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Le français, une langue pour réussir

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Françoise Argod-Dutard

2e partie. Comment mieux maîtriser la langue française pour réussir ?

Maîtriser la langue française pour réussir1

Michel Gramain, Delphine Guédat-Bittighoffer, Lélia Le Bras et Béatrice Pothier

Texte intégral

  • 1 Compte-rendu du séminaire de l’Éducation nationale du mercredi 25 avril 2012 au Centre département (...)

1Langue de culture, de communication et de recherche, langue diplomatique, le français partage avec l’anglais le privilège incontestable d’être utilisé sur les cinq continents. Parlée par 200 millions de locuteurs, la langue française est en usage dans les 70 États de la Francophonie.

2Maîtriser la langue française à l’oral et à l’écrit constitue donc un atout essentiel pour suivre une scolarité formatrice, pour obtenir et exercer un emploi, que ce soit sur le marché national ou international, et pour réaliser pleinement sa citoyenneté. Langue des arts, de la culture, de la mode et de la cuisine, la langue française permet d’avoir accès à un univers culturel riche et varié. Troisième langue en usage sur Internet, elle permet de bien s’informer, de communiquer efficacement et d’appréhender plus sûrement les réalités sociales, politiques, économiques du monde d’aujourd’hui.

3Enjeu essentiel de l’enseignement, la maîtrise de la langue dans toutes les disciplines est inscrite comme priorité nationale : il s’agit d’améliorer la pratique du français et de prévenir l’illettrisme. Les Instructions officielles le précisent :

Parce que savoir lire, écrire et parler le français conditionne l’accès à tous les domaines du savoir et l’acquisition de toutes les compétences, la langue française est l’outil premier de l’égalité des chances et de la liberté que donne la connaissance. L’école républicaine a le devoir de mettre tout en œuvre pour que chaque élève accède à cette liberté par une maîtrise de la langue française.

  • 2 Pour plus d’information, voir :
    Alain Bentolila, Lettris, méthode pluridisciplinaire de lutte contr (...)

4Par ailleurs, le socle commun de connaissances et de compétences a inscrit comme première compétence la maîtrise de la langue2.

5Trois ateliers ont permis l’apport de contenus théoriques, la présentation de constats et d’analyses, et l’échange sur des processus didactiques et pédagogiques à mettre en œuvre.

6Le premier d’entre eux, « Élèves allophones en collège : processus d’acquisition d’une langue de scolarisation », a été conduit par Mme Delphine Guédat-Bittighoffer, professeure certifiée de lettres modernes, qui poursuit des recherches dans le cadre d’une thèse portant sur l’apprentissage du FLE/S auprès des élèves allophones au collège. Ont participé également à l’animation de cet atelier M. François Mouttapa, inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régional de lettres, qui pilote le CASNAV (Centre académique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des Enfants du Voyage) avec la collaboration de Mme Sophie Mokhtari, professeure agrégée de lettres modernes.

7Le deuxième, « Maîtrise de la langue et prévention de l’illettrisme », a été animé par Mme Lélia Le Bras, inspectrice d’académie, inspectrice pédagogique régionale de lettres dans l’académie de Nantes, en charge du dossier, avec madame Monnier, professeure de lettres et aide-IPR.

  • 3 Introduction de Michel Gramain, IA-IPR de lettres à Nantes.

8Quant au troisième, « De l’oral à l’écrit en français : intuition, induction ou traduction ? », il a été animé par Mme Béatrice Pothier, professeure à l’UCO d’Angers, docteure en Sciences du Langage et en Sciences de l’éducation, et auteure de nombreux ouvrages sur l’orthographe3.

« Élèves allophones en collège : processus d’acquisition d’une langue de scolarisation » (atelier 1)

  • 4 Compte-rendu de Delphine Guédat-Bittighoffer, professeure certifiée de lettres modernes.

9Cet atelier s’est intéressé aux conditions et aux possibilités de la production orale des élèves allophones, dans le contexte d’une classe ordinaire du second degré4.

