1Pratiquement tout le monde s’accorde sur le fait que la créativité renvoie à la production de quelque chose de nouveau, d’original et digne d’intérêt, qu’il s’agisse de découvertes scientifiques importantes ou d’œuvres artistiques célèbres. En conséquence, la plupart des chercheurs supposent que les solutions créatives peuvent se définir par deux caractéristiques essentielles : la nouveauté et l’adéquation de la solution apportée à un problème donné (cf. par exemple Dietrich, 2004 ; Runco, 2004 ; Sternberg, 1995). De plus, on suppose généralement que la nouveauté résulte d’un nouvel assemblage d’informations qui vient soudain à l’esprit comme une intuition et dont l’adéquation demande à être vérifiée (cf. par exemple Dietrich, 2004). Cependant, on ne sait pas encore comment les processus cognitifs pourraient produire une telle intuition soudaine. La compréhension des processus sous-jacents au développement de l’intuition est donc l’une des questions les plus complexes du domaine de la créativité.

2Dans cet exposé, j’esquisserai le cadre conceptuel dans lequel nous cherchons à expliquer comment survient une intuition, avant de devenir solution créative. Ce cadre est fondé sur des paradigmes issus du domaine de l’apprentissage implicite. C’est la raison pour laquelle je commencerai par une courte introduction à la recherche sur l’apprentissage implicite. Ensuite, je rendrai compte de résultats expérimentaux étayant l’hypothèse selon laquelle l’intuition qui se produit pendant nos tâches d’apprentissage implicite est semblable à celle que l’on rencontre dans la résolution inspirée des problèmes. La description du cadre sera basée sur ces résultats. Enfin, j’aborderai quelques résultats de recherches récentes menées sur cette question dans notre laboratoire.

Apprentissage implicite et intuition

3Dans les deux dernières décennies, l’apprentissage séquentiel implicite (cf. par exemple Nissen & Bullemer, 1987) a donné lieu à de nombreuses recherches en psychologie cognitive. De nombreuses études ont démontré que des relations temporelles fixes et probabilistes entre des événements successifs pouvaient faire l’objet d’un apprentissage, même en l’absence de connaissance « consciente » des relations apprises (pour plus de détails, voir par exemple Frensch & Rünger, 2003 ; Shanks, 2005 ; Stadler & Frensch, 1998). Dans un grand nombre d’expériences, on a évalué l’apprentissage séquentiel par le biais de mesures reposant sur le temps de réaction, la connaissance « consciente » étant mesurée en termes de capacité des participants à rendre compte verbalement du schéma temporel entre les événements successifs qu’ils ont rencontrés. Par exemple, dans la tâche de temps de réaction sériel (Serial Reaction Time – SRT), les participants sont assis devant un écran ordinateur sur lequel figurent quatre à six positions différentes. À chaque position est assignée une touche spécifique du clavier. On demande aux participants d’appuyer aussi vite que possible sur la touche assignée, à chaque fois qu’un astérisque apparaît à l’endroit spécifié à l’écran. À l’insu des participants les positions repérées par l’astérisque suivent une séquence régulière. Les participants ne sont jamais informés de l’existence de cette séquence régulière, et il ne leur est pas demandé de la rechercher. On leur demande simplement de réagir à l’astérisque. Après plusieurs blocs dans lesquels la séquence régulière détermine la position de l’astérisque, on modifie la séquence régulière sous-jacente dans un seul bloc avant de la réintroduire dans le bloc suivant. La figure 1 montre le temps de réaction d’un seul sujet lors d’une telle expérience SRT.

4Comme on le voit sur la figure, le temps de réaction (TR) diminue d’un bloc à l’autre. Dans le bloc 9, le TR augmente en raison de l’introduction de la séquence de transfert d’apprentissage, avant de diminuer à nouveau dans le bloc 10 lors de la réintroduction de la séquence régulière. Ainsi, la mesure du temps de réaction montre que les participants avaient acquis une certaine connaissance de la séquence. Après apprentissage, on évalue les connaissances explicites des participants par des questionnaires verbaux ou par des tâches plus sophistiquées, par exemple celle appelée « tâche de génération » (Willingham, Nissen & Bullemer, 1989). On considère en général qu’il y a apprentissage « implicite » lorsque les participants manifestent un apprentissage séquentiel en termes de mesure de temps de réaction mais sans pouvoir rendre compte verbalement du schéma séquentiel d’événements qu’ils ont appris.

