Introduction

1L’objectif principal de notre recherche est de rendre compte des processus psycho-sociaux par lesquels le jeune enfant se développe et s’inscrit, dès l’école maternelle, dans un parcours scolaire marqué par les rapports sociaux de sexe, en considérant à la fois les effets de ses milieux de vie et l’activité subjective qu’il met en œuvre pour s’approprier les influences de cet environnement social. Appréhendés de manière conjointe, ces processus de socialisation et de construction identitaire semblent essentiels pour rendre compte des dynamiques de reproduction ou de transformation des inégalités relatives aux trajectoires scolaires des filles et des garçons. Dans cette perspective, les processus subjectifs et intersubjectifs jouent un rôle essentiel, puisqu’ils permettent l’émergence d’expériences scolaires empreintes de variabilités inter et intra individuelles.

2En effet, depuis une vingtaine d’années, de nombreux travaux indiquent que l’expérience scolaire et les situations d’orientation restent profondément marquées par la division sexuée et par les rapports sociaux de sexe (Baudelot et Establet, 2002 ; de Boissieu, 2009 ; Duru-Bellat, 2004 ; Zaidman, 1996). Ces recherches ont mis en lumière des différences précoces de comportements, révélatrices des spécificités naissantes des trajectoires scolaires des filles et des garçons ; en termes principalement de communication, d’autonomie, de relation à l’autre, de rapport à la règle, à l’apprentissage ou encore d’estime de soi.

3Baudelot et Establet (2002) expliquent l’émergence de cultures scolaires différenciées par la permanence de modes de socialisation de genre. Dans cette perspective sociologique, le parcours scolaire des filles et des garçons est progressivement orienté par l’adoption de rôles de sexe qui renouvellent les rapports sociaux de sexe et les normes socialement transmises. À ce propos, de Boissieu (2009, 24) a récemment proposé le concept de « genre scolaire », qui recouvre « les manières différenciées d’être à l’école, sorte d’habitus scolaire lié à la construction d’une identité d’élève-fille ou d’élève-garçon, largement influencée par la socialisation de genre ».

4L’ensemble de ces travaux met ainsi à jour un processus de socialisation lié au genre qui n’est pas sans effet sur le développement des enfants et ce, dès le plus jeune âge. À travers les interactions sociales, les connaissances relatives au genre et les modèles de rôles de sexe proposés à l’enfant influencent l’adoption de comportements et d’attitudes socialement conformes au sexe d’appartenance. Ainsi, selon ces auteurs, en développant des habiletés sociales et cognitives spécifiques filles et garçons sont progressivement amenés à s’inscrire des trajectoires scolaires différenciées.

5Toutefois, si les données empiriques dont nous disposons à l’heure actuelle sur la socialisation de genre apportent des éléments pertinents au sujet de la problématique de l’expérience scolaire, ces données sont souvent descriptives et morcelées. Il reste à mieux examiner les liens entre ces différentes variables et les processus qui les sous-tendent, afin d’évaluer le jeu d’influence réciproque entre la socialisation de genre et les trajectoires scolaires des filles et des garçons. De plus, quid des trajectoires scolaires atypiques ? Quid des variabilités inter mais aussi intra-individuelles ? Quid de l’activité de l’enfant dans son développement ? C’est ici qu’il nous semble pertinent d’interroger la construction de l’identité sexuée de l’enfant.

6Dans ce cadre, nous analyserons, dans un premier temps, les liens existant entre la socialisation de genre, l’identité sexuée et l’expérience scolaire chez les enfants scolarisés en maternelle. Puis, dans un second temps, nous présenterons notre problématique de recherche ainsi que le recueil des données que nous effectuons actuellement, dans le cadre de notre travail de Doctorat, auprès notamment de jeunes enfants scolarisés en grande section de maternelle.

