Chapitre III. Effets syllabiques chez l’enfant et chez l’adulte : données expérimentales
p. 87-131
Texte intégral
1Dans le chapitre précédent, la revue de la littérature effectuée nous a permis de soulever certaines limites des études menées précédemment. Dès lors, le présent chapitre se veut comme une tentative de répondre à certaines de ces limites. Pour ce faire, nous avons conduit six expériences, dont les problématiques étaient liées à trois grandes questions.
2Dans un premier temps, la question de la nature des effets syllabiques a été abordée chez le lecteur expert. Pour cela, et à la suite des travaux de Ferrand et al. (1996), l’effet de congruence syllabique a été testé à l’aide du paradigme d’amorçage masqué. Rappelons que l’étude de la congruence syllabique combinée à la technique d’amorçage masqué est effectivement particulièrement pertinente pour tester d’une part l’automaticité de l’activation du code syllabique en lecture, et d’autre part pour discerner l’influence de l’information orthographique de l’influence phonologique dans les effets syllabiques obtenus. Dans un deuxième temps, nous nous sommes intéressés au rôle de la syllabe au cours des premières années de lecture, là encore par le biais de la situation de congruence syllabique. Soulignons qu’ici, et contrairement aux études précédentes, ces effets ont été testés spécifiquement dans la tâche de décision lexicale, afin d’examiner dans quelle mesure la syllabe est une unité utilisée lors du traitement des mots écrits lorsque la lecture de ces mots est requise. Dans cette partie également, il a été testé dans quelle mesure le niveau de lecture des enfants modifiait les effets syllabiques attendus. Enfin, dans un troisième temps, la question du rôle de l’information orthographique dans l’émergence des effets syllabiques chez le lecteur expert et chez le lecteur débutant a été traitée. Il s’agissait ici de se situer dans le débat théorique concernant la potentielle intervention de l’information orthographique dans l’émergence des effets syllabiques. D’autre part, en comparant les données obtenues chez l’adulte et chez le jeune lecteur, il s’agissait d’établir un cadre interprétatif intégrant les hypothèses développées précédemment chez l’adulte à celles développées pour rendre compte des effets syllabiques chez le lecteur débutant.
3Dans ce chapitre, presque toutes les expériences ont donc été conduites en tâche de décision lexicale. L’une des raisons pour laquelle cette tâche a été utilisée plutôt qu’une autre est qu’elle ne requiert pas a priori de traitement phonologique direct. Un lecteur expert qui réalise la tâche n’a pas besoin d’activer la forme sonore des mots pour les lire silencieusement, contrairement à ce qui se produit dans la tâche de dénomination par exemple où la consigne de lecture à voix haute implique de prononcer les mots, et donc pour cela de récupérer leur forme sonore. Si des effets phonologiques (tels que des effets syllabiques) sont obtenus en tâche de décision lexicale, alors on pourra supposer qu’ils résultent de processus automatiques et sous-lexicaux.
Nature des effets syllabiques chez l’adulte1
Problématique
4La question de la nature des effets syllabiques est centrale dans l’hypothèse d’activation syllabique en reconnaissance visuelle de mots. La syllabe pourrait être activée lors de la lecture soit en tant que code orthographique (e.g., Taft, 1979), soit en tant que code phonologique (Carreiras et al., 1993 ; Conrad & Jacobs, 2004 ; Mathey & Zagar, 2002). Actuellement, la conception selon laquelle les syllabes sont stockées sous leur forme phonologique domine (Conrad et al., 2009 ; Mathey et al., 2006 ; mais voir Conrad et al., sous presse). Cette question a été traitée chez le lecteur expert notamment par l’étude des effets de voisinage syllabique phonologique (Alvarez et al., 2004) et de congruence syllabique avec amorçage (Ferrand et al., 1996). Néanmoins, certaines situations expérimentales utilisées lors de l’étude d’effets syllabiques phonologiques semblent présenter des limites et/ou les résultats obtenus sont contrastés. Le but des quatre expériences présentées ci-dessous est donc double. Il s’agit dans un premier temps de tester la réalité des effets syllabiques chez le lecteur expert, certains résultats discordants étant obtenus en français. Il s’agira alors tenter d’apporter des éclaircissements quant à ces divergences. Dans un deuxième temps, si effets syllabiques il y a, il s’agira de tester la nature de ces effets syllabiques (phonologique et/ou orthographique ?).
