Version classiqueVersion mobile

La qualité de vie

 | 
Fabien Bacro

Deuxième partie. Le bien-être à l'école

Le soutien social à l’école : un facteur de protection pour les enseignants et leurs élèves

Pierre-André Doudin, Nicolas Meylan et Denise Curchod-Ruedi

Texte intégral

Introduction

1La qualité des relations entre élèves et enseignants ainsi que la perception qu’ont les élèves du soutien social prodigué par leurs enseignants sont déterminantes pour leur adaptation scolaire, sociale et affective. Toutefois, la prévention du burnout de l’enseignant, notamment le soutien social qu’il peut lui-même recevoir et percevoir, est déterminante pour qu’il puisse à son tour soutenir ses élèves. Dans ce chapitre, nous étudions le burnout des enseignants comme facteur de risque et le soutien social comme un facteur de protection pour eux-mêmes mais également comme vecteur du soutien social que les enseignants peuvent prodiguer à leurs élèves.

La santé des enseignants

2Comme nous allons le voir, les recherches portant sur l’évaluation de la santé physique et mentale des enseignants montrent des résultats contrastés. Ceci peut s’expliquer par des conditions de travail différentes mais aussi par la prise en compte d’indicateurs de santé différents rendant les comparaisons difficiles.

3En France, Jaoul et Kovess (2004) dans une revue de la littérature rappellent que « la fréquence des maladies mentales des enseignants était égale sinon moindre à celle du reste de la population » (p. 27). En ce qui concerne la détresse psychologique et les troubles dépressifs, la plupart des recherches montrent que la population enseignante n’est pas plus à risque que l’ensemble de la population, notamment en France (Kovess et al., 2001) ou aux États-Unis (Eaton, Anthony, Mandel et Garrison, 1990). En Suisse, dans le canton de Genève, les enseignants présentent un des taux les plus faibles d’incapacité de travail pour des troubles mentaux ou physiques et une espérance de vie parmi les plus élevées (Gubéran et Usel, 2000). L’étude menée en France par Geoffroy-Perez, Imbernon et Goldberg (2005) portant sur la mortalité au cours de la profession montre que la profession enseignante présente le taux le plus faible.

4Au contraire, dans une synthèse d’études menées en Grande-Bretagne, Haberman (2005) relève que la santé des enseignants est préoccupante (par ex. 25 % des enseignants souffriraient de problèmes de santé mentale ou de nature psychosomatique). Toujours en Grande-Bretagne, parmi un ensemble de 26 professions (par ex. : policier, assistant social, gardien de prison, etc.), la profession enseignante obtient des scores très négatifs sur le plan de la santé physique, du bien-être psychologique, de la satisfaction au travail et fait partie des professions les plus stressantes (Johnson et al., 2005).

5Le stress élevé des enseignants est confirmé par de nombreuses recherches à commencer par celles de Freudenberger (1974, trad. fr. 1981) et de Maslach (1976) qui ont permis de reconnaître que la profession enseignante comme d’autres professions basées sur les relations d’aide (infirmiers, médecins, avocats, travailleurs sociaux, policiers, psychologues) serait particulièrement exposée au stress. Des études plus récentes montrent que c’est toujours le cas (par ex. Chang, 2009).

6Comme le relèvent Freudenberger (1981) et Maslach (1976), l’exposition prolongée au stress et la difficulté de certains à le gérer peut conduire au phénomène d’épuisement professionnel ou burnout. Bradley (1969) a été le premier à identifier un stress spécifique au monde professionnel conduisant au burnout (littéralement « se consumer ») et traduit par « épuisement professionnel ». La définition du terme de burnout ne fait pas consensus et Truchot (2004) relève plus de 50 définitions différentes. Cependant, la plupart des auteurs mettent l’accent sur 3 dimensions du burnout : 1) le sentiment d’épuisement émotionnel avec l’impression d’avoir tari son énergie et de ne plus pouvoir donner sur le plan professionnel ; 2) une diminution de l’accomplissement personnel qui se vit comme un sentiment d’insatisfaction et d’échec par rapport à la réussite personnelle dans son travail ; 3) une tendance à la déshumanisation (ou dépersonnalisation) de la relation avec une représentation impersonnelle et négative des élèves, des parents et des collègues. La relation est conduite de façon froide, distante, voire cynique. Cette dimension du burnout renvoie à la manifestation d’émoussement émotionnel (Curchod, Doudin et Moreau, 2010) qui se traduit par une déficience de la capacité d’empathie puisque la perception et la compréhension des émotions d’autrui sont difficiles.

7Si le burnout est généralement considéré comme une conséquence du stress bien limité au monde professionnel, le lien entre burnout et dépression ne fait pas consensus. Les résultats de Ahola et al. (2005) montrent qu’une partie importante des professionnels en burnout présentent également des troubles dépressifs envahissant la sphère privée. Les auteurs en déduisent que burnout et troubles dépressifs sont complémentaires et recouvrent un même phénomène. Au contraire pour Brülmann (2010), le burnout est considéré comme un trouble spécifique au monde professionnel et qui ne peut être confondu avec la dépression. Le burnout peut même être considéré comme un facteur de protection de la dépression. En effet, le burnout permettrait à l’individu de cloisonner son mal-être face au contexte professionnel en épargnant sa sphère privée. Dans le même sens, pour Jaoul et Kovess (2004), le burnout, notamment dans sa dimension de déshumanisation de la relation, serait une stratégie d’adaptation (coping) permettant au professionnel d’éviter une détresse psychologique insurmontable.