5Malgré le caractère probant des résultats de cette recherche, force est de constater que dans pratiquement toutes les expériences signalées dans la littérature sur l’apprentissage séquentiel implicite au cours des vingt dernières années, quelques participants au moins étaient capables de rendre compte verbalement de ce qu’ils avaient appris, tandis que d’autres en étaient incapables (cf. par exemple Hoffmann & Koch, 1997). Mais il est surprenant de noter que seul un petit nombre d’études empiriques publiées à ce jour ont porté sur la question de savoir pourquoi certains participants à ces expériences développent des connaissances verbalisables de ce qu’ils ont appris, alors que ce n’est pas le cas pour d’autres.

6Récemment, nous avons commencé à nous concentrer précisément sur ces participants qui sont capables, après l’expérience, de décrire délibérément la régularité sous-jacente (nous les appellerons verbalisateurs). Il faut insister sur le fait que par « verbalisation délibérée » nous entendons la capacité des participants à décrire la régularité sans qu’on leur demande de le faire. Plus précisément, les participants prennent l’initiative de décrire ladite régularité, une fois l’expérience terminée. La principale découverte de nos expériences résidait dans le fait que pratiquement tous ces verbalisateurs présentaient, à l’un des stades de l’apprentissage, une baisse importante et soudaine des temps de réaction. Au contraire, les non-verbalisateurs n’ont pas manifesté une telle baisse importante du temps de réaction. La figure 2a montre un exemple de verbalisateur typique, la figure 2b un exemple de non-verbalisateur typique.

7Globalement, la concordance entre la capacité à décrire verbalement la régularité sous-jacente après l’expérience et l’apparition d’une chute du temps de réaction est relativement élevée, environ 90 % des verbalisateurs manifestant également cette chute du temps de réaction. C’est la raison pour laquelle, dans une première série d’expériences, nous avons cherché à vérifier si cette chute du temps de réaction pouvait refléter l’instant auquel un participant prenait conscience de la séquence régulière sous-jacente. Ces expériences partaient du principe que si la chute du temps de réaction reflétait effectivement l’instant auquel les participants reconnaissaient la séquence régulière sous-tendant les tâches d’apprentissage, alors elle indiquait une différence qualitative entre un traitement de la tâche dirigé par les stimuli et un traitement de la tâche contrôlé du haut vers le bas (top-down).

8Nous avons réalisé ces expériences avec la tâche de SRT mentionné ci-dessus. Un algorithme élaboré pour cette tâche nous a permis de déterminer de façon relativement précise le moment-clef, pendant l’apprentissage, où un participant se met à répondre plus rapidement (pour le détail de cette stratégie d’analyse des données, voir Haider & Rose, 2007). Ainsi, cette stratégie d’analyse des données nous a permis de comparer les performances avant et après la chute du temps de réaction. Selon notre hypothèse, les performances précédant la chute du temps de réaction se fonderaient sur des connaissances acquises implicitement ; en revanche, nous pensons qu’après la chute du temps de réaction, les réactions des participants reposent sur la représentation explicite de la séquence régulière.

9Dans la première expérience (Wessel, Haider & Rose, soumise) de cette série, nous avons enregistré l’activité électroencéphalographique (EEG) et calculé les potentiels latéralisés de préparation (Lateralized Readiness Potential – LRP) pendant l’apprentissage au cours de la tâche de SRT. Après apprentissage, les participants ont été interrogés sur leur connaissance de la régularité sous-jacente. Seuls les participants capables de décrire délibérément la séquence régulière sous-jacente ont été classés verbalisateurs. Pour ces verbalisateurs, nous avons ensuite déterminé individuellement si une chute du temps de réaction s’était produite pendant l’apprentissage et si oui, à quel moment elle était apparue. Nous avons analysé indépendamment les potentiels latéralisés de préparation (LRP) avant et après la chute du temps de réaction. Les résultats montrent qu’avant la chute du temps de réaction, les LRP des verbalisateurs commençaient à se développer environ 500 ms après l’apparition du stimulus et ne différaient pas des caractéristiques temporelles des LRP manifestés par les non-verbalisateurs. Ce qui est significatif, c’est qu’après la chute du temps de réaction, les LRP commencent à apparaître environ 50 à 100 ms après le début du stimulus. Cette période de temps relativement courte après l’apparition du stimulus suggère que les LRP ne sont pas déclenchés par le stimulus. L’apparition précoce de ces potentiels latéralisés de préparation corrobore plutôt notre hypothèse d’une chute du temps de réaction qui reflète le moment où les participants basent la génération de leurs réponses sur des attentes top-down préalablement construites grâce à une représentation mentale explicite de la séquence régulière.