5Le paradigme de congruence syllabique (Mehler et al., 1981) combiné à la procédure d’amorçage masqué (Forster & Davis, 1984) est une situation expérimentale complémentaire à celle du voisinage syllabique phonologique pour étudier la nature des effets syllabiques. D’un côté, si les syllabes sont des unités fonctionnelles d’accès au lexique (hypothèse d’activation syllabique), les mots cibles devraient être reconnus plus rapidement lorsqu’ils sont précédes par une amorce syllabiquement congruente (pa&&&& - PALACE, pal&&&& – PALMIER) plutôt que par une amorce incongruente (pal&&& – PALACE, pa&&&&& – PALMIER). L’amorce étant supposée pré-activer la syllabe correspondante (e.g., pa&&&& pré-activerait /pa/), le traitement du mot cible devrait être accéléré uniquement lorsque la syllabe du mot coïncide avec la syllabe pré-activée par l’amorce, c’est-à-dire en cas de congruence. D’un autre côté, si les syllabes ne sont pas activées dans les étapes précoces d’accès au lexique, ou si les effets attendus sont confondus avec les propriétés orthographiques des syllabes, alors plus le recouvrement entre l’amorce et la cible est important en termes de nombres de lettres, plus l’effet d’amorçage devrait être important, indépendamment de la structure syllabique du mot cible. Cette hypothèse, qualifiée d’hypothèse de recouvrement segmental, a initialement été développée à la suite des travaux menés en dénomination afin de rendre compte des processus de production de mots (voir Schiller, 1998, 1999, 2000, 2006 ; Schiller & Costa, 2006).
6Les études portant sur l’effet de congruence syllabique avec amorçage ont mené à des résultats divergents en fonction notamment de la tâche et de la langue d’étude (voir tableau 5, p 27-28). En dénomination, Ferrand et al. (1996) ont obtenu un effet de congruence syllabique en français, mais cet effet n’a pas été répliqué par la suite (Brand et al., 2003). En anglais également, l’effet a été obtenu (Ferrand et al., 1997), mais il n’a pas été répliqué (Schiller, 1999, 2000). De plus, l’effet n’a été obtenu ni en allemand (Schiller, 1998) ni en espagnol (Schiller et al., 2002). Dans la tâche de décision lexicale, l’effet de congruence syllabique a été obtenu en espagnol (Alvarez et al., 2004 ; Carreiras & Perea, 2002 ; Dominguez et al., 1997) mais ni en français (Ferrand et al., 1996) ni en anglais (Ferrand et al., 1997).
7Si les différences inter-langues peuvent expliquer en partie des différences de résultats entre l’anglais et l’espagnol par exemple (e.g., Alvarez et al., 2000 ; Schiller, 2000), ces arguments ne sont pas suffisants pour rendre compte des différences entre le français et l’espagnol. Au vu des travaux récents qui ont rapporté des effets syllabiques en tâche de décision lexicale en français (e.g., Carreiras, Ferrand et al., 2005 ; Conrad et al., 2007 ; Mathey & Zagar, 2002 ; Mathey et al., 2006), il reste surprenant que l’effet de congruence syllabique obtenu en espagnol en tâche de décision lexicale ne soit pas répliqué en français. Une divergence importante entre ces différentes études est la durée de présentation des amorces qui a été utilisée, celle-ci allant de 43 à 200 ms. En français précisément, l’effet de congruence syllabique a été testé en tâche de décision lexicale avec une durée de présentation de l’amorce de 43 ms (Ferrand et al., 1996). Or, des travaux sur le décours temporel de l’activation de l’information phonologique ont montré que les effets d’amorçage phonologique n’apparaissaient de façon robuste que pour des durées de présentation de l’amorce dépassant les 60 ms (e.g., Ferrand & Grainger, 1992, 1993 ; Pollatsek, Perea, & Carreiras, 2005). Donc, on peut penser que si l’effet de congruence syllabique n’a pas été obtenu en tâche de décision lexicale en français, ce n’est pas parce que les syllabes ne sont pas des unités fonctionnelles d’accès au lexique, mais plutôt parce que la durée de présentation des amorces utilisée était trop courte pour permettre aux syllabes d’influencer le traitement des mots (Ferrand et al., 1996). Par ailleurs, le fait que l’effet de congruence syllabique obtenu en tâche de dénomination (Ferrand et al., 1996) n’ait pas été répliqué dans des études ultérieures (Brand et al., 2003 ; voir aussi Schiller et al., 2002) mérite selon nous des expériences supplémentaires.
8Nous avons donc testé ci-après l’effet de congruence syllabique en français chez des lecteurs adultes. Les amorces utilisées étaient des pseudomots (e.g., balieux – BALANCE). L’effet a été testé en tâche de dénomination et en tâche de décision lexicale, et selon deux durées de présentation des amorces. Quatre expériences ont donc été conduites. Dans un premier temps, la durée de présentation des amorces était de 43 ms (proche de celle utilisée par Ferrand et al., 1996) dans la tâche de décision lexicale (Expérience 1a), puis dans la tâche de dénomination de mots (Expérience 1b). Lorsque la durée de présentation des amorces avoisine les 40 ms, les résultats devraient montrer, comme ceux obtenus par Ferrand et al. (1996), un effet facilitateur de congruence syllabique en dénomination mais pas en tâche de décision lexicale. Dans un second temps, l’effet de congruence syllabique a été testé avec une durée de présentation des amorces de 67 ms, d’abord en tâche de décision lexicale (Expérience 2a) puis en tâche de dénomination (Expérience 2b). Dans ce cas, si la syllabe est une unité activée rapidement lors de la lecture silencieuse chez le lecteur expert, alors un effet facilitateur de congruence syllabique devrait être obtenu avec une durée de présentation des amorces de 67 ms à la fois en tâche de dénomination et en tâche de décision lexicale. Effectivement, la durée de présentation des amorces devrait être suffisante dans ces deux tâches pour permettre à l’activation syllabique de se dérouler et donc d’influencer le traitement des mots cibles.