8Pour Taris, Le Blanc, Schaufeli et Schreurs (2005), le burnout est un processus développemental qui débuterait par un sentiment d’épuisement émotionnel suivi, après un certain délai, par une augmentation de la déshumanisation des relations et une baisse du niveau d’accomplissement personnel. Cependant, le délai dans l’enchaînement est court et les effets de l’épuisement émotionnel sur les deux autres dimensions ne sont pas automatiques chez tous les individus. Les résultats de Genoud, Brodard et Reicherts (2009) sont plus nets : parmi les 3 dimensions du burnout, l’épuisement émotionnel est bien la dimension centrale. Ainsi, un haut niveau d’épuisement émotionnel entraînerait un haut niveau de déshumanisation et un faible niveau d’accomplissement. De tels résultats indiqueraient que pour prévenir le burnout, il conviendrait d’agir rapidement sur l’épuisement émotionnel avant que les deux autres dimensions ne soient affectées.

9Parmi les conséquences de l’épuisement professionnel, c’est le décrochage ou l’abandon de la profession enseignante qui a été particulièrement étudié. Il serait très fréquent dans les premières années d’exercice de la profession (Pomaki et al., 2010, pour une revue) et pourrait déjà survenir chez des étudiants en stage (Gavish et Friedman, 2010).

10Aux États-Unis (Smith et Ingersoll, 2004), 50 % des jeunes enseignants quittent la profession dans les 5 premières années de leur exercice, signe d’épuisement, de difficulté et d’insatisfaction. De plus, le taux d’abandon est supérieur dans la profession enseignante comparé aux autres professions (Cox et al., 2007). Selon Stoel et Thant (2002), en Grande-Bretagne 40 % des enseignants quittent leur profession durant les 3 premières années. En Belgique, cette proportion serait de 34 % (De Stercke et al., 2010). Au Québec, les enseignants sont les professionnels les plus touchés par le décrochage précoce (Martineau et Ndorerqho, 2006). Au contraire en France, et également en Allemagne et au Portugal, la proportion de décrocheurs tant chez les débutants que chez les expérimentés est insignifiante (OCDE, 2005 pour les derniers chiffres connus).

11De multiples raisons, notamment contextuelles, peuvent expliquer ces contrastes entre pays, comme le niveau des salaires, le marché de l’emploi, l’accès plus ou moins facilité à une autre formation, etc. (Stœl et Thant, 2002). Cependant un faible taux de décrochage n’est pas forcément révélateur que tout va pour le mieux (OCDE, 2005). Tout dépendrait de la qualité des enseignants qui restent ou qui décrochent. Ainsi, Perry et al. (2008) montrent que ce sont les enseignants les plus qualifiés, ceux qui ont justement le plus d’opportunités de trouver un autre emploi, qui décident de quitter la profession, ce qui peut constituer une perte importante pour la qualité de la profession enseignante.

Les facteurs de risque de burnout des enseignants

12À l’origine du burnout, les recherches ont permis d’identifier des facteurs endogènes (propres à l’individu) et des facteurs exogènes (contextuels). Nous en précisons les plus importants sans viser ici à leur exhaustivité.

Les facteurs endogènes

13Jaoul et Kovess (2004) rappellent que le burnout est surtout le résultat d’une dissonance entre certains idéaux portés par la vie professionnelle et la réalité du travail au quotidien. Le décalage entre le but idéal que l’enseignant poursuit, ses efforts pour l’atteindre et des résultats parfois décevants face à la récurrence de difficultés manifestées par certains élèves, peut conduire à une désillusion, source de mal-être, voire de souffrance (Truchot, 2004). Les « idéalistes » quitteraient alors plus fréquemment l’enseignement et seraient plus à risque de burnout (Chang, 2009).

14En lien avec l’idéal professionnel, les conceptions des enseignants jouent également un rôle. Des enseignants qui ont une conception plutôt constructiviste du développement de l’intelligence (l’élève construit son intelligence au travers d’interactions plus ou moins favorables notamment avec ses enseignants) sont plus à risque de burnout que ceux qui ont une conception plutôt innéiste (héritage génétique). Des enseignants qui sont favorables à l’inclusion scolaire d’élèves présentant des besoins particuliers courent un risque de burnout plus élevé que des enseignants plutôt favorables à leur exclusion de la classe régulière (Doudin, Curchod-Ruedi et Baumberger, 2009). Des enseignants qui ont une fonction de prévention de la santé des élèves au sein de leur établissement sont plus à risque d’épuisement professionnel que leurs collègues (Curchod-Ruedi, Doudin et Baumberger, 2011). Ces représentations sont le signe d’un idéal professionnel élevé et d’une plus grande implication dans le développement de leurs élèves.