10Dans une seconde expérience (Haider, Eichler, & Lange, 2011), nous avons formé les participants en utilisant des tâches de type Stroop. Les participants voyaient un nom de couleur imprimé dans une encre identique ou différente à celle indiquée par le mot. Chaque couleur d’encre était associée à une touche réponse. Les participants avaient pour consigne d’appuyer le plus rapidement possible sans faire d’erreurs sur la touche réponse qui correspondait à l’encre avec laquelle était écrit le mot qui leur était présenté. Les couleurs d’encre étaient les stimuli auxquels les participants devaient répondre et étaient présentées selon une séquence régulière. En conséquence, nous attendions des participants qu’ils manifestent des effets de congruence2 tant qu’ils fondaient leurs réponses sur le traitement du stimulus. Si, comme le suggère la première expérience, la chute du temps de réaction indique un changement de mode de génération de réponse, c’est-à-dire le passage d’une génération de réponses déclenchées par les stimuli (stimulus-driven) à une génération de réponses contrôlées par le haut (top-down3), nous devrions alors pouvoir montrer que pour les verbalisateurs l’effet de congruence disparaît immédiatement après la chute du temps de réaction. C’est bien cette hypothèse qu’ont confirmée les résultats de cette expérience : tandis que l’effet de congruence ne diminuait que très légèrement pour les non-verbalisateurs pendant l’apprentissage, il disparaissait complètement chez les verbalisateurs après la chute du temps de réaction.

11Les résultats combinés de ces deux expériences convergent fortement vers l’hypothèse selon laquelle la chute du temps de réaction est révélatrice d’une altération qualitative, faisant passer d’un traitement de tâche du bas vers le haut à un traitement de tâche du haut vers le bas, ce qui corrobore notre autre hypothèse selon laquelle pendant l’apprentissage certains participants (les verbalisateurs) décèlent la régularité sous-jacente. Cette intuition de la régularité se produit manifestement de manière soudaine, ce qui pourrait nous indiquer l’instant précis où se constitue un nouvel assemblage d’informations, ce qui caractérise également l’intuition dans le domaine de la créativité. Ces conclusions seraient en accord avec les résultats montrant que pratiquement tous les participants ayant manifesté une chute du temps de réaction étaient également capables de décrire délibérément la séquence régulière sous-jacente lors des entretiens suivant les expériences. Cependant cette idée selon laquelle la chute du temps de réaction serait due à un nouvel assemblage d’informations ne va pas de soi. Comme le montre la section suivante, il est également concevable que la chute du temps de réaction résulte d’une augmentation quantitative de l’intensité (strength) des représentations en mémoire.

L’émergence des connaissances explicites dans le domaine de l’apprentissage implicite

12Il convient de mentionner que dans le domaine de l’apprentissage implicite les avis divergent sur la question de savoir si les mesures fondées sur le temps de réaction et la capacité des participants à rendre compte verbalement de la séquence régulière sous-jacente proviennent des mêmes structures de mémoire ou de structures de mémoire différentes.

13Selon les explications en termes de système unique, tous les marqueurs de l’apprentissage se fondent sur la même représentation des connaissances (cf. par exemple Perruchet & Vinter, 2002 ; Shanks, 2003). Dans sa version la plus simple et la plus restrictive, cette position soutient que la pratique (incidente) de la tâche augmente l’intensité d’une représentation en mémoire et que l’intensité d’une représentation en mémoire détermine de la même façon l’expression comportementale de ce qui est appris et sa verbalisation (cf. par exemple Perruchet, Bigand & Benoit-Gonin, 1997 ; Perruchet & Vinter, 2002). La version forte de l’explication en termes de système unique diffère manifestement de notre résultat montrant une chute brusque du temps de réaction. On considère que l’intensité de la représentation en mémoire va augmenter de manière continue et donc que la connaissance verbale devrait également se développer de manière continue et non de manière soudaine.