9De plus, dans chacune de ces expériences, une condition contrôle d’amorçage a été ajoutée. Dans ce cas, l’amorce est une suite de signes non alphabétiques (e.g., &&&&&& précédant PALACE). L’ajout de cette condition contrôle devrait permettre de tester dans quelle mesure l’information orthographique du mot participe à un effet d’amorçage supposé syllabique. Par exemple, si un effet facilitateur d’amorçage est obtenu dans la condition pa&&&& – PALACE par rapport à la condition pal&&&& – PALACE, cela suggère que c’est le partage de la syllabe et non du segment orthographique qui est à l’origine de l’effet. Si en plus, le temps de reconnaissance des mots dans la condition pal&&& – PALACE est plus court que celui dans la condition contrôle (&&&&&& – PALACE), cela suggère que l’effet d’amorçage syllabique observé dans la condition pa&&&& – PALACE est le résultat de l’activation syllabique mais également du recouvrement orthographique entre l’amorce et la cible.
Expériences 1a et 1b
10Dans cette section, l’effet de congruence syllabique a été étudié chez le lecteur expert en tâche de décision lexicale (Expérience 1a) et en tâche de dénomination (Expérience 1b). Chaque tâche a été combinée à la technique d’amorçage masqué, et la durée de présentation des amorces utilisée était de 43 ms.
Participants
11Trente-neuf étudiants de l’Université de Bordeaux ont participé à l’Expérience la (tâche de décision lexicale), 44 étudiants à l’Expérience 1b (dénomination). Leur participation s’est faite dans le cadre d’un enseignement ou sur la base du volontariat. Ils étaient de langue maternelle française, avaient une vue normale ou corrigée, et ont déclaré ne pas avoir de difficultés en lecture.
Matériel
12Pour sélectionner les mots utilisés dans les tâches, nous avons utilisé la base de données Brulex (Content et al., 1990). Brulex est une base de données lexicale informatisée contenant environ 30 000 mots de la langue française avec pour chacun d’entre eux un nombre important de caractéristiques, telles que par exemple la fréquence d’apparition dans la langue (fréquence lexicale), le nombre de lettres, le nombre de syllabes, et la structure en terme de consonnes-voyelles.
13Soixante paires de mots bisyllabiques ont été sélectionnées dans Brulex. Dans chaque paire, les mots partageaient les trois premières lettres (e.g., BALANCE et BALCON), mais l’un des mots avait une première syllabe de type consonne-voyelle (mots CV, BA.LANCE) et l’autre de type consonne-voyelle-consonne (mot CVC, BAL.CON). Les mots avaient 5 à 8 lettres, ne présentaient pas d’ambisyllabicité, n’avaient pas de voisin orthographique plus fréquent, et ils étaient appariés du point de vue de la fréquence lexicale et du nombre de lettres à l’intérieur de chaque paire.
14Pour chaque mot, deux types d’amorce pseudomot ont été construits. Chaque amorce partageait les trois premières lettres avec la cible de sorte à maximiser le recouvrement orthographique, et donc à réduire la possibilité d’émergence d’effets syllabiques si ceux-ci résultaient d’un recouvrement orthographique. Dans un des cas, l’amorce avait une première syllabe de type CV telle que ba.lieux pour le mot cible BALANCE. Dans l’autre cas, les amorces avaient une syllabe de type CVC (bal.veux pour BALANCE). Excepté les trois premières lettres, les amorces et les cibles n’avaient aucune autre lettre en commun. Les amorces ont toutes été construites de sorte à ce que le premier trigramme soit un trigramme existant en début de mot. De plus, une amorce contrôle constituée d’une suite de signes non alphabétiques et correspondant au nombre de lettres du mot cible a été ajoutée (voir tableau 9 pour la présentation des différentes conditions expérimentales). Pour l’Expérience 1a uniquement (tâche de décision lexicale), 120 pseudomots cibles prononçables, orthographiquement légaux et dérivés d’un mot ont été ajoutés (par ex. gardian, palquer, comine, parique). Ils étaient appariés avec les mots cibles du point de vue du type première syllabe.
15Trois listes de matériel ont été construites de sorte que chaque cible apparaîsse une fois dans chacune, mais chaque fois avec une condition d’amorce différente. Chaque participant a été testé sur une liste, attribuée de manière aléatoire.

