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Le français, une langue pour réussir

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Françoise Argod-Dutard

2e partie. Comment mieux maîtriser la langue française pour réussir ?

De l’école à l’université, l’apprentissage du français pour réussir dans la vie1

Norbert Bensaadon, Pascal Charvet, Michel Gramain, Pierre Janin, Béatrice Pothier, Bruno Rabiller et Françoise Tauzer-Sabatelli

Texte intégral

  • 1 Synthèse suggérée par les échanges entre les intervenants au cours de la table ronde qui a eu lieu (...)
  • 2 Pascal Charvet est inspecteur général de lettres au ministère de l’Éducation nationale, depuis 200 (...)

1[Pascal Charvet]2 Les transformations de la société, ses besoins nouveaux en termes d’emploi, de compétences communicatives, face aux exigences internationales, amènent tout naturellement à se demander si l’école prépare, comme il le faut, les futurs professionnels que sont actuellement les élèves. S’il faut avoir une bonne connaissance de l’anglais, il n’en faut pas moins, et on l’oublie souvent, bien posséder son outil premier de communication, la langue française, car c’est dans cette langue que se fera l’essentiel des échanges professionnels et personnels du futur adulte. Dans les établissements publics, les entreprises, les commerces, il faut pouvoir en effet maîtriser parfaitement la communication orale et écrite pour présenter avec aisance un produit, nouer une relation commerciale satisfaisante, rédiger une lettre habile, se présenter à un recrutement avec de bonnes chances. Il s’agit non seulement de posséder un français courant mais aussi de maîtriser une langue de profession, d’avoir de la culture générale, de savoir user d’arguments, d’être précis dans l’emploi des mots… Il est donc nécessaire de réfléchir aux problèmes que pose l’adaptation de l’enseignement de la langue française aux besoins de la société : en quoi l’apprentissage de la langue française, de l’école à l’université, prépare-t-il les jeunes à une bonne insertion dans la vie ? Quelle est l’évolution des contenus et des méthodes ? Quelles compétences permettent-ils d’acquérir ? Quelles sont leurs incidences sur l’insertion professionnelle et la formation individuelle ? Nous allons donc voir ce qu’il en est de l’enseignement primaire secondaire, professionnel et universitaire, avant de réfléchir à des orientations possibles : revoir l’approche des textes et de la culture, pour rallier les élèves à l’école, multiplier les pratiques de lecture, de mise en voix des textes et de mise en espace de la parole, développer le théâtre et les exercices de communication mais aussi travailler le langage écrit, la struture des phrases et l’orthographe des mots pour que le futur adulte puisse donner une belle image de lui-même. Le champ de réflexion est largement ouvert.

Comment l’enseignement à l’école primaire prépare-t-il à l’insertion professionnelle et à l’intégration dans la vie sociale ?

  • 3 Michel Serres, Petite poucette, Paris, Le Pommier, coll. « Manifestes », 2012.

2[Bruno Rabiller]3 Pour un inspecteur du premier degré, il est toujours difficile de prendre position sur l’avenir des élèves dont les maîtres ont la charge. Même dans le cadre de l’école du « socle » (6-16 ans), même avec une articulation entre l’école et le collège qui est sans cesse rappelée dans les textes officiels, l’intégration dans la société de nos élèves et leur insertion professionnelle nous paraît bien loin, d’autant que l’entrée dans le monde du travail est de plus en plus repoussée et tardive. Pour autant, essayons d’y voir clair. Trois points peuvent nous permettre d’affiner notre réflexion : en quoi les enfants qui nous sont confiés ont-ils changé ? Quelles sont les demandes de l’Institution ? Quelles sont les pratiques effectives des maîtres ?

Qui sont les enfants d’aujourd’hui ?

  • 4 Bruno Rabiller, professeur certifié de lettres modernes, inspecteur de l’Éducation nationale (1er (...)

3Sans revenir au dernier livre de Michel Serres4, Petite poucette, force est de constater que nous sommes face à une mutation de l’enfance et de la jeunesse. Les enfants d’aujourd’hui ont été nourris aux écrans, ils arrivent à l’école avec plusieurs milliers d’heures de télévision. Ils ont été élevés dans le monde du spectacle, de la télé-réalité, avec une omniprésence de la publicité qui accélère le désir. Ils nous arrivent avec des connaissances vastes, très variées, parfois superficielles, au sein de familles qui tentent de les élever dans ce monde nouveau. Les relations hiérarchiques sont plus flottantes, tant dans la famille que dans l’école.

4Les conséquences de cette situation sont multiples : l’intérêt pour beaucoup de choses est développé mais devient changeant ; la liberté de parole a autorisé l’expression sans que la communication en profite toujours ; l’intérêt pour le spectacle fait que l’actualité, dans ses aspects les plus noirs (attentats, guerres, faits divers), n’est plus cachée aux enfants.

5Le numérique s’accélère à grands pas. Le matériel devient obsolète d’année en année, accréditant l’idée que rien ne dure, tout passe. Ce qui est daté est has been. La prime est donnée à ce qui est le plus récemment paru, technologiquement supérieur. Dernier point, le corps est sexualisé beaucoup plus tôt et l’apparence corporelle (ou son image) est digne de davantage d’attention qu’auparavant.

6Dans ce contexte, l’école, rarement à la pointe dans le domaine de l’image, paraît appartenir à un autre monde, où il faut se poser, attendre, réfléchir, reporter une réponse, etc. Il y a là un écart plus important que jadis ; il faut devenir élève et l’écart entre la société et le monde scolaire apparaît plus lointain.