La notion d’expérience scolaire

7La notion d’« expérience scolaire » a selon nous une valeur heuristique. Précisément parce qu’elle aide à aller au-delà du constat des différences entre les parcours scolaires des filles et des garçons pour mieux appréhender, d’un point de vue dynamique, leur émergence à travers notamment le point de vue des élèves (Charlot, 1997 ; Montandon, 1997 ; Rochex, 1995, 2004). De ces différents travaux qui se focalisent sur l’expérience scolaire, se dégage un paradigme qui met l’accent sur l’activité des sujets et sur la construction du sens qu’ils confèrent à leurs actes.

8Il convient donc de s’intéresser plus spécifiquement à l’histoire de la personne et à la question de la signification, de la création du sens (Bruner, 2002 ; Malrieu, 2003 ; Meyerson, 1987). Comment le sujet – l’enfant, l’adolescent et plus tard l’adulte – s’approprie ses propres expériences de socialisation afin de se construire en tant que personne ? Il s’agit bien là pour le sujet, à travers son désir d’individuation, de se projeter en tant qu’élève dans un parcours scolaire singulier. En effet, selon Guichard (2004), le parcours scolaire d’un élève est avant tout la projection d’une image de soi possible. Cette forme identitaire que l’on souhaite réaliser « fait sens » en fonction des liens que l’individu établit tout au long de son histoire entre ses différentes expériences de socialisation (Cohen-Scali et Guichard, 2008).

9Même si la question de l’orientation ne semble pas encore d’actualité à l’école maternelle, nous souhaitons souligner l’importance de l’étude de ces dynamiques identitaires durant la prime enfance, du point de vue du jeune enfant (Rouyer, 2007). Dès la moyenne section de maternelle, se développe un ensemble de représentations qui manifestent la précocité avec laquelle les jeunes enfants sont capables de penser leur expérience scolaire et d’exprimer leur point de vue à son propos (Florin, Vernier et Bernoussi, 1996 ; Mieyaa, Rouyer et le Blanc, 2010).

10Il semble donc nécessaire d’appréhender la question des trajectoires scolaires, autrement qu’en interrogeant les dynamiques de construction identitaire et d’orientation à l’œuvre pendant l’adolescence. Duru-Bellat et Marin (2010) mettent d’ailleurs l’accent sur la nécessité d’interroger la genèse de l’identité sexuée afin d’apporter des éléments nouveaux de réflexion sur les origines des ces différences et ainsi de mieux appréhender l’évolution des inégalités sociales de sexe à l’école et la question corollaire des orientations.

Genre et construction identitaire du jeune enfant

L’identité sexuée : éléments de définition

11Selon Chiland (1998), l’identité sexuée s’élabore dans un double mouvement mettant en scène le niveau psychologique et les relations sociales entretenues par l’enfant au sein de ses milieux de vie. L’identité sexuée renvoie d’une part à des dimensions objectives, comme le sexe biologique assigné à la naissance de l’enfant et la connaissance des rôles de sexe culturellement définis ; mais également à des dimensions subjectives, comme le sentiment d’appartenance à un groupe de sexe et le sentiment de sa masculinité/féminité (Chiland, 2003). Dans cette perspective, l’identité sexuée peut alors être conçue comme une instance de socialisation où s’entremêlent des dynamiques d’acculturation relatives à l’intériorisation des normes sociales de masculinité et de féminité, et des dynamiques de personnalisation relatives à la construction de son individualité en tant qu’être sexué (Mieyaa et al., à paraître OSP).

12Après avoir étudié de manière indépendante les facteurs biologiques, sociaux et psychologiques à l’œuvre dans le développement du genre, les travaux anglo-saxons et francophones menés sur cette question s’inscrivent, depuis plusieurs années, dans des perspectives intégratives (pour une revue de littérature voir : Blakemore, Berembaum et Liben, 2009 ; Rouyer, 2007). Cette analyse plurifactorielle met ainsi en exergue, au-delà du rôle joué par le processus de socialisation de genre, l’importance de l’activité psychologique de l’enfant dans l’acquisition des rôles de sexe et dans le développement du genre.

