ces mobilités ne s’appuyaient sur aucune spécificité territoriale du système universitaire. C’est sans doute conclure un peu vite.

Mobilités, destinations et fortes différenciations régionales

9Si, pour les étudiants entrant en 2^e cycle, les secteurs disciplinaires d’inscription pèsent davantage que la région dans laquelle ils font leurs études, il en va tout autrement pour ceux accédant à un 3^e cycle. Ce sont les régions, dans lesquelles s’est déroulé jusque-là le parcours de formation, qui permettent le mieux de comprendre la propension des étudiants à être géographiquement mobiles. Il n’en demeure pas moins que, lors de l’entrée en 2^e ou 3^e cycles universitaires, les étudiants, quelle que soit leur filière d’inscription, affichent une préférence pour les régions plutôt éloignées de la région d’obtention du 1^er ou 2^e cycle. Au-delà, l’examen des types de destination choisis par les diplômés souligne le rôle des secteurs de formation, surtout lors de l’entrée en 3^e cycle. Certes, dans le cas des mobilités géographiques vers l’Île-de-France, il n’existe pas de différence entre les filières droit-économie-AES et LLSH. Ces différences deviennent remarquables pour comprendre les choix des étudiants originaires d’une université parisienne. Ce sont ainsi les étudiants franciliens diplômés des filières sciences et STAPS qui font la différence : ce sont les plus mobiles et les plus enclins à choisir une université du bassin parisien comme destination.

10Pour les régions de province, une analyse des différents types de migrations selon les secteurs disciplinaires permet de dégager les principales différenciations régionales (cf. figure 8). La première d’entre elles renvoie dos à dos, de manière plutôt inattendue, des régions comme le Limousin, la Bourgogne ou encore la Picardie dont les étudiants sont très sédentaires mais aussi comme le Centre, Champagne-Ardenne et la Bretagne dont les diplômés migrent davantage vers d’autres régions de province à des régions comme la Corse et Provence-Alpes-Côte d’Azur (PACA) dont les étudiants choisissent davantage une des 17 universités franciliennes pour poursuivre leurs parcours de formation. Il existe toutefois une différence liée aux secteurs disciplinaires entre les étudiants corses et ceux de PACA. Les premiers sont plutôt titulaires d’un 2^e cycle en sciences et STAPS ou langues, lettres et sciences humaines, alors que les seconds peuvent migrer à l’entrée soit d’un 2^e soit d’un 3^e cycle, quel que soit le secteur disciplinaire. Quant aux régions de Poitou-Charentes et de Basse-Normandie, elles sont regroupées avec la Lorraine dans la mesure où leurs étudiants ont adopté des mobilités géographiques similaires (cf. figure 1). Par rapport à cette situation de référence, on soulignera le cas des grandes régions universitaires que sont PACA, Rhône-Alpes, Midi-Pyrénées, Nord-Pas-de-Calais, l’Alsace et l’Aquitaine dont les étudiants migrent davantage vers l’Île-de-France en cours de formation. Les mobilités des étudiants de province vers l’Île-de-France constituent la dimension majeure des différenciations entre régions.

Figure 8. – Régions de province et mobilités différentielles des étudiants

Les mobilités étudiantes ou comment structurer le système universitaire

11Comme les déterminants sociaux et scolaires, l’environnement d’étude influence la propension des étudiants à être mobile. Cet environnement d’étude est constitué de plusieurs niveaux. Le plus fin correspond à celui de l’université et peut être appréhendé par son offre de formations générales ou professionnelles, plutôt centrée sur les débuts de parcours de formation ou sur les 3^es cycles. Le 2^e est celui de la ville dans laquelle l’université est située et dans laquelle peuvent se trouver d’autres établissements universitaires complémentaires ou concurrents. Le 3^e et dernier est celui de la région dans laquelle l’université et la ville s’insèrent, caractérisée par des trames d’équipements universitaires plus ou moins denses, plus ou moins variés et ainsi plus ou moins concurrentielles.