7Comme le dit Michel Serres, c’est une génération qui ne sait plus ce qu’est avoir eu faim. Les théories de Françoise Dolto, assimilées, revues et corrigées, parfois maladroitement appliquées, ont incontestablement permis à de nombreux enfants d’être écoutés à la maison. Peut-on les écouter, chacun autant, dans une classe ?

8Par ailleurs, à titre de comparaison, les évaluations de PISA (pour des jeunes de 15 ans) et de PIRLS (pour des élèves de 11 ans) nous apprennent certaines spécificités et constances sur les petits élèves français :

  • résultats globalement dans la moyenne internationale, un peu au-dessus de la moyenne, mais loin derrière les meilleurs,
  • une grande hétérogénéité des résultats, contrairement à ceux d’autres pays où l’écart par rapport à la moyenne est plus ramassé,
  • avec un taux de non réponses plus important qu’ailleurs (l’élève français, dit-on, préfère ne rien dire ou ne rien écrire plutôt que de se tromper),
  • des résultats très bons quand il s’agit de questionnaires à choix multiples (Q.C.M.) et même meilleurs qu’ailleurs, mais lorsqu’il faut rédiger, moins bons, avec des réponses plus courtes,
  • avec des résultats supérieurs lorsque les questions sont disciplinaires, mais plus modestes en cas de questions transversales et non strictement scolaires.

9On peut dire que le système français, avec toutes les nuances possibles, est bon pour les bons élèves, qu’il évalue bien, mais qu’il n’encourage pas assez les plus faibles, que globalement les résultats des élèves sont liés le plus souvent au diplôme de la mère et à la situation des parents, et enfin qu’il ne favorise pas la prise d’initiative et l’estime de soi.

10Ces tendances sont les mêmes depuis une bonne dizaine d’années et sont donc représentatives de notre population scolaire.

Les demandes de l’Institution

11Les programmes de 2008 ont essayé de se recentrer sur les apprentissages fondamentaux. Après des programmes de 2002 où la part de la littérature comme entrée dans le monde contemporain ou celui du patrimoine était essentielle, ceux de 2008 marquent un recentrage vers une tradition plus classique, vers le noyau dur de la langue : retour du mot « rédaction » (on disait auparavant « production d’écrit »), redécoupage du français en conjugaison, lecture, orthographe, dictée, etc.

12Les évaluations fixées en fin de CE1 et de CM2 sont destinées à fournir des éléments de comparaison d’écoles à écoles. Il est apparu aussi que le « dire » devait faire l’objet d’un apprentissage spécifique. Ainsi, il a été adjoint au fameux triptyque « lire, écrire, compter ». L’usage de la fonction du langage qui s’apprend dès le cocon familial, doit également faire l’objet d’un apprentissage particulier et l’école le prend en charge. Un autre domaine a été mis en valeur, celui de la culture commune : utilité d’une initiation à l’histoire des arts, les plus nobles et traditionnels, mais aussi à celle du cinéma, du cirque, des Arts de la décoration et du design.

13L’école essaie donc à la fois de garantir le socle de connaissances et de compétences et de s’ouvrir au XXIe siècle.

Les pratiques des maîtres

14Il est sans doute vain de pouvoir embrasser les pratiques des quelque 350 000 maîtres des écoles maternelles et élémentaires de France. Pourtant, on peut repérer chez les enseignants (instituteurs face aux professeurs des écoles) des constantes de générations ou des éléments qui les transcendent. On peut ainsi souligner les points suivants :

  • une tension entre la norme (qu’elle soit orthographique, culturelle, patrimoniale) et la construction de compétences. Les derniers textes officiels parlent de compétences, mais les enseignants peinent à se les approprier concrètement ; les exercices scolaires sont-ils un but en soi ? Certains enseignants parfois le pensent ;
  • une autre tension entre les savoirs purement scolaires et les usages en situation « la plus authentique possible » ;
  • les tolérances orthographiques, celles de 1901 et de 1990 sont rarement appliquées dans les classes, car non relayées par l’Institution, un peu comme si l’apprentissage de l’orthographe était un but en soi et une épreuve nécessaire ;
  • la prise en compte de la parole de l’élève, importante en maternelle paraît décroitre avec l’avancement en âge des élèves ;
  • l’usage des technologies nouvelles se fait de façon très disparate, en fonction des richesses et des inégalités du territoire. Mais on voit peu de pratiques où l’on écrirait directement sur le clavier, peu de pratiques où l’on s’enregistre et où l’on se regarde (vidéo, caméra, MP3, etc.) ;
  • on observe aussi de grandes disparités entre des maîtres qui pensent que l’on réussit seul et qui s’attachent au travail individuel et d’autres, plus rares, qui favorisent constamment la coopération et la réussite d’une équipe, alors que ce sont des pratiques essentielles dans une entreprise ;
  • apprendre à parler en s’adaptant à la situation, à son interlocuteur est un travail qui se fait dans la durée. Le débat est un moment riche de ce point de vue, même si les résultats ne sont pas immédiatement probants.

15Un dernier point, non polémique : on voit arriver avec le concours à la licence ou avec la récente masterisation, des enseignants venus de parcours professionnels non linéaires. Ces hommes et ces femmes ont connu d’autres métiers, d’autres professions, dans le domaine intellectuel ou social, dans la recherche ou l’industrie : ces enseignants pourraient apporter une valeur ajoutée à la vision de l’intégration sociale de leurs élèves, parce qu’ils ont connu « la vraie vie de l’entreprise ». À ce jour, cette expérience n’est guère prise en compte par l’Institution, à moins que ces personnes ne cherchent à se faire oublier et à se fondre dans la masse. En tout cas, leur apport pourrait, sur cette question de l’intégration sociale, se révéler fort utile à leurs autres collègues, les plus nombreux, ceux qui sont passés directement des bancs du lycée ou de la faculté aux bancs des écoles.