10Le dialogue avec les participants, enseignants du premier et du second degré, s’est engagé avec la mise en place d’un bref jeu de rôle : il s’agissait de provoquer un décentrement en permettant aux professeurs de partager concrètement l’expérience de l’élève allophone confronté à la parole étrangère de l’enseignant en cours. Un message leur a donc été adressé en langue étrangère (à cette occasion, nous avions choisi l’arabe).

11Les réactions de l’auditoire ont d’emblée souligné que la compréhension des intentions du locuteur était nécessairement corrélée à la compréhension du contexte d’énonciation. Les échanges ont aussi fait apparaître combien l’attention des récepteurs du message était variable et sélective : les caractéristiques individuelles de chacun, nos représentations culturelles de la langue et de son statut, l’aptitude à interpréter les gestes et les regards, la sensibilité à la tessiture vocale du locuteur pouvaient influencer, voire détourner l’attention… au point de ne plus savoir exactement à quoi se fixer.

12Or, si l’enseignement est fait d’activités sociales, comment faire en sorte que l’apprentissage individuel de l’oral soit facilité pour l’élève allophone, déclenché par l’interaction sociale et la médiation pédagogique ?

13Un premier élément de réponse apparaît si l’on considère que la détection (saisie de l’input) est réalisée par l’élève allophone sans prise de conscience, et que les modifications de son interlangue ne se font ensuite que par accumulation de constructions ou de modèles linguistiques. Les participants de l’atelier ont alors pu ébaucher plusieurs scenarii qui permettaient de ritualiser une pratique de l’oral de l’élève, en classe ordinaire : lecture à plusieurs voix, chants, sélection et reformulation de termes clés, traduction et analyse comparative des deux langues en présence…

14L’enjeu de ces pratiques s’avère double car l’acquisition de la langue française implique de reconnaître simultanément la langue de l’élève allophone et de lui donner une place dans le cours. Il est aussi apparu que travailler la grammaire intégrait aussi le volet grammaire de l’oral (intonation, phonologie…).

15Plus largement, l’atelier s’est attaché à démontrer que, pour tous les élèves de la classe, le fait d’écouter une situation dans laquelle un élève allophone est en train d’apprendre présentait un côté encourageant, puisque l’on pouvait s’identifier à ce dernier, et réfléchir aux difficultés de compréhension qu’entraînait une production orale non conforme aux attentes. Du côté des enseignants, la mise en situation a prouvé que la présence de cet élève en classe ordinaire pouvait susciter la production d’un oral plus authentique, reflet plus juste de la société multilingue dans laquelle nous évoluons.

Maîtrise de la langue et prévention de l’illettrisme (atelier 2)

  • 5 Compte-rendu de Lélia Le Bras, IA-IPR de lettres à Nantes.

16Sous la direction de Mme Le Bras, IA-IPR de Lettres, cet atelier a été animé par Mme Monnier, professeure de lettres et aide-IPR. Il a réuni une vingtaine d’enseignants de collège, lycée et CFA5. L’atelier a été organisé en deux étapes : un premier temps consacré à la manière dont on peut travailler la compréhension d’un texte dans une classe de quatrième en ZEP (compétences de lecture) ; un second temps visant à présenter la possibilité de travailler l’accompagnement individualisé dans une classe de 25 élèves, en une heure, en voyant chaque élève (compétences d’écriture).

17Pour le travail des compétences de lecture, le support de réflexion a consisté en trois copies d’élèves produites à l’occasion d’un contrôle en classe de deux heures. Les élèves ont d’abord eu à résumer la nouvelle de Buzzati, Le K, que leur professeur leur a lue, étape par étape, puis ont dû ensuite répondre par écrit, à trois questions écrites au tableau : qu’y avait-il de surnaturel ? Quels sont les commentaires du narrateur ? Que symbolise le K ?

18Les copies ont été lues par les participants, les résumés et les titres donnés par les élèves pour chaque étape ont été analysés. Puis, il s’est agi de repérer les éléments révélateurs des difficultés de compréhension des élèves. Les processus de compréhension du texte ont été identifiés, ce qui a permis d’expliquer les difficultés éprouvées par les élèves quand ils ont répondu aux questions.