14Cependant, une modification de cette version forte de l’explication en termes de système unique proposée par Shanks et ses collègues (cf. par exemple Kinder & Shanks, 2003 ; Shanks, 2003 ; Shanks & Perruchet, 2002 ; Shanks, Wilkinson & Channon, 2003 ; Wilkinson & Shanks, 2004) corrobore probablement notre constat d’un changement soudain en cours de traitement de tâche. Selon cette version modifiée, les marqueurs d’apprentissage de type verbal et les marqueurs d’apprentissage reposant sur les temps de réaction refléteraient différents processus de transformation de la même représentation sous-jacente des connaissances. Ainsi, la transformation d’une valeur d’intensité en comportement pourrait être moins affectée par le bruit aléatoire, par exemple, que la transformation de la même valeur d’intensité en compte rendu verbal (cf. par exemple Shanks et al., 2003). C’est la raison pour laquelle il se pourrait que la pratique d’une tâche qui affecte l’intensité d’une représentation en mémoire influence à des degrés différents le compte rendu verbal et les mesures de l’apprentissage basées sur le temps de réaction. Si c’est le cas, la chute soudaine du temps de réaction révélée par nos expériences refléterait alors l’instant auquel les représentations en mémoire sont suffisamment fortes pour se transformer en connaissance verbale. Par conséquent, les chutes de temps de réaction seraient simplement dues à l’augmentation de l’intensité des représentations en mémoire acquises pendant la pratique et non à un nouvel assemblage d’informations.

15À l’opposé de ces explications en termes de système unique (single-system), les théories du double système (dual-system) soutiennent que les mesures d’apprentissage reposant sur le temps de réaction et le compte rendu verbal proviennent de types distincts de structures de mémoire (cf. par exemple Dienes & Perner, 1999, 2001 ; Frensch et al., 2002 ; Keele, Ivry, Mayr, Hazeltine & Heuer, 2003 ; Willingham, 1998 ; Willingham & Goedert-Eschmann, 1999). Dienes et Perner (1999, 2001), ainsi que Haider et Frensch (2005, 2008 ; Frensch et al., 2002), supposent notamment que l’apprentissage qui est reflété dans les temps de réaction s’effectue dans un système de mémoire implicite, tandis que l’apprentissage reflété dans un compte rendu verbal résulte d’un système explicite. De plus, ces auteurs considèrent que l’apprentissage dans le système explicite ne s’effectue pas en parallèle avec celui qui s’opère dans le système implicite, mais est déclenché par les conséquences de ce dernier. Par conséquent, cette perspective voudrait qu’une brusque chute du temps de réaction soit le fruit d’un nouvel assemblage d’informations dans le système explicite, déclenché, par exemple, par de nouvelles informations (ou par un événement inattendu, ou autre chose) résultant de l’apprentissage dans le système implicite, ou encore émanant d’une source extérieure.

Un cadre d’analyse de l’intuition dans une tâche d’apprentissage implicite

16Selon notre propre cadre théorique, le système cognitif contient au moins deux systèmes : un système implicite et un système explicite. La fonction de base du système implicite est d’adapter notre performance à des régularités inhérentes à l’environnement. Ce processus d’adaptation est une conséquence obligatoire de la performance, et dépend selon toute probabilité de l’attention que l’on porte au schéma régulier des événements (cf. par exemple Jimenez & Mendez, 1998). Cependant, il se produit de manière inconsciente, c’est-à-dire que les participants n’ont pas conscience d’adapter leur performance aux régularités inhérentes à l’environnement.