16Travailler dans la durée, on le voit, nécessite une vision : à quoi voulons-nous que le petit élève ressemble lorsqu’il va entrer sur le marché du travail ? Que devra-t-il avoir dans sa besace ? Des savoirs scolaires, une maîtrise de la langue orale, de l’écrit fonctionnel, la construction d’une culture commune, une capacité à travailler et à coopérer dans une équipe, ce sont autant de chantiers que nous devons ouvrir ensemble justement, entre ces deux mondes qui s’observent et se complètent, l’école au sens large et le monde du travail.

Le français dans l’enseignement secondaire, un apprentissage pour réussir dans la vie

  • 5 Michel Gramain, docteur en littérature et civilisation françaises, est inspecteur d’académie, insp (...)

17[Michel Gramain]5 Le regard que nous portons sur la maîtrise de la langue se fonde sur la situation dans l’académie de Nantes. Tout d’abord, les outils : que nous apprennent les évaluations effectuées à l’école primaire ? Voici quelques constatations chiffrées.

18Les évaluations de français effectuées en CE1 (mars 2011) montrent la répartition suivante : pour un ensemble de 60 questions portant sur des compétences de lecture, d’écriture, et d’étude de la langue (vocabulaire, grammaire, orthographe), 49 % des élèves ont plus de 39 bonnes réponses et ont donc des acquis très solides (France : 51 %) ; 30 % ont entre 29 et 39 bonnes réponses et des acquis à développer (France 28 %) ; 15 % ont entre 18 et 28 et des acquis fragiles à consolider (France 14 %) ; 6 % enfin ont moins de 18 bonnes réponses : les acquis ne sont pas suffisants, ces élèves ont besoin d’une aide spécifique (France 7 %).

19Quant aux évaluations de français effectuées en CM2 (janvier 2011), elles montrent la répartition suivante : toujours pour 60 questions portant sur les mêmes compétences, 42 % des élèves ont plus de 38 bonnes réponses et des acquis très solides (France : 43 %) ; 33 % ont entre 28 et 38 bonnes réponses et des acquis à développer (France 31 %) ; 20 % ont entre 17 et 27 et des acquis fragiles à consolider (France 14 %) ; 5 % enfin ont moins de 17 bonnes réponses : les acquis sont insuffisants, une aide spécifique est requise (France 7 %).

20On voit donc qu’il n’y a pas d’évolution entre le cours élémentaire et le cours moyen. Dans les deux évaluations, 5 % environ des élèves ont besoin d’une aide particulière. Pour 15 à 20 %, les acquis sont fragiles. On peut considérer qu’un quart des élèves évalués ne possède pas une aisance suffisante dans leur rapport à la langue.

21On sait également que renforcer l’enseignement de l’orthographe est un enjeu majeur pour la réussite des élèves tant la maîtrise de l’orthographe a un impact significatif sur la maîtrise de la langue française dans toutes ses dimensions, notamment la compréhension des écrits et l’identification des mots. L’enseignement de l’orthographe permet donc d’améliorer les compétences en écriture comme en lecture, en vocabulaire comme en grammaire.

22Diverses évaluations montrent, au cours des années, un effritement lent et progressif des compétences orthographiques. La maîtrise de l’orthographe d’usage régresse depuis vingt ans, et plus encore l’usage correct de la conjugaison des verbes et la mise en œuvre des accords. Une étude, réalisée par la DEPP sur les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle (1987-2007), a permis de constater que le niveau de compétence des élèves en orthographe est en baisse significative.

23La même dictée d’un texte d’une dizaine de lignes a été proposée aux élèves de 1987 et de 2007. Le nombre d’erreurs a augmenté en moyenne de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007. Le pourcentage d’élèves qui faisaient plus de quinze erreurs était de 26 % en 1987, il est aujourd’hui de 46 %. Ce sont principalement les erreurs grammaticales qui ont augmenté (de 7 à 11).

24Dans l’académie a été constitué un groupe « Maîtrise de la langue et prévention de l’illettrisme ». Piloté par le doyen des inspecteurs de l’Éducation nationale du 1er degré et une inspectrice d’académie - inspectrice pédagogique régionale de lettres. Il est constitué d’inspecteurs du premier degré, d’inspecteurs de l’enseignement technologique-enseignement général, d’inspecteurs pédagogiques régionaux et de la conseillère académique Recherche-Développement en innovation et expérimentation (CARDIE). La fonction de ce groupe est de proposer, dans des structures départementales, des journées de formation aux enseignants du premier degré et de collège des réseaux pédagogiques expérimentaux et des secteurs ÉCLAIR (Écoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite). Des axes de travail sont définis. De façon générale, l’accent est mis sur la notion de prévention par rapport à celle de remédiation. Cette démarche est indispensable, même si le fait d’être placé dans une démarche de prévention ou d’anticipation peut apparaître déstabilisant pour l’enseignant, contraint de gérer l’imprévu. Une réflexion particulière concerne les consignes : il est important de prendre conscience de l’écart entre la demande institutionnelle et la représentation que se fait l’élève de la production attendue. Il est essentiel de lui faire expliciter sa représentation de la tâche à accomplir. Une difficulté importante concerne l’hétérogénéité des groupes qui fait que des élèves commencent à répondre aux consignes alors même que d’autres ne les ont pas encore lues. Il faut donc mettre tous les élèves en situation de compréhension (elle n’est pas la même selon le type de support, texte fictionnel ou documentaire, et la tâche associée, découverte d’un texte ou utilisation du support pour résoudre un problème). On sait de plus que la polysémie des termes employés dans les différentes disciplines devient un écueil redoutable pour les élèves (par exemple des mots comme « hypothèse » ou « argument »).