Tableau 9. – Conditions expérimentales des Expériences 1a, 1b, 2a et 2b.
Note. En gris sont représentées les conditions de congruence syllabique.
Procédure
16Dans l’Expérience 1a, les participants ont réalisé individuellement une tâche de décision lexicale avec amorçage masqué, programmée à partir du logiciel DMDX (Forster & Forster, 2003). Ils étaient placés à environ 50 centimètres du centre de l’écran d’un ordinateur sur lequel apparaissaient les items écrits en blanc sur fond noir, police Courier New. Pour chaque essai, les participants voyaient apparaître au centre de l’écran une suite de dièses (######) pendant 500 ms qu’ils avaient pour consigne de fixer. Apparaissaient ensuite l’amorce en minuscule pendant 43 ms, puis l’item cible en majuscule. Les participants devaient juger si l’item cible en majuscule était un mot de la langue française ou non. Si c’était un mot, ils appuyaient sur la touche OUI sur un clavier d’ordinateur avec leur main dominante (par ex. main droite pour les participants droitiers). Si ça n’était pas un mot, ils appuyaient sur la touche NON avec l’autre main. Ils avaient pour consigne de répondre le plus rapidement et le plus correctement possible. La cible à traiter restait à l’écran pendant 2 500 ms. Au-delà de ce temps ou si les participants se trompaient, un symbole apparaissait sur l’écran pour les en avertir. Le fait de donner une réponse faisait disparaître la cible et apparaître la suite de dièses suivante. Pour chaque participant, la présentation des items était aléatoire. Les temps de réponse (en millisecondes, temps écoulé entre le début de l’apparition du mot et le moment d’appui sur la touche de réponse) et les pourcentages d’erreurs ont été mesurés.
17Dans l’expérience 1b, les participants ont réalisé une tâche de dénomination amorcée. La procédure était la même que dans l’Expérience 1a, excepté que seuls les mots cibles précédés des amorces étaient présentés (et non les pseudomots cibles). La tâche des participants consistait cette fois-ci à lire à voix haute dans un micro les mots cibles présentés un à un sur un écran d’ordinateur, et ce le plus rapidement et le correctement possible. Les temps de réponse mesurés correspondaient au début de l’apparition du mot cible sur l’écran jusqu’au déclenchement du micro par la réponse du participant.
18Dans chacune des expériences, les participants recevaient un apprentissage avant l’expérience en elle-même.
Résultats et discussion
– Expérience 1a
19Les résultats sont présentés sur la figure 25. Les analyses statistiques (analyses de variance) ont été effectuées sur les temps de réponse aux mots pour lesquels les participants ont donné une réponse correcte et sur les pourcentages d’erreurs. Les mots tarir, manie et pinède ont été exclus des analyses du fait d’un fort pourcentage d’erreurs.
20Dans l’analyse sur les temps de réponse, aucun effet significatif n’est obtenu. En d’autres termes, le temps de traitement des mots cibles tels que BALANCE n’est pas significativement diffèrent selon s’ils sont précédés d’une amorce de type CV, d’une amorce de type CVC ou d’une amorce contrôle, et il en est de même pour le traitement des mots cibles tels que BALCON.
21De façon similaire, aucun effet n’est significatif dans l’analyse sur les pourcentages d’erreurs.
– Expérience 1b
22Les résultats sont présentés sur la figure 26. Les analyses statistiques ont été effectuées sur les temps de réponse aux mots pour lesquels les participants ont donné une réponse correcte et sur les pourcentages d’erreurs. Les items filiale, serein, forgeur et barbare ont été retirés du fait d’un fort pourcentage d’erreurs.
23Dans l’analyse sur les temps de réponse, un effet significatif d’interaction a été obtenu entre le type d’amorce et le type de cible. Les données montrent que :
- les mots cibles CV (tels que BALANCE) tendent à être dénommés plus rapidement quand ils sont précédés par une amorce CV (balieux) plutôt que par une amorce CVC (balveux), mais pas par une amorce contrôle (&&&&&&&). Il n’y a pas de différence significative entre les conditions d’amorçage CVC et contrôle ;
- de plus, les mots cibles CVC (tels que BALCON) tendent à être dénommés plus rapidement quand ils sont précédés par une amorce CVC (balnat) plutôt que par une amorce CV (balave). Il n’y a pas de différence entre les conditions d’amorçage CVC et contrôle d’une part, et les conditions d’amorçage CV et contrôle d’autre part.
24Aucun effet n’est significatif sur les pourcentages d’erreurs.

Figure 25. – Temps de réponse (TR) moyens pour les mots cibles en fonction du type d’amorce et du type de cible dans l’Expérience 1a (tâche de décision lexicale).

Figure 26. – Temps de réponse (TR) moyens pour les mots cibles en fonction du type d’amorce et du type de cible dans l’Expérience 1b (tâche de dénomination).