19Même si une des copies est moins bien ponctuée, donc moins lisible, les travaux traduisent une compréhension générale correcte du texte de Buzzati. L’une des copies qui s’attache beaucoup aux détails, traduit une découverte progressive du texte et du sens, mais aussi une lecture « personnelle », « affective » du texte : les détails retenus font écho à la vie de l’élève, traduisent ses propres objets de fascination (l’argent, la réussite sociale). Les titres sont pertinents, même si certains ne traduisent aucune distance par rapport à l’interprétation ou aux faits.

20Les conclusions ont été les suivantes :

21Tout d’abord, les processus de mémorisation sont différents selon les élèves. Si on leur laisse un temps suffisant, ils entrent dans la construction d’un schéma et s’approprient le sens. D’où l’intérêt de procéder à une lecture progressive, étape par étape.

22Ensuite, il s’agit d’interroger les productions. Si les élèves ont davantage réussi le résumé et ont moins bien répondu aux questions, cela ne veut pas dire qu’ils n’ont pas compris le texte. Une réflexion est à conduire sur le réel intérêt des questions « traditionnelles » qui sont posées, dans les manuels, à la suite des textes : ici, la seule question vraiment pertinente est celle de la signification du K. Il eût été plus intéressant et plus efficace, après le travail de résumé, de poser une seule question, celle-ci.

23Des procédures identiques sont adoptées pour deux autres nouvelles, accompagnées de la problématique proposée aux élèves : pour La Parure de Maupassant : « Peut-on tout sacrifier à la réussite ? », pour Claude Gueux de Victor Hugo : « Quelle est la victime ? » (entre le directeur de la prison et le personnage éponyme).

24La démarche qui consiste à poser une seule question, équivalant à une problématique, est beaucoup plus fructueuse que l’habituel jeu de questions qui figure dans les manuels. Ce dernier, trop scolaire, n’engage plus une lecture personnelle de l’élève, mais devient une sorte d’exercice codifié, obligatoire, source de blocage et/ou de désintérêt vis-à-vis de l’essentiel : le sens et l’interprétation.

25L’exercice de résumé de texte offre un intérêt certain ; il donne la possibilité de faire des pauses, de vérifier la compréhension. Il permet un véritable enseignement de la lecture.

Travail sur les compétences d’écriture

26Si les professeurs font bel et bien régulièrement écrire les élèves, la difficulté est de les faire progresser tous. Quelles solutions proposer ?

27Analyse d’une séance d’écriture d’une heure, dans une classe de 5e, composée de 25 élèves : les élèves doivent raconter un voyage au centre de la Terre. Ils ont auparavant lu le roman de Jules Verne, et disposent du matériel lexical requis. Le professeur est assis à son bureau. Les élèves travaillent individuellement. Tour à tour, de leur propre chef, ils se déplacent au bureau et montrent leur production au professeur.

28Il s’agit de lire les deux « jets » au brouillon d’un même élève (première version : quatre lignes ; seconde version : un récit complet), puis de comprendre le mécanisme du « déblocage » nettement perceptible dans la seconde mouture. Sur une première production, deux annotations du professeur invitent l’élève à approfondir son idée : « Raconte ce que va être cet autre mode de vie » et « On vient te chercher avec une voiture, il y a des personnages ».

29Rester au bureau signifie marquer « l’espace du professeur. » Si l’élève se déplace, il est acteur et il le fait dans le but de progresser ; se déplacer équivaut à demander les conseils de quelqu’un qui fait autorité et sur lequel on peut s’appuyer pour avancer.

30On peut différencier trois types d’élèves. Il y a d’abord les « inquiets » qui viennent tout de suite demander de l’aide, parce qu’ils ont peur de ne pas pouvoir commencer. Viennent ensuite les « fougueux », qui ont quantité d’idées, mais qui sont velléitaires. Les élèves du dernier type, les « prolixes », ne se présentent qu’à la fin et il faut les aider de manière à leur permettre d’ordonner leurs idées.

31Le professeur peut voir tous les élèves à ce stade de l’année (second trimestre) : ils sont habitués à cette procédure, ils en ont compris l’intérêt et sont pleinement dans une démarche de construction de compétences. Par ailleurs, ce travail de deux heures par mois correspond à une progression annuelle. Enfin, une seule difficulté est traitée à chaque fois : par exemple, le développement des idées est privilégié par rapport aux questions d’orthographe et de syntaxe. C’est à ce prix que l’on peut réussir à voir tout le monde et à faire progresser l’élève, lequel se sent pris en compte et ne se trouve pas face à une tâche insurmontable qui le décourage.