25Les nouveaux programmes de collège (2008) mettent l’accent sur la nécessité d’une pratique quotidienne de l’écriture et le « socle commun » insiste sur le fait que la maîtrise de la langue est une compétence transversale ; elle n’est donc pas réservée au seul professeur de français (d’où le travail engagé dans la lecture de consignes). Pour ce qui est du programme de français, l’important est de permettre la construction de compétences solides par l’articulation des situations de lecture, d’écriture, d’oral et d’étude de la langue. Pour les élèves en difficulté (dans les réseaux Éclair par exemple), c’est par le biais d’une pédagogie de projet que les compétences sont construites. On sait que l’important est l’écriture, en particulier l’écriture longue. C’est en écrivant, en relisant, en réécrivant un texte personnel selon des consignes précises que l’élève apprend à maîtriser la langue, bien davantage que par la dictée traditionnelle.

26Une journée académique, le 30 mars dernier, a permis de mettre en œuvre différents ateliers qui, à partir des réflexions et des échanges, déboucheront sur la production de documents ressources :

  • lecture et application de consignes : comment lever les blocages lexicaux et syntaxiques, comment aider l’élève à percevoir ce qu’on attend de lui, comment le rendre acteur ?
  • travail de négociation des élèves autour de la définition d’un mot ;
  • identification des pratiques communes entre 1er et 2nd degré, et continuité de l’enseignement de la compréhension ;
  • travail sur la vitesse de lecture et la gestion du texte par l’élève ;
  • redéfinition d’une problématique : comment motiver l’entrée des élèves dans la compétence 1 par la mise en œuvre de projets motivants ? Comment trouver des contextes différents, comment changer la posture des professeurs et celle des élèves ?

27Voici, en conclusion, quelques pistes de recherche et des éléments à retenir pour améliorer la maîtrise de la langue :

  • le lien lecture-écriture : l’écriture favorise la prise de distance et la conceptualisation ;
  • l’importance de prendre en compte l’erreur comme facteur de progrès ;
  • l’importance de la prise en charge individuelle, et du soutien ;
  • la diversification des pratiques de lecture (donner une plus grande place à certains écrits) ;
  • la nécessité d’un étayage : entrer dans la culture de l’écrit nécessite une acculturation ;
  • la nécessaire variété des modes et des supports de communication.

Le français en centres de formation à l’apprentissage

  • 6 Norbert Bensaadon, entré comme professeur en 1978 au Centre de formation d’apprentis de la Chambre (...)

28[Norbert Bensaadon]6 « Le français, une langue pour réussir », nous en sommes convaincus. C’est pourquoi nous agissons auprès des jeunes en formation par alternance, quotidiennement, tout au long de la durée de la formation, avec les seuls moyens dont nous disposons. En 30 ans, l’apprentissage est passé de la voie de l’échec, à celle d’une véritable filière de formation professionnelle diplômante du niveau 5 au niveau 1. Ainsi, l’effectif de nos jeunes préparant une formation par alternance a triplé sur cette période, passant de 550 à 1 700 jeunes. 40 % d’entre eux préparent un CAP, les autres préparent soit un baccalauréat professionnel, soit un brevet de technicien supérieur ou une licence professionnelle. Depuis 1987, nous organisons dès l’entrée en formation des bilans de positionnement en français et en mathématiques. Nous disposons donc aujourd’hui d’une base documentaire importante qui nous permet d’affirmer, d’une part, que le niveau d’expression écrite et orale des jeunes qui nous sont confiés ne cesse de diminuer, et d’autre part, que le fait d’être titulaire d’un diplôme ne garantit pas une aisance de lecture et d’écriture. Cette dégradation des moyens d’expression de ces jeunes affecte directement la qualité de la communication et la compréhension des messages qu’ils échangent. Léger paradoxe : les résultats aux examens n’ont jamais été aussi bons ! Notre constat est également partagé par un certain nombre d’entreprises partenaires qui attendent de leur apprenti la maîtrise de l’expression écrite et orale dans le cadre de leur apprentissage en entreprise. Ainsi, nous sommes de plus en plus sollicités par ces entreprises pour les aider à recruter leur futur employé, puis les aider à aménager un projet tutoral en fonction des problèmes qu’ils rencontrent avec leur apprenti qui, par exemple, peut avoir des difficultés à comprendre des consignes de travail et des notices d’utilisation de matériel, à rédiger quelques lignes sans faire de faute d’orthographe, à utiliser un langage adapté en fonction des situations de communication et des typologies de personnes, à utiliser le téléphone comme un outil de communication personnel et/ou professionnel, à décrire une situation de travail, à faire un compte-rendu simple d’une activité par oral ou par écrit, à s’exprimer, à participer à un débat d’idées avec argumentation, à avoir le goût de la lecture…