15En fonction de leurs caractéristiques de personnalité, les individus vont réagir au stress de manière différente et les rendre plus ou moins vulnérables au burnout. Deux approches issues de la psychologie industrielle sont particulièrement utilisées. Nous les mentionnons ici malgré leur caractère réducteur.

16Premièrement, Friedman et Rosenman (1959) ont introduit la distinction entre personnalité de type A (caractérisée par l’impatience, la nervosité, l’agressivité, la compétitivité...), ou B (caractérisée par la coopération, la tolérance à la frustration, le calme...). Par exemple Fisher (2011) relève non seulement que les personnalités de type A sont plus sujettes au burnout mais que travailler avec une personnalité de type A est également un facteur de risque de burnout.

  • 1 Traduite en français par extraversion, caractère agréable, caractère consciencieux, stabilité émot (...)

17Deuxièmement, la théorie des 5 dimensions de la personnalité1 a été développée notamment par McCrae et Costa (1987). Dans une revue de plus de 250 études, Schaufeli et Entzmann (1998) montrent que le « névrosisme » est la dimension qui prédit le mieux l’épuisement émotionnel. Pour Kokkinos, Panayiotou et Davazoglou (2005), un bas niveau de « névrosisme » prédit un haut niveau d’accomplissement personnel. Il nous semble donc évident que la stabilité émotionnelle est un facteur endogène important qui protège le professionnel de l’épuisement.

Les facteurs exogènes

18Parmi les facteurs exogènes, les problèmes de comportement présentés par des élèves et les problèmes de gestion de la discipline qui en découlent figurent parmi les causes principales de stress et prédisent le mieux l’épuisement professionnel (Geving, 2007). De plus selon Chang (2009), le risque de burnout serait accru lorsque l’enseignant attribue ces comportements à une intention de l’élève et qu’ils sont donc contrôlables par l’élève plutôt que dus au contexte social et, par conséquent, incontrôlables par l’élève. Soulignons que si les difficultés des élèves peuvent être à l’origine du burnout de l’enseignant, un haut niveau de burnout rend l’enseignant plus intolérant et plus vulnérable face à certains comportements d’élèves.

19Les difficultés comportementales d’élèves peuvent contribuer à expliquer le risque plus élevé des enseignants spécialisés d’être en burnout (par exemple Nichols et Sosnowsky, 2002 ; Doudin et al., 2009). Paradoxalement, ceux qui sont professionnellement engagés à aider les élèves en difficulté constituent eux-mêmes un groupe à risque.

20D’autres études (par ex. Gavish et Friedman, 2010) ont identifié des caractéristiques organisationnelles à l’origine du burnout, comme la surcharge de travail, le sentiment de manque d’équité dû à un défaut de reconnaissance sociale, le manque d’autonomie, de soutien plus particulièrement de la part de la direction de l’école et le manque de participation aux prises de décision. La société est paradoxale dans la mesure où elle émet des critiques parfois très violentes à l’égard de l’école tout en lui adressant des demandes irréalistes en termes d’instruction et d’éducation des élèves, comme si l’école pouvait régler tous les problèmes de la société (Rascle, Bergugnat-Janot et Hue, 2011).

Une combinaison de facteurs

21Selon certaines études qui ont comparé le poids respectif de ces deux types de facteurs dans l’apparition du burnout, l’épuisement professionnel résulterait plus de facteurs endogènes qu’exogènes (par ex. Kokkinos et al., 2005). Au contraire, pour Burish (2002) les variables contextuelles sont de meilleurs prédicteurs du burnout. L’étude de Cano-García, Padilla-Muñoz et Carrasco-Ortiz (2005) qui prend en compte les 2 types de facteur de risque et les 3 dimensions du burnout contribue à dépasser cet antagonisme : l’épuisement émotionnel et la déshumanisation sont plutôt influencés par des facteurs exogènes alors que l’accomplissement personnel est plutôt influencé par des facteurs endogènes. Comme nous l’avons déjà relevé, le burnout commencerait par un épuisement émotionnel. Il serait donc judicieux de prévenir le burnout par une attention particulière aux facteurs exogènes.

Le burnout de l’enseignant : un facteur de risque pour l’élève

22Diverses études montrent que le burnout de l’enseignant peut devenir un facteur de risque pour le développement psychologique, somatique et éducatif de ses élèves. Les enseignants en burnout sont plus à risque de développer des problèmes psychologiques et physiques pouvant entraîner l’absentéisme (Hughes, 2001), une réduction des performances professionnelles, l’irritabilité (Huberman, 1993), l’impulsivité (Sava, 2002), des attitudes humiliantes, des sarcasmes, l’autoritarisme ou encore des conflits avec les élèves (Tatar et Yahav, 1999). Les conséquences pour ces derniers peuvent être multiples. Ainsi, diverses études (pour une synthèse, voir Sava, 2002) montrent qu’ils sont plus à risque d’impulsivité, de timidité, de développer des problèmes somatiques, des traits névrotiques, une démotivation, un stress scolaire, voire une phobie scolaire. Certaines difficultés des élèves peuvent être temporaires ou durer toute une vie. Selon Hyman et Snook (1999), dans les cas les plus extrêmes, 1 à 2 % des élèves développent un stress post-traumatique. Pour Gilliam (2005), des enseignants à haut risque de burnout recourent plus à l’exclusion de la classe d’élèves présentant des problèmes de comportement. Vu les effets particulièrement négatifs de l’exclusion (Doudin et Lafortune, 2006), ces élèves risquent de voir leur santé psychologique et leurs résultats scolaires se péjorer.