– Discussion
25Les résultats des Expériences 1a et 1b tendent à confirmer ceux obtenus par Ferrand et al. (1996). Nous obtenons avec un nouveau matériel un effet de congruence syllabique en dénomination, mais non en tâche de décision lexicale. En dénomination, les mots de type BALANCE tendent à être dénommés plus rapidement quand ils sont précédés d’une amorce telle que balieux plutôt que balveux alors que les mots de type BALCON tendent à être dénommés plus rapidement quand ils sont précédés de balnat plutôt que de balave. Cela signifie que, alors que toutes les amorces pseudomots partagent les trois premières lettres avec la cible, seules celles qui partagent exactement la première syllabe facilitent le traitement des mots cibles.
26Pour expliquer l’apparition de cet effet en tâche de dénomination mais pas en tâche de décision lexicale, Ferrand et al. (1996) se basent sur l’hypothèse du recouvrement fonctionnel (Jacobs & Grainger, 1994 ; mais voir Balota & Chumbley, 1984). Selon cette hypothèse, l’utilisation de plusieurs tâches impliquant des processus de lecture communs et différents permettrait de dégager un certain nombre de mécanismes potentiels sous-tendant les effets communs et différents aux différentes tâches. Par exemple, la tâche de décision lexicale et la tâche de dénomination impliquent toutes les deux une composante de traitement perceptif des stimuli écrits, alors que seule la tâche de dénomination implique une composante de prononciation. Ainsi, le fait qu’un effet de congruence syllabique soit rapporté en dénomination mais non en tâche de décision lexicale suggérerait que cet effet résulte des mécanismes propres à la tâche de dénomination, à savoir l’utilisation des codes phonologiques pour la prononciation. Donc, en dénomination, quand une amorce congruente est présentée, cela activerait la syllabe correspondante impliquée dans les processus articulatoires, permettant alors une prononciation plus rapide du mot cible par rapport à la condition d’amorce incongruente.
27Si les effets d’amorçage et d’interaction ne sont pas significatifs dans la tâche de décision lexicale (Expérience1a), le patron de résultats observé pour les mots cibles de type CV est cependant en accord avec les prévisions d’effet de congruence syllabique. À un niveau descriptif, il apparait que les mots cibles CV sont reconnus plus rapidement quand ils sont précédés par une amorce de type CV plutôt que par une amorce de type CVC (-10 ms). Au contraire, les données rapportées par Ferrand et al. (1996) en tâche de décision lexicale indiquaient un effet nul d’amorçage dans la condition des mots cibles CV (amorces CV : 587 ms/amorces CVC : 588 ms). Cette différence de résultats pourrait être expliquée par la durée d’amorçage utilisée dans les deux expériences. Dans les Expériences 1a-b, la durée de présentation des amorces était fixée à 43 ms, afin qu’elle soit proche de celle utilisé par Ferrand et al. (1996). Or pour Ferrand et al., la durée de présentation de l’amorce était en réalité de 29 ms, puis un masque était présenté pendant 14 ms juste après la présentation de l’amorce et avant la présentation du mot cible (soit 43 ms au total). Autrement dit, nos amorces ont rendu saillantes les syllabes pendant 11 ms de plus que dans l’étude de Ferrand et al. Il est donc possible que dans l’Expérience 1a, l’activation syllabique ait commencé à se diffuser, mais pas suffisamment pour influencer significativement le temps de traitement des mots. Rallonger la durée d’amorçage à 67 ms devrait donc faire émerger un clair effet de congruence syllabique en tâche de décision lexicale et répliquer de façon plus robuste l’effet obtenu en dénomination. Cela est testé dans les Expériences 2a et 2b.
Expérience 2a et 2b
28Dans cette section, l’effet de congruence syllabique a été étudié chez le lecteur expert en tâche de décision lexicale (Expérience 2a) et en tâche de dénomination (Expérience 2b). Chaque tâche a été combinée à la technique d’amorçage masqué, et la durée de présentation des amorces utilisée était de 67 ms.
Participants
29Quarante et un étudiants de l’Université de Bordeaux ont participé à l’Expérience 2a (tâche de décision lexicale), 47 étudiants à l’Expérience 2b (dénomination). Leur participation s’est faite dans le cadre d’un enseignement ou sur la base du volontariat. Ils étaient de langue maternelle française, avaient une vue normale ou corrigée, et ont déclaré ne pas avoir de difficultés en lecture.
Matériel
30Le matériel était identique à celui des Expériences 1a et 1b.
Procédure
31La procédure des Expériences 2a (tâche de décision lexicale amorcée) et 2b (dénomination de mots amorcée) était identique à celle respectivement des Expériences 1a et 1b, excepté que la durée de présentation des amorces était fixée à 67 ms.