32L’important est de suivre la piste que l’élève a lui-même proposée et de relancer la dynamique. De là, un double bénéfice : l’élève se sent pris en compte et encouragé, puisque son idée est validée. « On efface l’abstraction du destinataire ». Au début, les élèves écrivent pour le professeur, ensuite pour eux-mêmes.

33Il y a donc à la fois déblocage du processus de l’écriture et plaisir d’écrire, d’où une attention croissante au texte rédigé et par conséquent des efforts pour la graphie, l’orthographe, la syntaxe. Mais il s’agit là d’un travail de longue haleine qui suppose de renoncer à une perfection illusoire.

34À la fin de l’année, les élèves ne se déplacent plus au bureau, ils se conseillent mutuellement (travail de la compétence 7 du socle commun : autonomie et initiative).

35Ce type de travail permet de ne pas céder au découragement face à des élèves dont on a tendance à désespérer ; il faut se placer du côté de l’élève et valoriser toute situation d’apprentissage. Quand on réussit à faire travailler un élève, grâce à ce genre de travail en français, par exemple, mais que cet élève est en échec dans les autres matières, l’idéal, est évidemment, un travail de toute l’équipe des professeurs, dans cet esprit.

36Il ne s’agit pas de se transformer en « éducateur », mais au contraire de rester « enseignant » : on n’« écoute » pas les élèves, on leur donne, au contraire, les moyens de « s’exprimer. ». Autre avantage non négligeable face aux parents, on peut leur expliquer, individuellement, les difficultés de leur enfant, mais aussi les réussites de ce dernier ; l’élucidation fonctionne donc des deux côtés.

De l’oral à l’écrit en français : intuition, induction ou traduction ? (Atelier 3)

  • 6 « L’orthographe est une science qui consiste à écrire les mots d’après l’œil et non d’après l’orei (...)
  • 7 Article de Béatrice Pothier, professeure à l’UCO d’Angers.

37L’orthographe6 revêt en France une importance qu’elle ne connaît dans aucun autre pays, serait-il francophone. C’est pourquoi son apprentissage, et par conséquent son enseignement, reste toujours d’actualité, quel que soit le moment où il en est question et quel que soit le niveau d’enseignement où l’on se situe7.

Orthographe et entreprise

  • 8 Béatrice Pothier, Contribution de la linguistique à l’enseignement du français, (CLEF), Québec, Pr (...)

38En termes d’image, les entreprises françaises peinent à reconnaître qu’elles ont identifié un problème en ce qui concerne l’orthographe. Mais, en même temps, l’envoi de courriels de leurs collaborateurs à l’extérieur avec des « fautes terribles » leur pose un gros problème. Les recherches montrent que les individus de plus de 40 ans ont un niveau nettement supérieur à celui des moins de 25 ans. Cet état de fait se comprend par les années de scolarité qui viennent de s’écouler8.

39Il en résulte que, sur le terrain, de plus en plus d’entreprises font de ce critère un élément de recrutement, puisque, du côté des DRH (directeurs des ressources humaines), les lettres de motivation et les dossiers de candidatures avec des fautes vont directement au panier. Il faut garder à l’esprit que l’objectif est de faire apparaître la maîtrise de l’orthographe sur le CV. Comme le dit un recruteur de grandes entreprises : « Il faut garder en tête l’idée de compétition. Celle-ci commence dès la réception du CV par le recruteur. »

40La qualité du CV est un critère, un gage de sérieux et de motivation. Les erreurs signifient que le candidat n’a pas pris le temps de le rédiger. La conséquence en est que les personnes retenues sont celles qui apparaissent comme les plus soignées et ceci quel que soit le type de travail pour lequel elles postulent : « Ce n’est pas parce qu’on est ingénieur, qu’on peut se permettre de commettre des erreurs. » L’argument est imparable : une mauvaise orthographe peut faire perdre un contrat…

41Les étudiants(e)s à qui l’on essaie d’inculquer ces idées, à qui l’on transmet ces remarques de la part de leurs futurs recruteurs rétorquent que les temps ont changé et qu’ils disposent maintenant d’outils qui leur permettent de faire fi des connaissances orthographiques : les correcteurs orthographiques. Cependant, dans l’état actuel des choses, mais cela change très rapidement dans ce domaine, « Les correcteurs sont nuls pour ceux qui ne savent pas écrire » comme le dit le directeur du Centre informatique pour les sciences humaines et sociales, car leurs performances sont largement tributaires des connaissances de leurs utilisateurs !