17La fonction de base du système explicite est de contrôler notre comportement par rapport aux objectifs que nous poursuivons. À cet effet on génère un modèle mental de la situation en cours (Craik, 1943) contenant à la fois les objectifs d’action, les attentes concernant les stimuli et les résultats potentiels des actions. Le modèle mental du moment constitue la composante primaire du système explicite. Il est mis à jour en permanence pour intégrer de nouvelles informations et pour augmenter la cohérence du modèle mental. En conséquence, le modèle mental attribue du sens à des informations nouvelles, consciemment reconnues (il peut s’agir d’informations elles-mêmes produites à partir de processus d’apprentissage implicites ou d’informations provenant de l’extérieur). Plus précisément, si une information nouvelle est reconnue, le système essaie de l’interpréter par rapport au modèle mental du moment.

18Toutefois, il pourrait arriver que l’on soit dans l’impossibilité immédiate d’attribuer un quelconque sens aux informations nouvelles, dans la mesure où ces dernières ne rentrent pas dans le modèle mental cohérent de la situation en cours. En théorie, au moins trois possibilités sont concevables dans ce cas : (a) les informations nouvelles sont directement perdues parce qu’elles ne sont pas représentées de manière stable ; (b) elles sont stockées mais sans être intégrées dans le modèle mental du moment et, par conséquent, sans être consciemment représentées comme partie intégrante du modèle mental de la situation en cours (peut-être au sens de conscience marginale, comme le propose Mangan, 1993), ou (c) les informations représentées dans le modèle mental du moment sont recomposées pour intégrer l’information nouvelle et pour retrouver un modèle mental cohérent de la situation.

19Nous pensons que nos résultats sur la chute des temps de réaction reflètent la recomposition des informations qui constitue le modèle mental du moment et, partant, la génération d’un nouvel assemblage d’informations, qui pourrait être le fruit de nouvelles informations, effectivement reconnues, ou bien de la réactivation d’informations déjà stockées, mais pas encore intégrées. Nous faisons en outre l’hypothèse que cette recomposition ne s’effectue que si le sens attribué aux informations nouvelles peut servir immédiatement à générer un modèle mental plus cohérent de la situation en cours. S’il s’avère impossible immédiatement de générer un nouveau modèle mental qui soit plus cohérent, l’ancien modèle est alors conservé sans y effectuer une quelconque intégration. Nous manquons pour l’instant de preuves à l’appui de ces hypothèses, mais nous présentons ci-dessous les résultats de plusieurs expériences destinées à en examiner la validité.

Validation expérimentale

20Selon le cadre que nous nous sommes fixé, il devrait y avoir des manipulations ayant une incidence sur la probabilité d’une intuition (au sens d’un nouvel assemblage d’informations) sans modifier le processus d’apprentissage implicite lui-même. D’une part, nous avons éprouvé les manipulations concernant l’apparition d’informations nouvelles qui ne rentrent pas dans le modèle mental de la situation en cours, et sont donc inattendues. D’autre part, nous avons essayé de manipuler le modèle mental lui-même, pour étudier si les mêmes informations nouvelles affectaient à des degrés différents la probabilité d’une intuition.

21Nous avons réalisé ces expériences soit avec la tâche de SRT, soit avec ce que l’on appelle la tâche de réduction des nombres (Number Reduction Task – NRT ; pour une description détaillée, voir par exemple Haider & Frensch, 2005, 2008). La séquence régulière cachée intégrée aux tâches d’apprentissage est commune aux deux tâches expérimentales. L’existence de la séquence cachée n’est jamais communiquée aux participants mais si elle est reconnue explicitement elle leur permet de réagir beaucoup plus vite. Ainsi, les deux tâches remplissent le critère d’une situation d’apprentissage incident. De plus, les deux tâches permettent de déterminer précisément le moment de l’apprentissage où un participant se met à répondre plus rapidement.