29Que faisons-nous pour compenser ce handicap ? Pour faciliter la réussite des jeunes pendant leur formation, nous mettons en œuvre depuis 1995 un soutien pédagogique en français en classes de CAP. Ce soutien, malheureusement, ne suffit pas à aider complètement les jeunes en très grandes difficultés scolaires, proches de l’illettrisme, qui sont pourtant issus d’une classe de 3e des collèges. Ainsi depuis 2001, nous avons déployé un dispositif appelé « Atelier Pédagogique Individualisé », pour tenter d’apporter une réponse à ces situations. Le principe repose sur la mise en place d’un dispositif à l’entrée en formation concernant les savoirs de base en français, un plan de formation individualisée et un accompagnement pédagogique personnalisé qui respecte le rythme d’apprentissage de chaque jeune. Grâce à ce dispositif qui concerne 25 % de nos effectifs en CAP, 90 % des jeunes concernés obtiennent leur CAP et 10 % poursuivent leurs études en classe de 1re en baccalauréat professionnel. Le soutien en français est, depuis quelques années, indispensable en classe de baccalauréat professionnel et s’étend aujourd’hui également aux jeunes en BTS. Certaines universités organisent depuis 2 ans des cours de remise à niveau en français pour les étudiants en L1… Jusqu’où faudra-t-il aller ? Pour faciliter le recrutement des jeunes à l’issue de leur formation par alternance, nous les incitons à se présenter à des certifications de compétences telles la certification Voltaire pour l’orthographe, le C2I pour l’informatique, le Bulats pour les langues vivantes…, mais également à créer et formaliser leur « portefeuille de compétences ».

La maîtrise de l’écrit pour réussir : orthographe et enseignement supérieur

  • 7 Béatrice Pothier, docteure en sciences du langage et en sciences de l’éducation, est professeure h (...)

30[Béatrice Pothier]7 Nombre de recruteurs tirent actuellement le signal d’alarme devant les fautes lexicales et syntaxiques à répétition que commettent les jeunes diplômés de la génération chat et SMS : ils pensent – vraisemblablement à juste titre – que ce handicap pourrait se révéler rédhibitoire pour leur avenir.

31En effet, au cours de leur carrière, les actuels étudiants auront à élaborer des rapports, à concevoir des supports de présentation, à rédiger des recommandations voire des documentations techniques qu’ils ne pourront se permettre d’émailler de fautes. Tous invoquent les prouesses des correcteurs orthographiques, mais il est aisé de démontrer que ce type d’outils ne peut se révéler utile que lorsque l’on connaît déjà l’orthographe. Par ailleurs, ils laissent encore passer un certain nombre d’erreurs de syntaxe et de grammaire.

32Il est même à penser que les cadres d’aujourd’hui, tout comme ceux de demain, seront encore plus exposés que ne l’étaient leurs prédécesseurs d’une ou deux générations puisque ces derniers, non pourvus des outils informatiques accessibles à cette génération, confiaient le soin à leur secrétaire de rédiger – sous leur dictée – les documents qui sont, à présent, directement élaborés par les intéressés eux-mêmes.

33Pour un certain nombre de directeurs des ressources humaines, des fautes d’orthographe ne les empêcheront pas de rencontrer un candidat. « En revanche, entre deux profils similaires, le choix est vite arrêté. Nos consultants véhiculent l’image de l’entreprise. »

34La société de conseil en technologies (SCET) a récemment remporté un appel d’offres car elle était la seule – à proposition technique et tarifaire équivalente – à ne pas avoir commis une seule faute. « Pour le donneur d’ordre, cela dénotait un suivi de qualité. » Certaines entreprises font passer des tests d’orthographe à leurs managers. Quant aux commerciaux parfois un peu trop enclins à commettre des erreurs d’orthographe et – pour certains au moins – connus pour leurs lacunes en français, ils doivent faire relire systématiquement tout document qui sort de l’entreprise.

35Pour ma part, je suis de plus en plus sollicitée pour faire des interventions auprès des élèves des écoles de l’enseignement supérieur afin de les convaincre que l’orthographe, et la maîtrise de la langue française en général, se révèle sinon un préalable du moins un « plus » dans leur présentation. À l’heure où le chômage atteint 10 % en France et où il frappe ces jeunes de plein fouet, un directeur de ressources humaines me confiait récemment que la première lecture des CV pour des postes à responsabilité servait à éliminer ceux qui contiennent des erreurs d’orthographe, voire des erreurs de frappe. « C’est une sélection que l’on peut remettre en cause, mais c’est facile et je laisse même ma secrétaire le faire. »

36Il y a peu, Madame Valérie Pécresse, alors ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche déclarait : « Les universitaires font le constat que le niveau d’orthographe et d’expression écrite a singulièrement baissé depuis une dizaine d’années, or, c’est une clé pour des études et une insertion professionnelle réussies ». C’est pour cette raison que, dans le cadre du plan « Réussir en licence », qu’elle a lancé en 2008, plusieurs universités ont décidé de proposer des cours de remise à niveau et de maîtrise de la langue française, ce qui a fait dire à la ministre en question et sans doute avec un enthousiasme par trop satisfait : « Nous avons lancé la bataille de l’orthographe » puisque « seulement » dix-neuf universités de l’hexagone ont mis sur pied ce style de remédiation.

37La Conférence des Grandes Écoles a, pour sa part, soutenu la quatrième édition de la dictée inter-écoles, pour laquelle on comptait environ 300 participant (e) s. La première de ce concours a commis quatre erreurs et, à la 46e place, on arrivait déjà à vingt ! Outre l’accent mis sur la graphie de notre langue, il s’agit dans ce cas de renouer avec le plaisir de l’écriture et de casser le clivage entre scientifiques et littéraires.