Résultats et discussion
– Expérience 2a
32Les résultats sont présentés sur la figure 27. Les analyses statistiques ont été effectuées sur les temps de réponse aux mots pour lesquels les participants ont donné une réponse correcte et sur les pourcentages d’erreurs. Le mot tarir a été exclu des analyses du fait d’un fort pourcentage d’erreurs.
33Dans l’analyse sur les temps de réponse, un effet significatif d’interaction a été obtenu entre le type d’amorce et le type de cible. Les données montrent que :
- les mots cibles CV (tels que BALANCE) sont reconnus plus rapidement quand ils sont précédés par une amorce CV (balieux) plutôt que par une amorce CVC (balveux) ou que par une amorce contrôle (&&&&&&&). Il n’y a pas de différence significative entre les conditions d’amorçage CVC et contrôle ;
- de plus, les mots cibles CVC (tels que BALCON) sont reconnus plus rapidement quand ils sont précédés par une amorce CV (balave) plutôt que par une amorce contrôle (&&&&&&), et quand ils sont précédés par une amorce CVC (balnat) plutôt que par une amorce contrôle (&&&&&&). Il n’y a pas de différence entre les conditions d’amorçage CV et CVC.
34Il n’y a pas d’effet significatif sur les pourcentages d’erreurs.
– Expérience 2b
35Les résultats sont présentés sur la figure 28. Les analyses statistiques ont été effectuées sur les temps de réponse aux mots pour lesquels les participants ont donné une réponse correcte et sur les pourcentages d’erreurs.
36Dans l’analyse sur les temps de réponse, un effet significatif d’interaction a été obtenu entre le type d’amorce et le type de cible. Les données montrent que :
- les mots cibles CV (tels que BALANCE) sont dénommés plus rapidement quand ils sont précédés par une amorce CV (balieux) plutôt que par une amorce CVC (balveux) ou que par une amorce contrôle (&&&&&&&). Il n’y a pas de différence significative entre les conditions d’amorçage CVC et contrôle ;
- de plus, les mots cibles CVC (tels que BALCON) sont dénommés plus rapidement quand ils sont précédés par une amorce CV (balave) plutôt que par une amorce contrôle (&&&&&&), et quand ils sont précédés par une amorce CVC (balnat) plutôt que par une amorce contrôle (&&&&&&). Il n’y a pas de différence entre les conditions d’amorçage CV et CVC.

Figure 27. – Temps de réponse (TR) moyens pour les mots cibles en fonction du type d’amorce et du type de cible dans l’Expérience 2a (tâche de décision lexicale).

Figure 28. – Temps de réponse (TR) moyens pour les mots cibles en fonction du type d’amorce et du type de cible dans l’Expérience 2b (tâche de dénomination).
37Sur les pourcentages d’erreurs, un effet d’interaction significatif est également obtenu. Les mots cibles CV produisent plus d’erreurs quand ils sont précédés par une amorce CVC plutôt que par une amorce CV ou par une amorce contrôle.
– Discussion
38Les données des Expériences 2a et 2b montrent un patron de résultats identique. Lorsque la durée de présentation des amorces est de 67 ms, le traitement des mots cibles CV n’est facilité que lorsqu’ils sont précédés par une amorce CV, c’est-à-dire en cas de congruence syllabique (ba.lieux – BA.LANCE), alors que pour les mots cibles CVC, le traitement est facilité à la fois par les amorces CV et CVC (ba.lave – BAL.CON, bal.nat – BAL.CON), c’est-à-dire que l’amorce soit syllabiquement congruente ou non avec le mot cible.
39Ces données sont en faveur de l’hypothèse d’activation syllabique lors de la reconnaissance visuelle de mots. En effet, dans la condition des mots cibles CV, un effet d’amorçage n’est obtenu que lorsque l’amorce partage exactement sa première syllabe avec la cible. Ce résultat est contraire aux prédictions fournies par l’hypothèse du recouvrement segmental (e.g., Schiller, 1998, 1999, 2000) selon laquelle plus le nombre de lettres partagées entre l’amorce et la cible est important, plus l’effet d’amorçage est important. Ici, les amorces CV et CVC partageant les trois premières lettres avec la cible, elles auraient dû produire un effet d’amorçage sensiblement identique, ce qui n’est pas le cas. Le fait qu’il n’y ait pas de différence pour les cibles CV entre la condition d’amorçage CVC et la condition contrôle suggère que le recouvrement orthographique n’explique pas les effets d’amorçage syllabique. Cela est donc en accord avec les travaux montrant que les effets d’amorçage syllabique sont de nature phonologique (e.g., Alvarez et al., 2004 ; Carreiras, Ferrand et al., 2005). De plus, ces résultats répliquent pour la première fois en français les travaux menés en espagnol sur l’effet de congruence syllabique en tâche de décision lexicale (e.g., Alvarez et al., 2004 ; Carreiras & Perea, 2002 ; Dominguez et al., 1997).