23Comme nous l’avons rappelé, la déshumanisation des relations est une attitude défensive mais c’est aussi une mise à distance de certaines exigences éthiques de la profession enseignante (Truchot, 2004). En effet, comme l’ont montré Curchod-Ruedi, Doudin et Moreau (2010), la déshumanisation de la relation va de pair avec un risque de violences d’attitudes dues à une difficulté à réguler ses émotions. Par exemple, face à un élève ayant des problèmes de comportement et recourant à des violences physiques et/ou verbales, les enseignants présentant un risque élevé de déshumanisation régulent moins leurs émotions potentiellement dommageables pour le développement de l’élève.

24Face à un enseignant en burnout, les élèves se sentent en général moins soutenus (Bru, Boyesen, Munthe et Roland, 1998). Or, comme le soulignent Jennings et Greenberg (2009), la qualité des relations entre enseignants et élèves ainsi que la perception qu’ont les élèves du soutien prodigué par leurs enseignants sont importantes pour leur adaptation scolaire, sociale et affective. Nous allons passer en revue des travaux qui ont associé la perception qu’ont les élèves du soutien offert par leurs enseignants à différentes variables.

La perception du soutien prodigué par les enseignants : un facteur de protection pour les élèves

25Relativement à l’adaptation scolaire, la perception du soutien des enseignants est positivement associée à la réussite scolaire (par exemple Jia et al., 2009). En effet, les élèves qui perçoivent davantage de soutien des enseignants ont tendance à être plus satisfaits de l’école (Samdal, Nutbeam, Wold et Kannas, 1998) et motivés pour le travail scolaire (Frey, Ruchkin, Martin et Schwab-Stone, 2009). Ces élèves sont aussi plus engagés dans leur scolarité (Klem et Connell, 2004). Danielsen, Breivik et Wold (2011) montrent que les élèves qui bénéficient de soutien des enseignants planifient et organisent plus facilement leurs devoirs et se questionnent davantage sur la façon de réaliser le travail qui leur est demandé. À ce propos, Yildirim (2012) souligne le lien entre la perception du soutien des enseignants et les stratégies d’apprentissage en mathématique : les élèves qui se sentent soutenus par leur enseignant utilisent davantage de stratégies cognitives et métacognitives que les autres élèves.

26Relativement à l’adaptation sociale des élèves, des études ont mis en relation la perception du soutien des enseignants et différents comportements à l’école. Par exemple, le soutien reçu des enseignants favorise le développement des compétences sociales en classe, notamment des comportements coopératifs, une tolérance à la frustration ainsi que des attitudes positives envers les camarades de classe (Hill et Madhere, 1996). De plus, pour Demanet et Van Houttet (2012a), les élèves qui disent recevoir plus de soutien de la part des enseignants sont moins susceptibles d’enfreindre le règlement scolaire. à l’inverse, dans les écoles où les attentes des enseignants envers les élèves sont relativement faibles, ces derniers déclarent recevoir moins de soutien de la part des enseignants, ce qui est associé à une augmentation des comportements perturbateurs (Demanet et Van Houtte, 2012b). Par ailleurs, les élèves qui perçoivent significativement moins de soutien des enseignants sont aussi plus à risque d’intégrer un groupe de pairs déviants et de consommer des substances (Suldo, Mihalas, Powell et French, 2008). À ce propos, plusieurs études soulignent l’importance du soutien des enseignants dans la prévention de la consommation de substance. Par exemple, McCarty, Rhew, Murowchick, McCauley et Vander Stoep (2012) montrent que le soutien des enseignants est un facteur de protection de l’initiation précoce à la consommation d’alcool, point important étant donné que la précocité de la consommation constitue un facteur de gravité de la consommation ultérieure (Stéphan, 2002).

27Relativement à l’adaptation affective des élèves, des études ont associé la perception du soutien des enseignants à l’estime de soi, à la dépression, au stress et au burnout scolaire de l’élève (Salmela-Aro, Kiuru, Pietikäinen et Jokela, 2008). Comme le relèvent Schaubman, Stetson et Amy (2011), de l’avis des élèves, il est important que leurs enseignants se soucient d’eux et leur fournissent un soutien. Dans une étude longitudinale, De Wit et al. (2011) ont montré que la perception des élèves du soutien reçu des enseignants a tendance à diminuer au cours de la scolarité ; cette diminution contribue à la baisse de l’estime de soi ainsi qu’à l’augmentation de la symptomatologie dépressive des élèves. Undheim et Sund (2005) mettent en évidence que la perception du manque de soutien des enseignants constitue le meilleur prédicteur de la symptomatologie dépressive. Dans une des rares recherches portant sur des étudiants universitaires, Muirhead et Locker (2007) montrent que parmi les différentes sources de soutien à disposition des étudiants, la perception du soutien des enseignants est le seul prédicteur négatif du niveau de stress académique. Enfin, la perception par les élèves du soutien des enseignants est associée à une diminution du niveau de burnout scolaire des adolescents, que ce soit durant la scolarité obligatoire ou postobligatoire (Salmela-Aro et al., 2008).