38Qu’on le veuille ou non, la maîtrise de la langue, orale ou écrite, fonctionne comme un marqueur social et ce n’est pas rendre service aux jeunes que de faire comme si les codes ne revêtaient aucune importance. Il faut savoir que – pour un certain nombre de concours – il est demandé aux correcteurs de fermer les yeux sur les fautes, alors qu’il serait de beaucoup préférable, semble-t-il, de les affronter afin d’y remédier.

39Quoi qu’en pensent certains, cet enseignement a parfaitement sa place dans un cursus universitaire, et les étudiants (e) s ou les élèves des grandes écoles doivent être persuadés que, sans le respect de ces règles, ils ne parviendront pas à structurer leur pensée et à communiquer avec autrui.

40C’est un service à rendre à l’esprit car – même si certaines règles peuvent paraître compliquées au premier abord mais nous les avons-nous-mêmes intégrées – elles mettent en exergue le fonctionnement de la langue et la maîtrise de l’écrit va de pair avec la perception du sens, voire la logique de raisonnement. Il est évident qu’avec de l’attention et de la réflexion, chacun peut en maîtriser l’essentiel en acquérant de bons automatismes.

La maîtrise du français des disciplines, clé de la réussite scolaire et sociale

  • 8 Françoise Tauzer-Sabatelli, actuellement chargée de mission pour l’enseignement du français langue (...)

41[Françoise Tauzer-Sabatelli]8 Les études sur l’échec scolaire montrent que la difficulté langagière touche 20 à 30 % des élèves provenant de différentes situations sociales, que ce soit dans des zones rurales ou urbaines, que ce soit des élèves étrangers ou français, issus ou non de l’immigration…

42On peut remarquer toutefois que les dispositifs pour les élèves à besoins particuliers, notamment ceux qui concernent l’accueil des élèves allophones, ont eu un effet de loupe pour tous les élèves en insécurité langagière, ce qui permet de ne plus envisager de frontières entre les domaines de français langue étrangère, langue seconde, langue de scolarisation, mais bien un continuum.

43En même temps, les institutions européennes (Commission, Parlement) et le Conseil de l’Europe se préoccupent des mêmes sujets et travaillent particulièrement sur la dimension langagière des langues de scolarisation (cf. les travaux du Conseil de l’Europe disponibles sur leur site Internet, [www.coe.int]).

44La plupart des pays européens ont en effet mis en place un Socle commun de connaissances et de compétences (la France dans le cadre de la loi d’orientation de l’éducation en 2005) qui montre bien que la maîtrise de la langue de scolarisation est la première et la plus importante des compétences à acquérir au cours de la scolarité obligatoire et surtout qu’elle intervient dans toutes les autres compétences, de manière transversale. On retrouve par exemple dans le palier 2 de la troisième compétence du Socle, « La culture scientifique et technologique », des items de type « Exprimer et exploiter les résultats d’une mesure et d’une recherche en utilisant un vocabulaire scientifique à l’écrit et à l’oral ».

45Toutefois, l’écart est de plus en plus grand entre la langue ordinaire pratiquée par les élèves dans les cours de récréation ou les activités périscolaires et la langue de l’école (langue orale d’interaction et langue écrite d’apprentissage et d’évaluation), ce qui explique en grande partie la vulnérabilité langagière des élèves qui sont en échec scolaire.

46Les travaux aussi bien européens que nationaux ont montré que l’insécurité linguistique pèse tout autant sur l’inconfort pédagogique de l’élève dans les classes de langue comme matière que dans les enseignements des matières elles-mêmes. Et pourtant, la plupart du temps, l’enseignant de la discipline déroule son cours, stimule et évalue les apprentissages sans se préoccuper de la compréhension linguistique, comme si tous les élèves possédaient naturellement cette langue disciplinaire, à l’instar des élèves de milieux favorisés qui ont l’occasion de fréquenter dans leur milieu familial ces langues académiques, à l’écrit et à l’oral.

47L’une des recommandations les plus récentes du Conseil de l’Europe insiste sur la définition des objectifs d’apprentissage d’une matière, aussi bien en termes de contenus disciplinaires qu’en termes de caractéristiques langagières (linguistiques et discursives). Le Conseil de l’Europe suggère également que le premier chapitre de tout manuel disciplinaire concerne ces caractéristiques langagières. Les langues disciplinaires se construisent de l’école à l’université, de l’apprentissage scolaire à l’apprentissage professionnel et conditionnent donc la réussite sociale.

48Pour illustrer concrètement le travail sur la langue disciplinaire, le CNDP est en train de développer sur son site Internet dédié à l’apprentissage du lexique, [www.cndp.fr/voyage-avec-les-mots], une collection numérique originale : « les douze mots des disciplines ». Les douze mots sélectionnés en commun par des linguistes et des spécialistes de la discipline concernent les principales catégories conceptuelles de la matière. Chaque mot est visualisé au moyen d’une animation qui sensibilise l’élève à sa richesse de manière imagée et ludique. Par ailleurs, une chronique radiophonique explicite le mot ou l’expression disciplinaire en les décontextualisant (étymologie, composition, dérivation, mais aussi polysémie diachronique et synchronique dans la langue ordinaire) puis en les recontextualisant dans différentes situations disciplinaires. Cette chronique est téléchargeable pour la baladodiffusion, comme tout autre document authentique provenant d’un média, afin que l’élève puisse la réécouter sur son lecteur MP3. Enfin, une fiche pédagogique permet à l’enseignant de s’assurer de la compréhension de la chronique, comme il pourrait également le faire à partir d’une source primaire ou secondaire utilisée dans son enseignement. Cette fiche permet également de passer de la compréhension à l’expression, l’appropriation et la réutilisation du mot constituant la tâche finale du projet pédagogique.