40Dans le cadre des modèles d’activation interactive intégrant des syllabes (Conrad et al., 2009 ; Conrad et al., sous presse ; Mathey et al., 2006), une interprétation de l’effet de congruence syllabique serait que lorsqu’un pseudomot amorce est présenté, l’activation se diffuse du niveau des lettres à la représentation de la syllabe correspondante stockée au niveau phonologique sous-lexical (i.e., l’amorce ba.lieux préactive la représentation de la syllabe /ba/). Ensuite, lorsque le mot cible est présenté, l’activation au niveau des lettres se diffuse à la fois au niveau lexical et au niveau syllabique. En cas de congruence syllabique, l’unité syllabique activée par l’amorce et la cible est identique. Dans ce cas, la représentation lexicale du mot est fortement activée par rapport aux autres conditions d’amorçage, ce qui entraîne une facilitation dans le traitement du mot cible.
41Cette interprétation est néanmoins affaiblie par les résultats obtenus pour les cibles CVC. Les résultats montrent que les amorces CV et CVC facilitent de façon similaire le traitement des mots cibles CVC par rapport à une condition contrôle d’amorçage. Cette asymétrie des effets de congruence syllabique selon le type de mots cibles a été rapportée à plusieurs reprises dans la littérature. Plusieurs travaux ont ainsi échoué à rapporter un effet de congruence syllabique spécifiquement pour les mots cibles CVC (e.g., Alvarez et al., 2004 ; Colé et al., 1999 ; Tabossi et al., 2000). Selon Colé et al. (1999), l’explication serait en termes de fréquence de structure syllabique. L’effet de congruence syllabique apparaîtrait de façon préférentielle pour les mots de type CV car la structure CV est plus fréquente que la structure CVC (en espagnol et en français), donc plus facilement activée. Dans les Expériences 2a et 2b, l’utilisation d’une condition contrôle d’amorçage en plus des deux conditions d’amorçage usuelles (amorce CV, amorce CVC) permet cependant de préciser ce point : ce n’est pas une absence d’effet d’amorçage que nous rapportons pour les cibles CVC, mais un effet d’amorçage identique pour les amorces CV et CVC. Une explication possible serait que les syllabes CV activeraient les syllabes CVC compatibles, c’est-à-dire les syllabes CVC qui les contiennent. Le modèle AIS (Mathey et al., 2006) peut intégrer cette hypothèse à partir du moment où des connexions directes sont postulées entre les syllabes consistantes. Dans ce cadre interprétatif, la présentation d’une amorce telle que ba.lieux ou ba.lave préactiverait la syllabe /ba/, qui elle-même activerait la syllabe /bal/. Donc, quand un mot de type CVC est présenté, sa première syllabe serait déjà pré-activée, ce qui accélèrerait le temps de traitement du mot. Afin de tester cette hypothèse, une analyse post-hoc a été conduite sur l’ensemble des mots cibles CVC des Expériences 2a et 2b. Parmi les mots cibles CVC utilisés, des mots avaient une consonne nasale en troisième position (telle que N dans MAN.TEAU) alors que d’autres avaient une liquide ou une plosive (telle que L dans BAL.CON) (voir Content, Meunier et al., 2001, pour une dissociation proche en reconnaissance auditive). Ainsi, la syllabe des amorces CV (par ex. syllabe /ma/ dans ma.nance) n’était pas incluse dans la syllabe des cibles CVC avec une consonne nasale (syllabe /mã/ dans MAN.TEAU), alors que la syllabe des amorces CV (par ex. syllabe /ba/ dans ba.lave) était incluse dans la syllabe des cibles CVC avec une consonne liquide ou plosive (e.g., syllabe /bal/ dans BAL.CON). Les analyses montrent que l’effet d’amorçage par une amorce CV est significatif pour les cibles CVC avec une consonne liquide ou plosive, mais pas pour les cibles avec une consonne nasale. Cela suggère donc que seules les amorces CV syllabiquement compatibles facilitent le traitement des cibles CVC, c’est-à-dire les amorces pour lesquelles la syllabe CV est incluse dans la syllabe CVC des cibles.
Discussion générale
42Les Expériences 1a, 1b, 2a et 2b ont été conduites afin d’une part de tester la réalité des effets syllabiques en reconnaissance visuelle de mots chez le lecteur expert, et d’autre part afin de tester la nature des effets syllabiques attendus. Pour cela, l’effet de congruence syllabique a été étudié en situation d’amorçage masqué selon deux tâches (tâche de décision lexicale et dénomination) et deux durées de présentation de l’amorce (43 et 67 ms).
43Les résultats peuvent être résumés comme suit. En tâche de décision lexicale, l’effet de congruence syllabique apparait lorsque la durée de présentation de l’amorce est fixé à 67 ms (Expérience 2a) mais pas lorsqu’il est fixé à 43 ms (Expérience1a), alors qu’en dénomination, l’effet est présent à la fois lorsque l’amorce est présentée pendant 43 ms (Expérience 1b) et 67 ms (Expérience 2b). De plus, les effets de congruence syllabique apparaissent comme plus robustes pour les mots cibles de type CV (e.g., BALANCE) plutôt que pour les mots cibles de type CVC (e.g., BALCON).