42Quel que soit l’outil, il faut apprendre (et donc enseigner) l’orthographe de notre langue !

L’aspect lexical

Invention de l’orthographe du français

43L’orthographie de notre langue peut apparaître complexe à qui ne la maîtrise pas encore, mais cette complexité est due à un certain nombre de facteurs dont l’histoire n’est pas des moindres. C’est pourquoi il est sans doute utile de passer par un bref historique de la langue française écrite

44Le premier élément sur lequel il serait bien utile de se pencher de temps en temps est que le français est avant tout une langue orale. En effet, si cette réflexion est un truisme pour les linguistes cela ne semble pas être le cas pour les adultes qui jugent les performances des apprenants en français écrit.

45Lorsque les monarques ont voulu faire régner leurs exigences sur leurs peuples, ils se sont rapidement aperçus que l’on ne pouvait le faire que dans une situation d’intercompréhension. Or, ce n’était pas le cas sur le territoire qui représente actuellement la France puisque les Nordistes ne comprenaient pas ce que disaient les Méridionaux pas plus que les Brestois ce que pouvaient bien signifier les Mulhousiens… Il a donc fallu « transcrire » le français d’alors. Or, les seuls capables d’une telle tâche, parce que les seuls ou presque à savoir écrire, étaient les moines. Ceux-ci recopiaient inlassablement les livres des abbayes et ne savaient le faire que dans un seul alphabet… Ce fut donc à l’alphabet romain qu’ils eurent recours. Celui-ci était formé de 23 lettres puisque la langue romaine comprenait 23 phonèmes. Cependant, la langue française de l’époque ayant emprunté déjà à un certain nombre de langues étrangères comptait dans sa forme orale les 36 phonèmes dont elle est composée de nos jours. Les moines eurent donc recours à des « stratagèmes » pour combler les lacunes de l’alphabet latin. Ceci eut – et a toujours – pour effet que, en français, chaque phonème peut être transcrit de façon différente et qu’aucune lettre ne saurait correspondre à un phonème et un seul ! Que l’on en juge par cet énoncé qui comporte 12 fois le phonème [s], avec 12 graphies différentes :

Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aura pour thème « la gestion de la succion ».

46Les moines n’ont donc pas assez adapté l’alphabet latin avant que de l’adopter pour transcrire la langue française… À cela vont venir s’ajouter des aménagements de la langue écrite car les propositions monacales posaient un certain nombre de difficultés dues à des graphies qui rendaient les textes équivoques, voire incompréhensibles, dans la période allant du XIe siècle au XIVe siècle. Deux exemples :

47VILE pouvait s’oraliser /vil/ou /il/. On décida donc de rapprocher /vil/ du terme villa latin et de transcrire « ville », PIE était utilisé à la fois pour « la pie » et pour « le pied ». Le rapprochement fut fait avec pes, pedis en latin et le « d » fut la marque de distinction permettant de reconnaître les deux termes. C’est, certes, une lettre étymologique, mais il s’agit là d’une étymologie a posteriori qui est venue aider le lecteur dans sa tâche de discrimination.

48Il en résulte que plus on facilite la tâche du lecteur plus on complexifie la tâche du graphieur d’une part et, d’autre part, qu’il convient de se remémorer qu’une partie de notre orthographe a été inventée, créée, pour aider à la lecture.

Peut-on induire l’orthographe lexicale ?