49Sur le site [www.cndp.fr/voyage-avec-les-mots], le CNDP vient de publier « Les douze mots du son » (qui concerne aussi bien la musique que les sciences physiques ou les Sciences de la Vie et de la Terre). Il prépare pour la rentrée 2012 « Les douze mots de l’Histoire » et « Les douze mots des sciences ».

Mettre les langues au cœur de l’éducation pour réussir

  • 9 Pierre Janin est inspecteur général de l’action culturelle, chargé de mission pour le plurilinguis (...)

50[Pierre Janin]9 L’organisation classique de l’enseignement a atteint ses limites : la transmission du savoir par disciplines juxtaposées, bien qu’elle ait constitué un grand progrès quand elle a été instituée (vers le XVIIIe siècle), n’est plus aujourd’hui la forme appropriée pour tenir compte des besoins de l’enseignement dans une société mondialisée, à laquelle nous devons préparer les élèves.

51Ma proposition didactique est de mettre les langues au cœur de l’éducation (c’est d’ailleurs le slogan qu’a adopté le Conseil de l’Europe en la matière). Il s’agit d’une réforme ambitieuse et difficile de nos habitudes, de nos programmes, de la manière même d’enseigner.

52Les langues au cœur de l’éducation, ce mot d’ordre part d’un constat simple : au contraire de la division habituelle des savoirs, qui les classe en disciplines dites « linguistiques » et en « disciplines non linguistiques (DNL) », il faut admettre cette évidence que toute transmission du savoir passe par la langue : pour les DNL, je voudrais proposer qu’on les qualifie de « disciplines notoirement linguistiques » !

53Mettre les langues au cœur de l’éducation, c’est établir une transversalité, par les langues, entre les savoirs : d’abord entre le français, langue d’enseignement, et les autres langues enseignées ; ensuite entre les langues et les autres savoirs.

54Pour la transversalité entre les langues elles-mêmes, il s’agit de trouver un certain nombre de dénominateurs communs à ces enseignements. Prenons un instant le cas de la structuration des langues (notamment la grammaire) : il existe un grand nombre de phénomènes communs aux langues. Les notions de sujet, de verbe, de complément, d’accords entre ces unités morpho-syntaxiques peuvent être enseignées en parallèle : l’expliquer pour une langue permet de le faire pour beaucoup d’autres. Les différences existent, bien évidemment ; mais surtout les ressemblances. C’est avec ce double mouvement de comparaison des points communs et des différences que l’on peut donner toute son efficacité à l’enseignement des notions qui structurent les langues : efficacité qui vient de leur rapprochement, et qui aboutit à faire mieux sentir leur spécificité, au-delà de leurs similitudes. Une approche lexicale s’appuierait sur la même méthode.

55Pour la transversalité qui touche aux langues en tant que porteuses du savoir dans les autres disciplines, la réflexion est tout aussi fructueuse : l’exemple de la notion d’« argument », qui a été évoquée, est riche d’enseignement. Ce terme renvoie à des acceptions différentes selon les savoirs : mais toute l’utilité de la pédagogie, c’est d’expliciter à la fois l’essence et l’extension du concept. Très souvent, quand on dit de tel élève qu’il n’est pas bon en maths (ou en histoire), c’est en réalité parce qu’il n’a pas clairement établi les notions langagières qui fondent ces savoirs. Rendre les langues transversales aux savoirs, c’est une manière efficace de remédier à ces difficultés.

56L’alternance entre les langues est également un puissant moyen de les faire apprendre : il ne s’agit pas de les juxtaposer, mais là encore de mettre le français, langue d’enseignement, au cœur de ces va-et-vient, pour en renforcer la maîtrise par les élèves. Le français au miroir des autres langues, c’est la meilleure manière d’en assurer un apprentissage effectif et efficace. De nombreuses expériences sont conduites, qui se révèlent concluantes sur leur capacité à relever le niveau général, en particulier les classes à parité horaire (organisées pour les enseignements de/en langues régionales). C’est à une extension de ces dispositifs qu’il faut réfléchir.

57Tout cela demande bien entendu une série de réorganisations importantes dans la pratique de l’enseignement. Mais l’école en France a-t-elle le choix ? Les enquêtes PISA démontrent sa perte de compétitivité ; les horaires ne peuvent être allongés ; l’ouverture au monde exige une connaissance forte de sa propre langue en même temps que des autres langues. L’école, certes, est un peu comme un jeu de mikado : quand on touche l’un des composants, ce sont tous les autres qui bougent aussi. Mais l’enjeu est primordial, l’urgence d’une réforme se fait pressante, la bonne volonté des acteurs de l’éducation est un levier précieux. En tout cas, nous savons que ne rien changer ne fera qu’aggraver les problèmes. Pour l’avenir du français comme pour celui des futurs citoyens, il est nécessaire de mettre en œuvre une réforme éducative qui placera les langues au cœur de l’éducation.

58Pour conclure ces regards croisés sur le rôle de l’école dans l’apprentissage du français pour réussir dans la vie, une intervenante du public, professeur de lettres, a fait remarquer combien les nouveaux programmes compromettaient le plaisir du texte « en raison de leur extrême difficulté », la réintroduction du théâtre du XVIIe en seconde impliquant, selon elle, un lexique difficile à comprendre par les élèves et des valeurs complexes à aborder en classe. Une autre enseignante, qui a eu à animer des journées de formation sur les nouveaux programmes, s’est inscrite en faux contre « cette lecture erronée ». Outre que « refuser aux élèves l’accès aux textes classiques est une forme de ségrégation sociale », puisque seuls pourraient accéder aux textes classiques des élèves issus de milieu dit favorisé, c’est « méconnaître grandement » le plaisir et le profit qu’ils peuvent en retirer, ne serait-ce que par une étude étymologique du lexique.