La socialisation de genre : un processus multidimensionnel complexe

13Selon de nombreux auteurs, il est impossible pour les parents, et plus largement pour l’entourage social, d’élever un enfant sans se référer à son sexe d’appartenance. Les nombreuses revues de littérature et méta-analyses (Dafflon Novelle, 2006 ; Leaper et Friedman, 2006 ; Rouyer, 2007) montrent en effet que les filles et les garçons sont élevés de façon différenciée, en particulier durant les premières années de vie. Le milieu physique de l’enfant comme les attitudes et les attentes que les adultes ont à son égard sont ainsi structurées dès sa naissance selon son sexe d’appartenance. Ainsi, le sexe de l’enfant organise les pratiques et les représentations éducatives des personnes qui interagissent avec lui. À travers les renforcements et enseignements directs ces différents autrui significatifs transmettent à l’enfant les rôles de sexe. De plus, ces autrui sont eux-mêmes porteurs d’un rapport au genre singulier et, à travers leur propre adhésion aux rôles de sexe, présentent de fait à l’enfant divers modèles de rôles de sexe (Rouyer, 2007). Au sein de la famille par exemple, mère et père peuvent avoir des représentations différentes sur le genre. De plus, l’influence de la famille ne se limite pas à celle des seuls parents. Dans un contexte de transformation et de recomposition du milieu familial, le rôle de la fratrie, des grands-parents ou des proches est d’une importance capitale dans la socialisation de l’enfant. De même, au sein du milieu scolaire, l’enseignant, l’ATSEM et les pairs sont autant d’interlocuteurs qui peuvent présenter à l’enfant des façons plurielles et souvent divergentes d’être fille, garçon, homme ou femme.

14Pour étudier ce processus il faut donc adopter une perspective de recherche plus intégrative qui prenne en compte le développement de l’enfant inséré dans une pluralité de milieux de vie. Ainsi, l’environnement du jeune enfant doit être considéré comme un réseau complexe d’interactions dans et par lequel certaines représentations des rôles de sexe et certains modèles liés au genre sont présentés à l’enfant. La diversité des autrui que l’enfant côtoie dans ces milieux de vie l’amène de façon inexorable à découvrir peu à peu un éventail plus ou moins large de possibles souvent marqués par des rapports sociaux de sexe hétérogènes.

15Pour cette raison, la socialisation de genre ne peut avoir un effet linéaire sur le développement de l’enfant et sur l’élaboration de sa subjectivité. Comme l’affirmait Wallon (1954), le sujet, loin d’être modelé par son « milieu », établit des liens entre ses diverses sphères de socialisation, perçoit des discordances dans et entre ces sphères, fait l’expérience de conflits. À l’intersection de ses différents milieux de vie, le jeune enfant est donc très rapidement sollicité comme une instance de choix et de délibérations pour surmonter, avec l’aide d’autrui, ces conflits naissants. L’enfant ne se contente pas d’intérioriser des pressions normatives et des attentes de rôles plus ou moins stéréotypées ; il les utilise, les critique parfois et les modifie en fonction de son histoire personnelle, des contextes successifs dans lesquels il se développe en interaction avec autrui. Sous cette orientation théorique et épistémologique, on peut alors considérer que la socialisation de genre est active parce qu’elle est à la fois plurielle et conflictuelle (Mieyaa et al., à paraître).

La construction de l’identité sexuée de l’enfant : repères développementaux

16C’est dans ce contexte de socialisation marquée par le genre que l’enfant va construire sa propre identité sexuée. Différents processus socio-cognitifs et socio-affectifs (identification, imitation, catégorisation, etc.) se trouvent alors mobilisés chez l’enfant. De manière très synthétique, on peut proposer ici quelques repères pour caractériser ce développement (Rouyer, 2007).

17Le sentiment d’appartenance à un groupe de sexe se met en place entre 18 et 24 mois au sein des interactions entre l’enfant et son entourage (Chiland, 2003). Conjointement à l’apparition de ce sentiment, les habiletés cognitives du jeune enfant vont l’amener à développer une compréhension conceptuelle du genre : l’enfant va progressivement organiser son environnement et ses représentations en fonction de la dichotomie masculin-féminin. Ainsi, l’enfant va développer un schéma de genre (Le Maner Idrissi et Renault, 2006) contenant des informations relatives aux différents groupes de sexe, ce schéma se précise entre 3 et 6 ans, et à 7 ans, les enfants connaissent les rôles de sexe de leur culture. Puis, vers 7 ans, les enfants acquièrent la constance de genre.