28Si la prévention du burnout de l’enseignant est non seulement importante pour sa santé, elle l’est également pour ses élèves. En effet, comme le montrent des recherches sur la prévention du burnout de l’enseignant, il est nécessaire que lui-même puisse bénéficier d’un soutien afin de lui permettre de soutenir ses élèves. C’est ce que nous allons développer ci-après.

Le soutien social prodigué à l’enseignant

29Tout enseignant qui est exposé à des facteurs de risque ne développe pas pour autant un burnout. Aussi, et pour comprendre une situation dans toute sa complexité, il convient de tenir compte tant des facteurs de risque que de protection. L’un des facteurs de protection du burnout le plus étudié et sans doute le plus efficace est le soutien social, c’est-à-dire le réseau d’aide qu’une personne peut solliciter lorsqu’elle est confrontée à des situations professionnelles stressantes. De nombreuses recherches ont montré l’importance du soutien social comme prévention de l’épuisement professionnel (par exemple Talmor, Reiter et Feigin, 2005).

30Il faut préciser ici ce que les chercheurs entendent par soutien social, ce qui suppose un certain nombre de distinctions. Il convient tout d’abord de faire la distinction entre travail coopératif et soutien social. En effet, le travail coopératif fait partie des compétences attendues chez les enseignants. Cependant, cela ne signifie pas forcément qu’ils le perçoivent comme un soutien social. Il peut même être considéré comme un facteur de pénibilité supplémentaire, car véhiculant des contraintes en termes de temps, de disponibilité, et pouvant déboucher sur des conflits d’idée, voire des conflits relationnels (Curchod-Ruedi et al., 2011).

31Ensuite, il faut rappeler la distinction de Hobfoll (2001) entre un soutien émotionnel (des manifestations de confiance, d’empathie, etc.) et un soutien instrumental (des informations pertinentes, des conseils, etc.). Un soutien émotionnel est habituellement prodigué par des proches (amis, famille, conjoint) alors qu’un soutien instrumental est plutôt offert par des professionnels bénéficiant de compétences complémentaires à celles de l’enseignant.

32Enfin, une autre distinction réside entre le soutien social reçu et la perception subjective qu’une personne peut en avoir (Streeter et Franklin, 1992). Selon ce point de vue, l’efficacité du soutien social tient davantage à l’expérience personnelle qu’à la disponibilité effective du réseau ou à la compétence des personnes sollicitées.

33Contrairement à Halbesleben (2006), les résultats de Doudin et al. (2011) montrent que les enseignants privilégient fortement le recours à la dimension instrumentale du soutien et que la satisfaction du soutien reçu est très élevée. Les enseignants montrent d’une part, un bon niveau de professionnalisme de par leur intérêt à trouver une solution tangible aux problèmes professionnels rencontrés plutôt qu’à être entendus dans leur plainte, et d’autre part que les personnes-ressources sont disponibles dans l’établissement scolaire, qu’elles sont sollicitées et perçues comme efficaces. Cependant, les résultats ne montrent pas de relation entre les types de soutien social sollicités (émotionnel ou instrumental) et les trois dimensions du burnout. Par contre, c’est l’évaluation de la satisfaction du soutien social reçu qui révèle un lien significatif sur un plan statistique avec le risque de burnout : un haut niveau de satisfaction du soutien social reçu est lié à un bas niveau à l’échelle de déshumanisation et à un haut niveau à l’échelle d’accomplissement professionnel. Un bas niveau de satisfaction du soutien social reçu est lié à un haut niveau à l’échelle de déshumanisation et à un bas niveau à l’échelle d’accomplissement professionnel.

Conclusion

34Le burnout est dommageable tant pour l’enseignant que pour ses élèves, notamment de par une possible déshumanisation de la relation éducative. Nous avons mis en évidence l’importance du soutien social que les enseignants peuvent prodiguer à leurs élèves. Or, un enseignant en burnout est moins à même d’apporter ce soutien social et ce n’est qu’en recevant un soutien qu’il pourra à son tour soutenir ses élèves. Ainsi, le burnout ne peut pas être compris uniquement comme l’expression d’un problème personnel, mais il doit être appréhendé également dans le contexte institutionnel. En effet, selon nous, l’école n’a aucune légitimité à intervenir sur les facteurs de risque endogènes qui appartiennent à la sphère privée de l’enseignant. De plus, l’épuisement émotionnel est la première dimension touchée et elle serait particulièrement sensible aux facteurs de risque exogènes. Par conséquent, toute action préventive devrait se centrer sur les facteurs de risque exogènes. L’attention que l’institution scolaire porte à la prévention du burnout des enseignants est donc primordiale. Le soutien social dont les enseignants peuvent bénéficier dans des situations professionnelles complexes s’avère un facteur de protection essentiel pour eux-mêmes et leurs élèves.