59Le débat, faisant écho aux propos des différents participants présents à la tribune, a montré la nécessité urgente pour les professeurs de réfléchir davantage à la construction des apprentissages des élèves, et donc à la construction de leur séquence didactique et également au rôle de l’école dans la formation du citoyen, certains prônant la nécessité de faire acquérir à l’école un vocabulaire pratique, plus simple, mais plus utile pour accéder au monde de l’entreprise, quand d’autres montraient qu’à partir des textes classiques, on peut apprendre à construire des valeurs morales qui font défaut aujourd’hui.

60Tous, participants ou public, ont donc montré la nécessité qu’il y a de réfléchir à des modèles mieux adaptés aux nouvelles générations d’élèves tant en ce qui concerne les cadres de l’école que celui des programmes et des méthodes, des objectifs de l’éducation et de la formation des enseignants.

Notes

1 Synthèse suggérée par les échanges entre les intervenants au cours de la table ronde qui a eu lieu le mercredi 25 avril 2012 à 20 heures 30 au Musée des Beaux-arts d’Angers sous la présidence de Pascal Charvet, Inspecteur général, directeur de l’ONISEP.

2 Pascal Charvet est inspecteur général de lettres au ministère de l’Éducation nationale, depuis 2003, et directeur de l’ONISEP depuis 2008, après avoir été professeur de chaire supérieure de langues anciennes. Helléniste et spécialiste de l’Antiquité gréco-latine, il a mené dans ce domaine de nombreux travaux où le regard grec croise celui de l’Égypte, de l’Inde et des sciences. Il est également spécialiste de théâtre et a été chargé de ce dossier au ministère de l’Éducation nationale. À ce titre, il a piloté et coordonné l’ouvrage Pièces de Guerre, sur Edward Bond (avril 2006 CNDP), après avoir écrit de nombreux articles sur des pièces de théâtre et leur mise en scène, collaboré à des réalisations scénographiques ou encore à des ouvrages sur les aspects dramaturgiques et didactiques de quelques grands textes dramatiques. Pascal Charvet est aussi un poète, traducteur d’anonymes latins et de grands auteurs comme Properce.

3 Michel Serres, Petite poucette, Paris, Le Pommier, coll. « Manifestes », 2012.

4 Bruno Rabiller, professeur certifié de lettres modernes, inspecteur de l’Éducation nationale (1er degré) dans le Maine-et-Loire, est responsable du groupe départemental « Maîtrise de la langue » : l’enseignement du français à l’école primaire, oral et écrit, l’apprentissage du vocabulaire structuré et en réseaux. Il s’est aussi intéressé aux relations du français et des autres langues, notamment le polonais : à signaler à ce sujet sa publication Les faux amis franco-polonais.

5 Michel Gramain, docteur en littérature et civilisation françaises, est inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régional de lettres (Nantes), en charge du comité pédagogique des Lyriades.

6 Norbert Bensaadon, entré comme professeur en 1978 au Centre de formation d’apprentis de la Chambre de commerce et d’industrie d’Angers, devient responsable pédagogique en 1987, « chargé du développement qualitatif des formations par apprentissage, du niveau 5 au niveau 2 (CAP à la licence professionnelle) », puis responsable du Centre de Ressources de l’établissement. Depuis la création de la nouvelle Chambre de commerce et d’industrie de Maine-et-Loire, en 2008, il est responsable pédagogique pour l’établissement d’Angers, avec la mission de « garantir durablement la cohérence et la qualité des équipes et des actions de formation en alternance (initiales et continues) au regard des objectifs de la Région, de la CCI, des entreprises ».

7 Béatrice Pothier, docteure en sciences du langage et en sciences de l’éducation, est professeure habilitée à diriger des recherches à l’université catholique de l’Ouest à Angers. Elle a publié de nombreux ouvrages pédagogiques sur l’orthographe.

8 Françoise Tauzer-Sabatelli, actuellement chargée de mission pour l’enseignement du français langue seconde et étrangère auprès de la direction de l’édition du Centre national de documentation pédagogique, est déléguée aux relations internationales de l’établissement, après avoir occupé des fonctions d’enseignante-formatrice en Italie puis d’attachée de coopération éducative auprès des ambassades de France en Yougoslavie, Espagne, Belgique et Portugal et dirigé le département de français langue étrangère et seconde du Centre national d’enseignement à distance.

9 Pierre Janin est inspecteur général de l’action culturelle, chargé de mission pour le plurilinguisme, le français dans le monde, la francophonie, à la Délégation générale à la langue française et aux langues de France, ministère de la culture et de la communication. Il a été professeur agrégé de lettres modernes, formateur académique, puis attaché de coopération pour le français dans divers postes diplomatiques. Il est aussi traducteur littéraire professionnel. Il est co-auteur avec Pierre Escudé de L’Intercompréhension, clé du plurilinguisme (CLE international) et a rédigé de nombreux articles sur l’intercompréhension entre langues.

Auteurs

Responsable pédagogique au centre de formation d’apprentis de la CCI de Maineet-Loire (Angers)
Inspecteur général de l’action culturelle, chargé de mission pour le plurilinguisme, le français dans le monde et la francophonie à la Délégation générale à la langue française et aux langues de France
Inspecteur de l’éducation nationale (Angers)

© Presses universitaires de Rennes, 2014

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