Mobilités géographiques étudiantes, spécificités et uniformisations

12Caractériser la mobilité géographique des étudiants inscrits à l’université revient à s’intéresser aux effets de la déconcentration des équipements universitaires, qui contribue dans un premier temps à rendre sédentaires les nouveaux étudiants en les incitant à fréquenter l’équipement de proximité. Quelques mesures réalisées aux niveaux des régions et des départements français viennent conforter ce propos8. Si l’on considère l’ensemble des lycées répartis dans les départements métropolitains, environ 30 kilomètres séparent en moyenne deux lieux abritant au moins un établissement. Si l’on envisage cette fois l’ensemble des équipements universitaires, quelque 32 kilomètres séparent en moyenne deux villes abritant un tel équipement. Il reste l’image d’une répartition de l’ensemble des équipements universitaires aussi dense au début du XXI^e siècle que celle des lycées ! Il peut alors paraître évident que les mobilités géographiques entre territoires universitaires pas plus que les changements d’établissement universitaire au sein d’une même ville sont des comportements répandus. L’attitude des étudiants face à la mobilité est d’autant plus intéressante qu’elle est contraire à la tendance enregistrée pour l’ensemble des populations françaises depuis près d’un demi-siècle. Départs de la métropole parisienne, recherche d’une meilleure qualité de vie, héliotropisme sont autant de traductions de l’intensification des migrations et de l’augmentation des distances parcourues d’un recensement de population à l’autre. Au-delà des différences de comportements devant la distance à franchir entre les étudiants et le reste de la population française, les axes des mobilités préférentielles comme ceux correspondant aux effets de barrières sont remarquablement similaires. Quand les étudiants franciliens semblent « ignorer » les universités du bassin parisien, ils ne font que calquer leurs comportements sur l’ensemble de la population. Il en est de même pour les étudiants rennais ou toulousains quand ils privilégient l’agglomération parisienne pour poursuivre leurs formations universitaires, ce qui plaide pour une absence de spécificités des pratiques migratoires étudiantes. Alors faut-il en rester là et se priver d’un regard sur les dynamiques des mobilités géographiques selon les secteurs disciplinaires, en particulier celles correspondant aux étudiants inscrits en IUT ?

13Pourquoi les IUT ? Parce que, lors du plan « Université 2000 », ces formations ont enregistré de nombreuses ouvertures, se montrant les plus promptes à accueillir les nouveaux bacheliers. Ceci ne doit rien au hasard. Véritables UFR dérogatoires, ils ont délivré pendant longtemps le seul diplôme universitaire de niveau « baccalauréat + 2 ans » reconnu dans les conventions collectives et ont été considérés dès leur création en 1966 comme le premier signe fort de l’ouverture du système universitaire sur le monde du travail. Toutefois – et ce n’est pas le moindre des paradoxes – la dernière phase de déploiement universitaire semble avoir porté un coup fatal à l’originalité des IUT dans le système universitaire français. Les étudiants suivant ces formations ont maintenant les mêmes caractéristiques de déplacement que les autres inscrits à l’Université. Ce qui représente un changement spectaculaire par rapport à la situation constatée au début des années 1990. Est-ce à dire que la formation en IUT est devenue comme les autres ? Oui, si l’on songe qu’en moins de 10 ans, les poursuites d’études pour les titulaires d’un DUT se sont généralisées, atteignant 60 % des diplômés. Oui, si l’on pense à la façon dont cet équipement se répartit sur le territoire national. En vingt ans, les IUT ont « rejoint » les autres premiers cycles universitaires, se démarquant des formations sélectives plutôt implantées dans les lycées que sont les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) et les sections de techniciens supérieurs (STS) et desquelles ils étaient très proches au milieu des années 19809.

Hiérarchies, réseaux… et Paris dans tout ça ?

14Les dynamiques enregistrées par les IUT au sein du système universitaire français semblent avoir quelques liens avec le fait que les étudiants provinciaux, qui décident d’être géographiquement mobiles pour poursuivre leur parcours universitaire, sont peu attirés par une des 17 universités parisiennes mais bien davantage par des établissements situés dans des agglomérations de même importance10 (cf. figure 9).

15Parmi les étudiants qui changent de ville universitaire en cours de formation, 55 % se dirigent vers un pôle plus grand tandis que 45 % se déplacent vers un pôle de taille équivalente voire plus petite. Ces mobilités ont des conséquences variées d’un ensemble de villes à l’autre. Tandis que les villes universitaires de plus de 500 000 habitants (Paris exclu) gagnent un peu moins de 5 % de leurs effectifs étudiants, celles dont la population est comprise entre 200 000 et 500 000 habitants perdent plus de 6 % de leurs étudiants. Ces villes qui comptent plus de 500 000 habitants paraissent les plus attractives quelle que soit la taille de la ville de départ. Et ce d’autant plus qu’il s’agit d’une entrée en 2^e cycle à partir de villes de tailles modestes : les étudiants qui quittent les villes de moins de 50 000 habitants pour intégrer un 2^e cycle se dirigent dans 8 cas sur 10 vers des villes de plus de 500 000 habitants (cf. figure 9). Les mobilités géographiques étudiantes bénéficient surtout aux plus grandes villes tandis que celles qui comptent moins de 500 000 habitants sont toujours perdantes.