En linguistique, la méthode inductive consiste à recueillir un corpus d’énoncés et à l’analyser pour en tirer des régularités et donc des règles. (dictionnaire Le Robert)

49« Ça s’écrit comme ça se prononce » : cette phrase ne saurait être prononcée que par des adultes qui savent écrire le terme dont ils sont en train de parler ! Elle n’aide en rien un apprenant tentant (en vain) de chercher la possible orthographe d’un terme ! Les enfants ne partagent pas l’idée de « simplicité » avec les adultes. Des élèves de CE2 ont transcrit : « La çallade, le kaphet, j’ai là-bas, un proteste à terre, des lampes à d’air… »

50Avoir recours aux « mots de la même famille », voilà qui est aussi discutable : comment savoir qu’il faut écrire un « t » à « point » ? Réponse : pointure, pointe, pointage… De même pour « joint » ? Réponse : jointure, jointer… L’infinitif n’est-il pas « joindre » ? Que doit-on faire pour savoir qu’il ne faut pas de « t » à « loin » alors que cet adverbe est de la même famille que « lointain » ? Un élève ne sachant pas écrire « le plomb » s’est souvenu que son père, pour se lester, lorsqu’il va observer les fonds marins, met sa ceinture de « plongée » et a logiquement transcrit le terme avec un « g » terminal… Ces leitmotivs ne parlent qu’à ceux qui « savent » comment s’écrit le terme !

L’orthographe est-elle une traduction ?

51Traduction : « Texte ou ouvrage donnant dans une autre langue l’équivalent du texte original qu’on a traduit » (définition du dictionnaire Le Robert)

52Que signifie « équivalent » dans cette phrase ? Comment imaginer que la langue française écrite reflète la langue française orale ? Comment dit-on : « Il y a, au revoir, ouvre ton livre page quatre ? Mais, qu’est-ce qu’il fait ? Elle vient ou elle ne vient pas ? Range tes affaires ! Il n’y a pas de livre d’histoire ? Ouvre la fenêtre, s’il te plaît. »

  • 9 « Situation linguistique d’un groupe humain qui pratique au moins deux langues en leur accordant d (...)

53Ce n’est plus de la traduction, mais de l’interprétation. La langue française orale et la langue française écrite deviennent ce qu’il est convenu d’appeler une diglossie9 et il serait faux de leurrer les apprenants en leur faisant accroire que l’orthographe est simple rapport graphophonétique ! En français, on ne dit jamais ce que l’on écrit et on n’écrit jamais ce que l’on dit : cet état de fait constitue une difficulté pour l’apprentissage de l’orthographe, mais également pour celui de la lecture !

L’aspect syntaxique

54C’est l’aspect de l’orthographe française qui fait appel au raisonnement. En effet, si quelqu’un ne sait pas écrire un terme, en français, il aura beau mettre en œuvre toute l’intelligence qu’il sait déployer, mettre en rapport tel ou tel terme « de la même famille », il n’est jamais certain d’arriver à la graphie normative dudit terme. En revanche, s’il met en œuvre des règles syntaxiques, il peut (il doit) réussir à écrire les bons rapports entre les termes. Il est cependant un élément à prendre en compte en ce qui concerne le français : bien des rapports exigeant une marque graphique sont inaudibles à l’oral. Ceci est assez spécifique à la langue française.

55L’énoncé oral unique [sɛtpətitfuʀmiˈgʁi : zkuʁdɑÞletʁwaʒaʁˈdɛÞ] peut se transcrire de bien des façons :

Cette petite fourmi grise court dans l’étroit jardin
Cette petite fourmi grise court dans les trois jardins
Sept petites fourmis grises courent dans les trois jardins
Sept petites fourmis grises courent dans l’étroit jardin.

Que disent les recherches-actions ?

  • 10 Béatrice et Philippe Pothier, Échelle d’acquisition en orthographe lexicale, EOLE, Paris, Éditions (...)

56Une échelle d’acquisition de l’orthographe lexicale a été conçue et est publiée10. Elle regroupe les 12 000 termes les plus occurrents du français écrit des années 2000 et donne, pour chacun d’entre eux, le niveau moyen auquel ce terme peut être écrit et réussi (et non pas doit être écrit et réussi !) par les enfants. Cette échelle prend en compte les élèves de la classe de CP à la classe de CM2. Cette recherche-action s’est déroulée et a pu aboutir grâce à la collaboration de milliers d’enseignants volontaires puisque près de 50 000 élèves ont participé à ce test…

  • 11 Béatrice et Philippe Pothier, Pour un apprentissage raisonné en orthographe syntaxique, (PAROS), P (...)