22Dans une première série d’expériences, nous avons essayé de déclencher une chute du temps de réaction en manipulant la probabilité d’apparition d’informations nouvelles (Haider & Frensch, 2008). Dans la première expérience réalisée avec la tâche NRT, les participants suivaient un apprentissage avec un intervalle stimulus/réponse (Response-Stimulus Interval – RSI) de 500 ms ou 250 ms ; c’est-à-dire que les participants devaient attendre 250 ms ou 500 ms avant de recevoir le stimulus suivant. De plus, une moitié des participants avaient l’autorisation de répondre dans l’intervalle RSI, tandis que l’autre moitié des participants devaient toujours attendre l’apparition du prochain stimulus à l’écran. Il suffit pour cela de déverrouiller ou de verrouiller l’intervalle RSI pour autoriser ou empêcher les réponses prématurées4. L’hypothèse sous-jacente à ces deux manipulations (durée de l’intervalle RSI et verrouillage ou déverrouillage de l’intervalle RSI) était qu’un intervalle RSI prolongé allait augmenter la probabilité de réponses prématurées produites accidentellement du fait de processus d’apprentissage implicites. Comme les processus d’apprentissage implicites ne sont pas conscients, du moins selon les théories du double système, ces réponses prématurées devraient se produire sans que le participant s’y attende. Mais surtout, ces réponses prématurées ne pourraient se produire que dans le cas d’un intervalle RSI déverrouillé. S’il était verrouillé, les participants ne pourraient répondre qu’après l’apparition du stimulus. C’est la raison pour laquelle la durée de l’intervalle RSI devrait affecter la production de réponses prématurées dans les deux situations de déverrouillage, mais non dans les deux situations de verrouillage5. Les résultats de cette expérience ont confirmé que la probabilité de réponses prématurées était sensiblement supérieure dans la situation de déverrouillage RSI = 500 ms que dans les trois autres situations. De plus, le taux de participants capables de décrire verbalement la régularité sous-jacente et ayant manifesté une chute du temps de réaction pendant l’apprentissage (verbalisateurs) était sensiblement plus élevé par rapport aux trois autres situations.

23Dans une seconde expérience, nous avons soumis les participants pendant l’apprentissage à un total de 6 réponses prématurées produites artificiellement (par ordinateur), toutes présentées dans un seul bloc d’essais. Il était suggéré aux participants qu’eux-mêmes avaient produit ces réponses prématurées. Nous avons manipulé l’instant auquel ces réponses prématurées ont été produites, selon le cas dans les blocs d’essais 1, 2 ou 56. Les résultats de cette expérience ont montré que les réponses prématurées présentées dans le bloc 5 augmentaient sensiblement le taux des verbalisateurs, par rapport à une situation témoin dans laquelle les participants n’avaient pas reçu de réponse prématurée. En revanche, la présentation de réponses prématurées dans les blocs 1 ou 2 n’affectait pas le taux des verbalisateurs.

24Ces deux expériences confirment que des informations nouvelles et inattendues peuvent déclencher le processus qui sous-tend le développement de l’intuition concernant la séquence régulière cachée. En outre, la seconde expérience laisse supposer que les participants doivent être en quelque sorte « prédisposés » à recombiner le modèle mental en cours pour y intégrer les informations inattendues.

25L’objectif d’une autre expérience a été d’étudier plus en détail cet état de prédisposition à réorganiser le modèle mental en cours (Lange & Haider, en préparation). À cet effet, nous avons entraîné les participants avec la tâche SRT et leur avons présenté un indice relativement explicite, soit après le premier bloc d’essais, soit après le cinquième. Les participants voyaient simplement apparaître la phrase suivante : « Et maintenant, avez-vous trouvé la règle ? », sans autre explication du terme « règle ». À nouveau les résultats ont montré que cet indice n’augmentait le taux des verbalisateurs que lorsqu’il apparaissait après le cinquième bloc d’essais.

26Dans l’ensemble, ces résultats corroborent notre hypothèse selon laquelle des informations nouvelles qui sont reconnues consciemment, mais qui ne peuvent vraisemblablement pas être intégrées immédiatement dans le modèle mental de la situation courante, peuvent néanmoins en déclencher la réorganisation. Nos résultats de l’expérience 3 ont également apporté la preuve que, même si les informations nouvelles ne peuvent pas être intégrées immédiatement, elles sont néanmoins stockées en mémoire de manière stable. Tous les participants étaient capables de décrire correctement l’indice à l’issue de l’expérience, que cet indice ait ou non déclenché une intuition concernant la régularité sous-jacente.