Figure 9. – Concurrences entre Paris et les grandes villes de province

16Quant aux étudiants franciliens, ils sont peu nombreux à quitter leur région pour continuer leurs études. Le positionnement de Paris dans le paysage universitaire français se dessine alors dans toute sa complexité et son originalité. Plutôt que le centre du système universitaire français, la région capitale tendrait à devenir un isolat. Sa moindre attraction au profit des pôles universitaires majeurs de province est sans doute due à la stabilisation du processus de déconcentration de l’équipement universitaire sur le territoire métropolitain, à la croissance des formations à finalités professionnelles dans le paysage universitaire et, au niveau des seuls 3^es cycles, à l’érosion continue des formations à la recherche au profit des formations professionnelles.

17Ces premiers cadrages seraient restés incomplets si n’avaient été prises en compte les « contraintes » qui pèsent sur les mobilités géographiques et qui sont liées à « l’insuffisance » de l’offre de formation en un lieu. Parmi les quelque 75 000 étudiants qui changent de ville universitaire chaque année, près de 17 400 étudiants (soit environ 23 % des émigrants) l’ont fait en raison d’une inadéquation entre offre et demande de formation universitaire. Lors de l’entrée en 2^e cycle, près de 14 % des étudiants changent de ville universitaire. Parmi eux, 38 % se déplacent du fait d’une inadéquation entre leur choix et l’offre de formations de leur ville universitaire de départ, très rarement en raison d’une réorientation. À l’entrée en 3^e cycle, le taux de mobilité est proche de 24 %. Un cinquième des départs des étudiants est dû à l’absence dans la ville universitaire fréquentée du type de formation choisi par l’étudiant. Dans la plupart des cas, il s’agit d’une formation à finalité professionnelle : près de 80 % des émigrants « contraints » qui entrent en 3^e cycle sont inscrits en DESS en 2003. Quant à l’absence du cycle d’études, il concerne un peu plus de 2 900 étudiants et s’observe de manière relativement attendue dans les petits centres universitaires. Dans les villes de Saint-Brieuc, Montauban, Tulle, Saint-Chély-d’Apcher et Mâcon, plus des trois quarts des émigrants se déplacent en raison de l’absence du cycle d’études supérieur (cf. figure 10). Cette proportion est inférieure à 10 % au départ de Nîmes, Bourg-en-Bresse, Blois ou encore Calais. La contrainte imposée par la répartition géographique de l’offre disciplinaire concerne à elle seule un peu moins de 10 500 étudiants (soit 60 % des migrants contraints). Tous les pôles universitaires sont concernés, mais à des degrés très variés. Pour près de 60 % d’entre eux, plus de la moitié des mobilités résultent d’une offre de formation incomplète en termes de cycle d’étude et de discipline. Elle est en revanche très marginale lorsqu’il s’agit de très grands pôles universitaires tels que Paris, Lyon, Toulouse, Marseille, Lille, Strasbourg, Montpellier, Bordeaux, Grenoble ou Nancy puisqu’elle touche moins de 5 % des émigrants.