57En ce qui concerne l’orthographe syntaxique et son acquisition, une recherche-action a également été menée que l’on retrouvera dans un ouvrage11. Celui-ci, également fruit d’un travail collaboratif avec les enseignants, teste les compétences des élèves depuis le CP jusqu’à la classe de cinquième de collège, sur 15 compétences en orthographe syntaxique, et en déduit une hiérarchisation dans les apprentissages.

58L’orthographe de notre langue permet, une fois acquise, de penser de façon plus pointue, plus réfléchie, plus mûrie, plus consciente. Elle est, par ailleurs, la condition sine qua non du maintien de la francophonie. En effet, pour quiconque voyage à travers les pays francophones, la persistance d’une seule et même langue orale est à la fois illusoire et non souhaitable. En revanche, si les francophones veulent continuer de se comprendre et de peser quelque peu vis-à-vis d’autres langues, il importe de continuer à être d’accord sur son aspect écrit !

  • 12 Conlusion de Michel Gramain.

59Ces trois ateliers, de contenu et de formes diverses, allant de l’échange de pratiques pédagogiques sur l’acquisition d’une langue de scolarisation à l’apport de connaissances théoriques sur les difficultés orthographiques, en passant par la mise en place de moyens pédagogiques adaptés à des situations d’illettrisme, ont permis aux enseignants de réfléchir à leur pratique, d’échanger entre eux, de partir avec des idées nouvelles après avoir eu, de surcroît, le plaisir de voir les réalisations de quelques classes de leurs collègues12.

60Cette journée a été effet l’occasion d’évoquer les « Lyriades Jeunesse » dont Jean-Luc Jaunet, IA-IPR honoraire de l’académie de Nantes, vice-président délégué des Lyriades, a la charge (voir Annexes, p. 345 et de saluer les élèves et enseignants des établissements engagés dans des projets aussi riches que variés. Tous avaient en commun de faire accéder de façon ludique et efficace à la maîtrise de la langue française. Ils étaient d’une remarquable variété. Les uns ont réalisé un « petit dictionnaire des homophones les plus courants et les plus piégeurs en orthographe, écrit par des élèves et pour des élèves ». D’autres ont réalisé un recueil « Lire la Loire », écriture poétique d’acrostiches sur les mots de la Loire. Dans le cadre du concours national des « Dix mots », adossé aux Lyriades, des élèves de collège de Loire-Atlantique ont rédigé des « Poèmes engagés », un travail d’écriture comportant des contraintes techniques, d’autres, de Maine-et-Loire, ont construit une installation suspendue de « Dix origamis-oiseaux », chaque oiseau reprenant un mot sous forme dactylologique (langue des signes), un travail d’écriture et de mise en voix ayant été mené autour de ces mots. Le mythe de Roméo et Juliette est-il encore vivant ? Pour répondre à cette question, huit castelets ont été construits sous forme de livres « pop-up », représentant chacun une scène importante de la pièce de Shakespeare. Dans un lycée professionnel, pour faire travailler les compétences en français avec des élèves de CAP, natifs ou allophones, ce sont des autoportraits sous forme de calligrammes qui ont été produits. Ces remarquables réalisations étaient à découvrir à l’Ensam, sous la conduite de M. Vallejo, coordinateur académique « Écriture Poésie Lecture », dont on sait l’efficace contribution à l’ensemble du projet.

61Ce fut donc un moment privilégié de rencontres et d’échanges pour les enseignants, particulièrement motivant, au sein d’une semaine où les activités culturelles, les conférences, les tables rondes se sont déroulées d’Angers à Liré, berceau de l’auteur de la Défense et Illustration de la langue française.

Notes

1 Compte-rendu du séminaire de l’Éducation nationale du mercredi 25 avril 2012 au Centre départemental de documentation pédagogique (CDDP) d’Angers, placé sous le haut patronage de M. Chaix, recteur de l’académie de Nantes, de M. Combeaud, inspecteur général de l’Éducation nationale (groupe des lettres) et dirigé par M. Michel Gramain, inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régional de lettres à Nantes.