35Le soutien social représente une prévention de type primaire destinée à tous les enseignants en vue de les protéger de l’épuisement professionnel. En revanche, le soutien social, du moins dans certains cas, n’est pas un facteur de protection en prévention secondaire, c’est-à-dire lorsque l’enseignant est déjà en état de burnout, car celui-ci n’est pas toujours en mesure de solliciter les personnes susceptibles de l’aider. Cette sollicitation suppose que les compétences relationnelles soient intactes. En prévention secondaire, ce sont des mesures plus individualisées qui devraient alors être proposées.

36L’épuisement professionnel ou burnout peut affecter ceux qui sont les plus investis dans leurs tâches et qui, de ce fait, sont le plus à même de jouer un rôle particulièrement favorable auprès des élèves. Cet épuisement pourrait à son tour affecter leurs élèves. Prévenir l’épuisement professionnel est donc essentiel pour la santé des professionnels de l’enseignement et pour leurs élèves. Selon nous, cette prévention, dont l’axe essentiel est le soutien social, est avant tout une responsabilité institutionnelle.

Bibliographie

Références

Ahola, K., Honkonen, T., Isometsä, E., Kalimo, R., Nykyri, E., Aromaa, A. et Lönnqvist J., 2005, “The relationship between job-related burnout and depressive disorders – results from the Finnish Health 2000 Study”, Journal of Affective Disorders, 88 (1), 55-62.

Bradley, H. B., 1969, “Community bases treatment for young adult offender”, Crime and Delinquency, 15 (3), 359-370.

Bru, E., Boyesen, M., Munthe, E. et Roland, E., 1998, “Perceived social support at school and emotional and musculoskeletal complaints among Norwegian 8th grade students”, Scandinavian Journal of Educational Research, 42 (4), 339-356.

Brülmann, T., 2010, « Burnout et dépression : chevauchement, délimitation », Forum Médical Suisse, 10 (8), 148-151.

Burisch, M., 2002, “A longitudinal study of burnout: The relative importance of dispositions and experiences”, Work and Stress, 16 (1), 1-17.

Cano-García, F. J., Padilla-Muñoz, E. M. et Carrasco-Ortiz, M. A., 2005, “Personality and contextual variables in teacher burnout”, Personality and Individual differences, 38 (4), 929-940.

Chang, M.-L., 2009, “An appraisal perspective of teacher burnout: examining the emotional work of teachers”, Educational Psychology Review, 21(3), 193-218.

Cox, S., Parmer, R., Tourkin, S., Warner, T. et Lyte, D. M., 2007, “Documentation for the 2004-2005 teacher follow-up survey (NCES 2007-349)”, Washington, DC : National Center for Education Statistics, US Department of Education.

Curchod-Ruedi, D., Doudin, P.-A. et Baumberger, B., 2011, « Promotion de la santé, prévention en milieu scolaire et santé psychosociale des professionnels de l’école », in P.-A. Doudin, D. Curchod-Ruedi, L. Lafortune et N. Lafranchise (eds), « La santé psychosociale à l’école », t. I, La santé des enseignants et des enseignantes (p. 179-202), Québec, Presses de l’Université du Québec.

Curchod-Ruedi, D., Doudin, P.-A. et Moreau, J., 2010, « La compréhension des émotions à l’école : émotions impensables et empathie », in L. Lafortune, S. Fréchette, N. Sorin, P.-A. Doudin et O. Albanese (eds), « Appoches affectives et métacognitives de la compréhension » (p. 147-167), Québec, Presses de l’Université du Québec.

Danielsen, A. G., Breivik, K. et Wold, B., 2011, “Do perceived academic competence and school satisfaction mediate the relationships between perceived support provided by teachers and classmates, and academic initiative ?”, Scandinavian Journal of Educational Research, 55 (4), 379-401.

De Stercke, J., De Lièvre, B., Temperman, G., Cambier, J.-B., Renson, J.-M., Beckers, J., Leemans, M. et Marechal, C., 2010, « Difficultés d’insertion professionnelle dans l’enseignement secondaire ordinaire en Belgique francophone », Éducation et Formation, 294, 139-147.

De Wit, D., Karioja, K., Rye, B. J. et Shain, M., 2011, “Perceptions of declining classmate and teacher support following the transition to high school : potential correlates of increasing student mental health difficulties”, Psychology in the Schools, 48 (6), 556-572.

Demanet, J. et Van Houtte, M., 2012a, “Teachers’ attitudes and students’ opposition. School misconduct as a reaction to teachers’ diminished effort and affect”, Teaching and Teacher Education, 28 (6), 860-869.

Demanet, J. et Van Houtte, M., 2012b, “School belonging and school misconduct : the differing role of teacher and peer attachement”, Journal of Youth and Adolescence, 41 (4), 499-514.

Doudin, P.-A. et Lafortune, L., 2006, « Une vision de l’aide aux élèves en difficulté entre inclusion et exclusion », in P.-A. Doudin et L. Lafortune (eds), « Intervenir auprès d’élèves ayant des besoins particuliers : quelle formation à l’enseignement ? » (p. 45-74), Sainte-Foy (Québec), Presses de l’université du Québec.

Doudin, P.-A., Curchod-Ruedi, D. et Baumberger, B., 2009, « Intégration et inclusion scolaire : du déclaratif à leur mise en œuvre », Formation et pratiques d’enseignement en questions, 9, 11-31.