18Quand se cumulent les absences de cycle supérieur, de discipline et de formation, plus de 30 % des mobilités au départ des pôles du bassin parisien et de l’Ouest sont ainsi expliqués. Ailleurs sur le territoire français, 20 à 25 % des départs découlent d’une incompatibilité entre la demande de formation des étudiants et l’offre présente sur leur site universitaire. Si le poids des mobilités géographiques « contraintes » varient selon l’aire géographique du lieu d’étude, leur taux diminue lorsque le nombre d’étudiants augmente. En résumé, quand la taille d’un pôle universitaire diminue, le taux de départs s’accroît et la part des mobilités « contraintes » augmente. Se dessinent alors plusieurs types de zones de dépendance (cf. figure 10). L’ouest semble surtout polarisé par Rennes, puis par Nantes, tandis que le littoral méditerranéen paraît plus équilibré entre Montpellier et Aix-Marseille. L’analyse de ces mobilités appelées dans un premier temps « contraintes » a permis de souligner le fait que les pôles universitaires de petite taille ont un solde migratoire déficitaire par rapport aux grandes métropoles universitaires. Ce constat n’est pas en soi un signe d’échec mais la simple conséquence de propriétés structurelles liées à la taille des pôles universitaires et à la nature de l’offre de formations qu’ils fournissent. Le fait que les étudiants se déplacent vers des centres de formation situés à des échelons de plus en plus élevés de la hiérarchie urbaine au cours de l’avancement de leur formation n’a rien de dramatique et peut être vu, au contraire, comme un facteur positif dans la mesure où il génère des transitions progressives et évite une coupure trop brutale des multiples attaches des étudiants. Plutôt que de parler de mobilités « contraintes » – expression qui peut revêtir un caractère péjoratif – il serait sans doute plus judicieux de les qualifier de différées, d’autant plus qu’une partie des étudiants concernés par ce phénomène n’aurait sans doute pas entrepris d’études supérieures s’il avait fallu d’emblée changer de lieu.

Figure 10. – Mobilités, réseaux et hiérarchies entre pôles universitaires de province

Conclusions : quelques leçons à tirer

19Les ordres de grandeur concernant les mobilités géographiques étudiantes au cours des dix dernières années, relativement stables et faibles, méritent d’être remis en perspective. Pour se faire, il suffit de comparer les quelque 6 à 8 % d’étudiants mobiles au sein des universités aux 17 % de bacheliers changeant de région pour commencer une formation à l’université voire aux 26 % de diplômés de l’enseignement supérieur qui migrent pour entrer sur le marché du travail11. D’autre part, les relations de dépendance entre villes universitaires définies par les mobilités étudiantes « différées » ont révélé des systèmes voire des réseaux universitaires plus ou moins vastes, plus ou moins hiérarchisés. Définis par les pratiques étudiantes, ils sont d’autant plus intéressants qu’ils peuvent être mis en regard avec les propositions de recomposition de l’ensemble du système universitaire français comme les définitions des pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES). Les migrations étudiantes forcent finalement à réfléchir sur le fonctionnement du système universitaire français et contribuent au débat sur les points d’appui de ses éventuelles réorganisations.

20Au-delà, l’ensemble de ces résultats est plus difficile à intégrer qu’il n’y paraît pour comprendre les mobilités des étudiants. Les études menées jusqu’à présent sur les étudiants face à la mobilité géographique sont limitées dans la mesure où elles ne portent que sur deux années consécutives. Ces études poussent à aller plus loin et à travailler à la « construction » d’un phénomène dans le temps : la place occupée par les mobilités dans le parcours étudiant. Il s’agit de travailler sur les étudiants qui sont cette fois présents au moins cinq années consécutives dans le système universitaire français, autrement dit pour un étudiant qui suit un parcours de formation sans redoublement, la durée moyenne de formation pour un master ; ce faisant d’effectuer un suivi longitudinal d’une cohorte d’étudiants. On y gagnera en connaissance d’une part sur la « linéarité » ou au contraire la « sinuosité » de leurs parcours, d’autre part sur les moments de coïncidence qui peuvent exister entre changements dans le parcours de formation et mobilités géographiques. En particulier, les parcours des étudiants ayant commencé leurs formations universitaires dans les antennes universitaires « délocalisées », qu’il s’agisse de formations générales ou d’IUT, pourront enfin être étudiés sur l’ensemble du territoire métropolitain et mis en regard avec l’ensemble des autres parcours. Ces nouvelles pistes de recherche sont à replacer dans un contexte extrêmement foisonnant, en tenant compte du passage au LMD, du fait que les cursus universitaires doivent intégrer les possibilités qu’ont les étudiants de passer au moins un semestre d’étude dans un autre pays. Ces pistes apparaissent alors primordiales pour mieux identifier les incitations à la mobilité mais aussi les comportements sédentaires, qui peuvent être considérés comme autant d’inerties au sein du système universitaire français. Or, dans une partie des analyses contemporaines, les mobilités sont présentées comme des traductions de l’adaptabilité individuelle au processus de mondialisation. N’est-ce qu’une incantation ? Si tel n’est pas le cas, quelles conséquences tirer pour les étudiants fréquentant les universités françaises ?