2 Pour plus d’information, voir :
Alain Bentolila, Lettris, méthode pluridisciplinaire de lutte contre l’illettrisme, Nathan, 2006.
– Marie-Madeleine Bertucci, Colette Corbin (dir.), Quel français à l’école ? Les programmes de français face à la diversité linguistique, Paris, L’Harmattan, 2004, 214 p.
– H. Besse, Méthodes et pratiques des manuels de langue Crédif, Didier, 2004.
– Jean-Marie Besse, Marie-Hélène Luis, Karine Paire, Évaluer les illettrismes : diagnostic des modes d’appropriation de l’écrit, guide pratique, Éditions Retz, 2004 ;
– Alain Braun, Germaine Forges (dir.), Enseigner et apprendre la langue de l’école : vers une culture de la réussite pour tous, De Boeck, 1998, 124 p.
– Dominique Bucheton, Jean-Charles Chabanne, Écrire en ZEP, un autre regard sur les écrits des élèves, Delagrave-CRDP Versailles, 2002.
– Nina Catach, Histoire de l’orthographe française, Paris, Honoré Champion, 2003.
– Jean-Pierre Cuq (coord.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, Clé international, 2003, 303 p.
– P. Cyr, Les Stratégies d’apprentissage, Paris, Clé International, 1996.
– M.-A. Dat, N. Spanghero-Gaillard, « Les dispositifs d’accueil pour les ENAF dans les écoles publiques », in L. Cadet, J.-M. Mangiante, I. Laborde-Milaa, Langue (s) et intégration scolaire, 2009, p. 9-19, Le Français aujourd’hui, AFEF.
– F. Davin-Chnane, « Scolarisation des nouveaux arrivants en France. Orientations officielles et dispositifs didactiques », in J.-L. Chiss, Immigration, École et Didactique du français, 2008, p. 21-61, Paris, Didier.
– Micheline Dispy et Jean-Louis Dumortier, Des textes pour comprendre le monde. Propositions pour étayer l’apprentissage de la lecture des écrits non fictionnels, « Tactiques 4 », Presses Universitaires de Namur, 2008, 128 p.
– Marie-Thérèse Geffroy, L’Illettrisme : mieux comprendre pour mieux agir, Milan, « Les Essentiels », 2003 ; Isabelle Geremia, « Intervenir auprès d’élèves allophones en collège », Cahiers pédagogiques, no 436, octobre 2005 ;
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– D. Guedat-Bittighoffer, « L’apprentissage du FLE/S par les élèves allophones en collège : la construction de l’interlangue de l’apprenant », in Catherine Klein, Le Français comme langue de scolarisation. Accompagner, enseigner, évaluer, Cap sur le français, CNDP-CRDP, 2012.
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3 Introduction de Michel Gramain, IA-IPR de lettres à Nantes.

4 Compte-rendu de Delphine Guédat-Bittighoffer, professeure certifiée de lettres modernes.

5 Compte-rendu de Lélia Le Bras, IA-IPR de lettres à Nantes.

6 « L’orthographe est une science qui consiste à écrire les mots d’après l’œil et non d’après l’oreille. » Ambrose Bierce.

7 Article de Béatrice Pothier, professeure à l’UCO d’Angers.

8 Béatrice Pothier, Contribution de la linguistique à l’enseignement du français, (CLEF), Québec, Presses universitaires du Québec, 2012.

9 « Situation linguistique d’un groupe humain qui pratique au moins deux langues en leur accordant des statuts hiérarchiquement différents, notamment lorsque ces langues ou variétés linguistiques sont apparentées et partiellement intercompréhensibles. » Dictionnaire Le Robert.

10 Béatrice et Philippe Pothier, Échelle d’acquisition en orthographe lexicale, EOLE, Paris, Éditions Retz, 2005.

11 Béatrice et Philippe Pothier, Pour un apprentissage raisonné en orthographe syntaxique, (PAROS), Paris, Éditions Retz, 2008.

12 Conlusion de Michel Gramain.

© Presses universitaires de Rennes, 2014

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