Eaton, W., Anthony, J., Mandel, W. et Garrison, R., 1990, “Occupations and the prevalence of major depressive disorder”, Journal of Occupational Medicine, 32 (11), 1079-1087.

Fisher, M. H., 2011, “Factors influencing stress, burnout, and retention of secondary teachers”, Current Issues on Education, 14 (1). [Site web, accès : http://cie.asu.edu/].

Freundenberger, H.-J., 1974, “Staff burnout”, Journal of Social Issues, 30 (1), 159-165.

–, H.-J. 1981, « L’épuisement professionnel : “la brûlure interne” », Québec, Gaëtan Morin.

Frey, A., Ruchkin, V., Martin, A. et Schwab-stone, M., 2009, “Adolescents in transition : School and family characteristics in the development of violent behaviors entering high school”, Child Psychiatry and Human Development, 40 (1), 1-13.

Friedman, M. et Rosenman, R. H., 1959, “Association of specific overt behavior pattern with blood and cardiovascular findings”, Journal of the American Medical Association, 169, 1286-1296.

Gavish, B. et Friedman, I. A., 2010, “Novice teachers’ experience of teaching : a dynamic aspect of burnout”, Social Psychology of Education, 13(2), 141-167.

Genoud, P.-A., Brodard, F. et Reicherts, M., 2009, «Facteurs de stress et burnout chez les enseignants de l’école primaire », Revue européenne de psychologie appliquée, 59 (1), 37-45.

Geoffroy-Perez, B., Imbernon, E. et Goldberg, M., 2005, «Étude pour la mise en place d’une cohorte nationale de surveillance épidémiologique de la mortalité par profession : le projet COSMOP », Saint-Maurice, France, INSERM, Département Santé travail, Institut de Veille Sanitaire.

Geving, A. M., 2007, “Identifying the types of student and teacher behaviours associated with teacher stress”, Teaching and Teacher Education, 23 (5), 624-640.

Gilliam, W. S., 2005, “Prekinde garteners left behind: Expulsion rates in state prekindergarten systems”, FCD Policy Brief Series no 3, New York, Foundation for Child Development.

Gubéran, E. et Usel, U., 2000, «Mortalité prématurée et invalidité selon la profession et la classe sociale », Genève : Office cantonal de l’inspection et des relations du travail.

Haberman, M., 2005, “Teacher burnout in black and white”, The New Educator, 1 (3), 153-175.

Halbesleben, J. R. B., 2006, “Sources of social support and burnout: A meta-analytic test of the conservation of ressources model”, Journal of Applied Psychology, 91 (5), 1134-1145.

Hill, H. M. et Madhere, S., 1996, “Exposure to community violence and African American children : a multidimensional model of risk and resources”, Journal of Community Psychology, 24 (1), 26-43.

Hobfoll, S. E., 2001, “The Influence of Culture, Community, and the Nested-Self in the Stress Process: Advancing Conservation of Resources Theory”, Applied Psychology, 50 (3), 337-421.

Huberman, M., 1993, “Burnout in teaching careers”, European Education, 25 (3), 47-69.

Hughes, R. E., 2001, “Deciding to leave but staying: Teacher burnout, precursors, and turnover”, International Journal of Human Resource Management, 12 (2), 288-298.

Hyman, I. A. et Snook, P. A., 1999, “Dangerous schools : What we can do about the physical and emotional abuse of our children”, San Francisco, Jossey-Bass Publishers.

Jaoul, G. et Kovess, V., 2004, «Le burnout dans la profession enseignante », Annales Médico-Psychologiques, 162 (1), 26-35.

Jennings, P. A. et Greenberg, M. T., 2009, “The prosocial classroom : teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes”, Review of Educational Research, 79 (1), 491-525.

Jia, Y., Way, N., Ling, G., Yoshikawa, H., Chen, X., Hughes, D. et al., 2009, “The influence of student perceptions of school climate on socioemotional and academic adjustment : A comparison of Chinese and American adolescents”, Child Development, 80 (5), 1514-1530.

Johnson, S., Cooper, C., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P. et Millet, C., 2005, “The experience of work-related stress across occupations”, Journal of Managerial Psychology, 20 (2), 178-187.

Klem, A. M. et Connell, J. P., 2004, “Relationships matter : linking teacher support to student engagement and achievement”, Journal of School Health, 74 (7), 262-273.

Kokkinos, C. M., Panayiotou, G. et Davazoglou, A. M., 2005, “Correlates of teacher appraisals of student behaviors”, Psychology in the Schools, 42 (1), 79-89.

Kovess, V., Fournier, L., Lesage, A., Amiel-Lebigre, F. et Caria, A., 2001, “Two validation studies of the CIDID : A simplified version of the CIDI”, Psychiatric Networks, 4 (1), 10-24.

Lafortune, L., 2008, «Un modèle d’accompagnement professionnel d’un changement : pour un leadership novateur », Québec, Presses de l’université du Québec.

Martineau, S. et Ndoreraho, M. A., 2006, « Une problématique des débuts de carrière en enseignement », Mémoire de maîtrise non publié, Trois-Rivières, université de Québec à Trois-Rivières.

Maslach, C., 1976, “Burned-out”, Human Behavior, 9 (5), 16-22.