27Dans la dernière série d’expériences, nous avons cherché à manipuler le contenu du modèle mental développé pour la tâche expérimentale en cours (Behrens, Wilbert & Haider, en préparation). À cet effet, nous avons induit une orientation locale ou globale du traitement7 dans la première expérience. Les participants se voyaient assigner la tâche de Navon (plusieurs petites lettres identiques constituent une grande lettre différente), préalablement à un apprentissage avec la tâche SRT. Dans la condition de traitement global, ils devaient nommer la grande lettre, tandis qu’en situation de traitement local il leur était demandé de nommer la petite lettre. En élaborant cette expérience, nous nous attendions à ce que les participants prennent en compte l’ensemble de la situation dans la condition de traitement global, tandis qu’ils ne s’intéresseraient qu’à des éléments isolés de la situation dans la condition de traitement local. Les résultats ont montré que l’orientation locale du traitement réduisait de manière significative le taux des verbalisateurs, par rapport à des situations de traitement neutre ou global. Ainsi, la modification du modèle mental de la situation courante a une incidence sur la probabilité d’une intuition concernant la régularité sous-jacente.

28Dans une seconde expérience, nous avons induit des états affectifs positifs ou négatifs (tristesse) en présentant un film avant l’apprentissage de la tâche SRT. Tout comme Dreisbach et Goschke (2004, Dreisbach, 2006 ; Müller et al., 2007), nous avons supposé que l’affect positif augmentait la flexibilité du traitement des informations. Par voie de conséquence, l’affect positif devrait augmenter la prédisposition à générer un nouveau modèle mental et donc, devrait relever le taux des verbalisateurs. À nouveau, les résultats ont confirmé notre hypothèse en montrant que l’induction de l’affect positif augmentait le taux des verbalisateurs par rapport à des situations à affect neutre ou négatif.

29En résumé, les résultats présentés montrent que nos manipulations expérimentales ont bien une incidence sur la probabilité d’une intuition concernant la séquence régulière sous-jacente, sans modifier le processus d’apprentissage implicite proprement dit. Par conséquent, nos résultats fournissent des arguments en faveur du double système plutôt que du système unique et confirment notre hypothèse selon laquelle les chutes de temps de réaction sont dues à une reconfiguration soudaine des informations représentées dans le modèle mental en cours. Cette brusque reconfiguration du modèle mental en un nouveau modèle mental plus cohérent de la situation en cours est considérée comme l’une des caractéristiques les plus importantes d’une intuition en matière de créativité.

Discussion

30L’objectif de cet article était de fixer un cadre permettant de mettre en lumière l’émergence d’une intuition dans une situation d’apprentissage implicite. Ce cadre est fondé sur l’hypothèse selon laquelle les participants confrontés à une tâche expérimentale génèrent un modèle mental de la situation en cours, qui va constituer le contenu du système de mémoire explicite. Nous supposons que ce modèle mental sert à poursuivre les objectifs immédiats de la situation. Pendant le traitement de la tâche, il est mis à jour en permanence pour augmenter sa cohérence afin de lui permettre d’intégrer des informations nouvelles en adéquation avec le modèle. Nous supposons en outre que des informations nouvelles, consciemment reconnues, qui vont à l’encontre de la cohérence du modèle mental en cours dans la mesure où elles ne peuvent pas être intégrées immédiatement, sont en mesure de déclencher le processus de réorganisation du modèle mental. C’est cette reconfiguration d’informations qui se manifeste sous la forme d’une intuition créative.

31Globalement, les résultats présentés confirment le bien-fondé de notre cadre d’étude de l’émergence d’une intuition pendant l’apprentissage implicite. De plus, ils laissent penser que tout au début d’une tâche, les informations nouvelles ne correspondant pas au modèle mental ne parviennent pas à déclencher un processus de réorganisation de ce modèle. En revanche, les mêmes informations présentées à un stade plus tardif peuvent avoir cet effet. C’est la raison pour laquelle nous supposons qu’il ne suffit pas de reconnaître des informations nouvelles pour déclencher une intuition. Il paraît au contraire nécessaire que le système soit en mesure d’attribuer un sens aux informations nouvelles, permettant ainsi immédiatement de générer un nouveau modèle mental, plus cohérent pour la situation en cours. Enfin, les résultats de nos expériences suggèrent qu’une sorte de prédisposition est nécessaire pour que le participant soit prêt à rejeter le modèle mental en cours en faveur d’un nouveau modèle mental plus cohérent de la situation en cours.