18Durant la petite enfance, les enfants vont également adopter très tôt les comportements conformes à leur sexe d’appartenance. De nombreuses observations montrent en effet que les enfants dès l’âge de 18-24 mois manifestent des choix de jouets conformes à leur sexe d’appartenance et que ces choix peuvent être modulés en fonction du sexe du pair avec lequel l’enfant interagit (Le Maner-Idrissi et Deleau, 1995). Cependant, très rapidement, ces interactions entre pairs vont se caractériser par le développement d’une affiliation et d’une ségrégation sexuées : dès 2-3 ans, filles et garçons vont se tourner de manière préférentielle vers des enfants de même sexe (Delalande, 2001 ; Le Maner Idrissi et Barbu, 2002 ; Maccoby, 2003). Développant ainsi des styles d’interaction et de jeux de moins en moins attractifs pour le sexe opposé, cette ségrégation sexuée entre les pairs va contribuer à la transmission des rôles de sexe et à la mise en place croissante d’une certaine conformité qui va culminer à l’âge de 4-5 ans. Cette tendance à la conformité va par la suite diminuer lorsque, vers 5-7 ans, les enfants acquièrent la constance de genre et, avec elle, la conviction que l’appartenance à un groupe de sexe est une caractéristique biologique et non sociale, alors que les rôles de sexe sont eux socioculturellement définis (Kohlberg, 1966). Avant cela, il est convaincu que l’on est un garçon ou une fille en fonction de son apparence, de ses comportements et attitudes. Il accorde de ce fait une importance centrale à son environnement social pour essayer de décrypter et déduire ce qui relève de chaque sexe afin de s’y conformer.

Présentation de notre problématique de recherche

19La posture théorique et empirique que nous abordons ici consiste à analyser comment, du point de vue du sujet, la culture familiale et scolaire constitue un réseau de significations et de connaissances dans lequel les règles, les valeurs, et les représentations liées au genre se cristallisent dans l’expérience scolaire des jeunes enfants.

20L’hypothèse du rôle actif du sujet dans le processus de socialisation met en évidence que le jeune enfant construit son identité sexuée et son expérience scolaire de façon spécifique. Ainsi, la socialisation de genre n’influence pas directement l’expérience scolaire des filles et des garçons. En fonction du développement de l’identité sexuée, les enfants accordent des valeurs variables à l’influence des différents modèles sexués proposés par l’environnement social. L’identité sexuée a donc un rôle important dans l’élaboration de l’expérience scolaire car elle réoriente les diverses influences de la famille et de l’école.

21Notre problématique de travail pose que l’identité sexuée médiatise et personnalise l’influence de la socialisation de genre familiale et scolaire sur l’élaboration l’expérience scolaire des enfants âgés de 5-6 ans. Afin de tester au plan empirique cette hypothèse de recherche nous réalisons, dans le cadre de notre thèse de doctorat, un recueil de données permettant d’articuler ces trois variables : la socialisation de genre, l’identité sexuée et l’expérience scolaire.

22La socialisation de genre est abordée en tant que variable indépendante. Dans le cadre d’une socialisation plurielle et conflictuelle, nous souhaitons analyser cette variable dans les principaux milieux de vie du jeune enfant, à savoir la famille et l’école, et ce via les différents autrui significatifs présents au sein de ces milieux de vie : le père et la mère dans le milieu familial et l’enseignant, l’ATSEM et les pairs dans le milieu scolaire. Cette socialisation de genre familiale et scolaire sera ainsi étudiée à travers trois principaux indicateurs : les représentations des rôles de sexe, les pratiques éducatives différenciées et l’adhésion aux différents rôles de sexe de ces différents autrui.