Maslach, C. et Jackson, S. E., 1981, “The measurement of experienced burnout”, Journal of Occupational Behavior, 2 (2), 99-113.

Mccarty, C. A., Rhew, I. C., Murowchick, E., McCauley, E. et Vander Stoep, A., 2012, “Emotional health predictors of substance use initiation during middle school”, Psychology of Addictive Behaviors, 26 (2), 351-357.

McCrae, R. R. et Costa, P. T., 1987, “Validation of the five-factor model of personality across instruments and observers”, Journal of Personality and Social Psychology, 52 (1), 81-90.

Muirhead, V. et Locker, D., 2007, “Canadian dental students’ perceptions of stress and social support”, European Journal of Dental Education, 12 (3), 144-148.

Nichols, A. S. et Sosnowsky, F. L., 2002, “Burnout among special education teachers in self-contied cross categorial classrooms”, Teacher Education and Special Education, 25 (1), 71-86.

OCDE, 2005, « Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité », Paris, OCDE.

Perrenoud, Ph., 2003, «L’école entre autorité et zizanie », Genève, LIFE, université de Genève.

Perry, N. E., Hutchinson, L. et Thauberger, C., 2008, “Talking about teaching self-regulated learning : Scaffolding teachers’ development and use of practices that promote self-regulated learning”, International Journal of Educational Research, 47 (2), 97-108.

Pomaki, G., Delongis, A., Frey, D., Short, K. et Wohrle, T., 2010, “When the going gets tough : Direct, buffering and indirect effects of social support on turnover intention”, Teaching and Teacher Education, 26 (6), 1340-1346.

Rascle, N., Bergugnat-Janot, L. et Hue, S., 2011, «Travail émotionnel et burnout : état de la question et actions de prévention, l’exemple des enseignants », in P.-A. Doudin, D. Curchod-Ruedi, L. Lafortune et N. Lafranchise (eds.), « La santé psychosociale à l’école », t. I, La santé des enseignants et des enseignantes, p. 137-156, Québec, Presses de l’université du Québec.

Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Pietikainen, M. et Jokela, J., 2008, “Does school matter ? The role of school context in adolescents’ school-related burnout”, European Psychologist, 13 (1), 12-23.

Samdal, O., Nutbeam, D., Wol d, B. et Kannas, L., 1998, “Achieving health and educational goals through schools – a study of the importance of the school climate and the students’ satisfaction with school”, Health Education Research, 13 (3), 383-397.

Sava, F. A., 2002, “Causes and effects of teacher conflict-inducing attitudes towards pupils: a path analysis model”, Teaching and Teacher Education, 18 (8), 1007-1021.

Schaubman, A., Stetson, E. et Amy, P., 2011, “Reducing teacher stress by implementing collaborative problem solving in a school setting”, School Social Work Journal, 35 (2), 72-93.

Schaufeli, W. et Enzmann, D., 1998, “The burnout companion to study and practice : A critical analysis”, London, Taylor and Francis.

Smith, T. M. et Ingersoll, R. M., 2004, “What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover ?”, American Educational Research Journal, 41 (3), 681-714.

Stéphan, P., 2002, «Usage et abus de substance à l’adolescence », Médecine et Hygiène, 60, 2116-2119.

Stoel, C. et Thant, T.-S., 2002, “Teachers’ professional lives : a view from nine industrialized countries”, Washington, D. C., Council for Basic Education.

Streeter, C. L. et Franklin, C., 1992, “Defining and measuring social support : Guidelines for social work practitioners”, Research in Social Work Practice, 2 (1), 81-98.

Suldo, S. M., Mihalas, S., Powell, H. et French, R., 2008, “Ecological predictors of substance use in middle school students”, School Psychology Quarterly, 23 (3), 373-388.

Talmor, R., Reiter, S. et Feigin, N., 2005, “Factors relating to regular education teacher burnout in inclusive éducation”, European Journal of Special Needs Education, 20 (2), 215-229.

Taris, T. W., Le Blanc, P. M., Schaufeli, W. B. et Schreurs, P. J. G., 2005, “Are there causal relationship between the dimensions of the Maslach Burnout Inventory ? A review and two longitudinal tests”, Work and Stress, 19 (3), 238-255.

Tatar, M. et Yahav, V., 1999, “Secondary school pupils’ perceptions of burnout among teachers”, British Journal of Educational Psychology, 69 (4), 457-468.

Truchot, D., 2004, «Épuisement professionnel et burnout : concepts, modèles, interventions », Paris, Dunod.

Undheim, A. M. et Sund, A. M., 2005, “School factors and the emergence of depressive symptoms among young Norvegian adolescents”, European Child and Adolescent Psychiatry, 14 (8), 446-453.

Yildirim, S., 2012, “Teacher support, motivation, learning strategy use, and achievement: A multilevel mediation model”, Journal of Experimental Education, 80 (2), 150-172.

Notes

1 Traduite en français par extraversion, caractère agréable, caractère consciencieux, stabilité émotionnelle (par opposition à névrosisme) et intellect.

Auteurs

Université de Lausanne, Haute École Pédagogique.
Université de Lausanne, Haute École Pédagogique.

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search