23L’identité sexuée constitue notre variable médiatrice, elle est prise en compte à travers quatre principaux indicateurs : les représentations des rôles de sexe chez l’enfant, son adhésion aux rôles de sexe, le sentiment d’appartenance à un groupe de sexe et enfin le sentiment de sa féminité/masculinité.

24Enfin, l’expérience scolaire, notre variable dépendante, sera étudiée à travers des entretiens semi-directifs menés auprès des jeunes enfants. La grille d’entretien s’articule autour de trois principales dimensions : les représentations des objectifs scolaires (rapport identitaire à l’école), les représentations des activités scolaires (rapport épistémique à l’école) et les représentations des relations sociales à l’école (rapport social à l’école).

25Concernant l’échantillon sur lequel nous réalisons notre recherche, la population de notre étude est constituée de 61 enfants scolarisés en grande section de maternelle (32 garçons et 29 filles), de leurs parents (père et mère), ainsi que de l’enseignant et de l’ATSEM de chacune des 12 classes concernées.

Conclusion

26L’intérêt principal de cette recherche tient dans la mise en lumière des liens complexes entre la socialisation de genre, vecteur d’inégalités sociales, et la mise en place d’expériences scolaires différenciées. Ainsi, on ne peut affirmer l’existence d’une socialisation de genre (comme entité uniforme et singulière) qui aurait un effet direct et unidirectionnel sur l’orientation et les parcours scolaires des filles et des garçons. Cette influence plurielle, parfois conflictuelle, est médiatisée par l’activité de l’enfant, qui, dès le plus jeune âge s’approprie ces différents stéréotypes au cours de sa construction identitaire, et plus particulièrement de l’élaboration de son identité sexuée (Dafflon Novelle, 2006 ; Rouyer Croity-Belz et Prêteur, 2010).

27C’est l’objectif de notre travail de recherche que de mettre à l’épreuve du terrain cette problématique, au travers des liens entre ces processus de construction identitaire et d’expérience scolaire. Étudier la construction de l’identité sexuée chez de jeunes enfants permet selon nous de réinterroger autrement la genèse des différences observées entre les filles et les garçons dans leurs parcours scolaires en prenant notamment en compte la question des variabilités inter et intra-individuelles des rapports au genre qu’élaborent les filles et les garçons au sein de leurs milieux de vie.

28En effet, les travaux se sont principalement centrés sur les différences entre les groupes de sexe, et donc par définition sur ce qui oppose les filles et les garçons. À cet égard, on peut regretter que les recherches à visée comparative n’aient pas porté davantage d’attention et de crédit aux variabilités interindividuelles observées au sein d’un même groupe de sexe. On pourrait ainsi nuancer l’influence de la socialisation de genre sur les trajectoires scolaires des filles et des garçons et, de fait, dépasser l’étude des déterminismes sociaux afin de mieux comprendre pourquoi, alors que la plupart des enfants se conforment aux rôles de sexe, certaines filles s’orientent vers des filières et métiers dits « masculins », et pourquoi certains garçons s’orientent vers des filières et métiers dits « féminins ».

29Cette approche permet d’articuler les déterminismes sociaux et psychologiques de la construction des variabilités entre filles et garçons, en prenant en compte la pluralité de leurs milieux de vie et leur point de vue d’acteur dans leur expérience scolaire. Ce faisant, elle est susceptible d’apporter un nouvel éclairage au maintien comme à la nécessaire évolution des inégalités sociales dans les orientations scolaires et professionnelles des filles et des garçons, et plus largement dans leurs trajectoires d’hommes et de femmes. De fait, l’école, sous couvert d’un idéal égalitaire incarné dans la mixité scolaire, n’a semble-t-il pas suffisamment intégré cette question des rapports sociaux de sexe (Durut-Bellat et Marin, 2010 ; Marry, 2004 ; Rouyer et al., 2010). Les propositions et mesures énoncées par les politiques publiques pour favoriser, essentiellement au collège et au lycée, une réelle égalité dans les parcours scolaires et professionnels des filles et des garçons gagneraient, selon nous, à mieux intégrer les enjeux de développement tels qu’ils se posent avec la scolarisation des plus jeunes enfants dès l’école maternelle.