44L’ensemble des résultats rapportés dans cette partie soutient l’hypothèse d’activation syllabique : la syllabe semble être une unité activée rapidement et automatiquement lors de l’étape d’accès au lexique chez le lecteur expert. De plus, cela confirme l’hypothèse selon laquelle l’effet de congruence syllabique n’avait pas été obtenu en français dans les études antérieures du fait d’un temps de présentation de l’amorce trop court (Ferrand et al., 1996 ; voir également Ferrand et al., 1997). En effet, lorsque la tâche à réaliser ne requiert pas l’activation des codes phonologiques articulatoires, telle que la tâche de décision lexicale, les effets d’amorçage syllabique n’apparaissent que pour des durées de présentation des amorces avoisinant les 60 ms. Ces résultats sont en accord d’une part avec les travaux sur le décours temporel de l’activation des informations phonologiques et orthographiques et d’autre part avec les modèles d’accès au lexique qui postulent que l’information syllabique est activée plus tardivement et plus lentement que l’information orthographique. Néanmoins, à l’instar de Brand et al. (2003), nous ne saurions pas expliquer pourquoi ces auteurs ne répliquent pas dans leur étude l’effet de congruence syllabique obtenu par Ferrand et al. (1996) lorsqu’ils utilisent le même matériel, les mêmes conditions d’expérimentation, et plusieurs durées de présentation des amorces (30, 45 et 60 ms).
45Dans un deuxième temps, l’ensemble des résultats est clairement en faveur d’un code syllabique stocké sous une forme phonologique. En effet, le recouvrement orthographique et/ou phonémique entre l’amorce et la cible ne suffit pas à créer un effet d’amorçage syllabique. Pour les mots cibles de type CV, lorsque l’amorce est incongruente syllabiquement (balveux - BALANCE), elle partage néanmoins les trois premières lettres avec le mot cible (recouvrement orthographique). Pourtant, ce recouvrement ne suffit pas à faire émerger un effet d’amorçage, alors que dans la conditon de congruence syllabique (balieux - BALANCE), le partage de la syllabe, en plus du partage des premières lettres, produit un effet d’amorçage. L’effet d’amorçage obtenu est donc bien de nature syllabique et ne peut pas être attribué à un simple recouvrement orthographique entre l’amorce et la cible. Ces résultats répliquent donc et étendent les travaux menés précédemment en français (Carreiras, Ferrand et al., 2005) et en espagnol (Alvarez et al., 2004 ; Carreiras & Perea, 2002 ; Dominguez et al., 1997), mais s’oppose à l’hypothèse de recouvrement segmental (voir Schiller, 1998, 1999, 2000).
Effet syllabique et niveau de lecture chez l’enfant2
Problématique
46L’apprentissage de la lecture consiste à apprendre à mettre en relation des patrons graphiques avec des unités de sens. Cette mise en relation se fait par le biais de la phonologie : à des unités graphiques sont associées des unités phonologiques, auxquelles sont associées des unités sémantiques. L’expertise en lecture se mesure alors par l’abandon de cette étape intermédiaire que constitue la médiation phonologique lors du traitement des mots fréquents (Share, 1995). Actuellement, les modèles d’apprentissage de la lecture accordent une place centrale aux unités phonémiques comme unités de transcodage phonologique (voir Sprenger-Charolles & Colé, 2003). Cependant, plusieurs travaux montrent que les enfants s’appuieraient au tout début de l’acquisition de la lecture sur des unités plus larges que le phonème – considéré comme trop abstrait – (e.g., Bastien-Toniazzo et al., 1999 ; Carroll, snowling, Hulme, & Stevenson, 2003 ; Goswami, 1991, 1998 ; Magnan & Bianchéri, 2001 ; Treiman & Zukowsky, 1996). Cette hypothèse est appuyée par les travaux sur les habiletés phonologiques qui montrent que les syllabes et les rimes sont des unités manipulées à l’oral par les pré-lecteurs et lecteurs débutants plus aisément que les phonèmes (e.g., Bruck et al., 1997 ; Carroll et al., 2003 ; Gaux & Demont, 1997 ; Liberman, 1973 ; Liberman et al., 1974 ; Courcy et al., 2000). Tout particulièrement en français, l’apprentissage des correspondances entre l’écrit et l’oral pourrait s’opérer par le biais des syllabes plutôt que par les phonèmes (e.g., Bastien-Toniazzo et al., 1999 ; Doignon & Zagar, 2006 ; Doignon-Camus & Zagar, 2009 ; Magnan & Bianchéri, 2001 ; Sprenger-Charolles et al., 2005). Du fait de leur saillance dans la langue orale, les unités syllabiques continueraient alors d’être impliquées dans les processus de lecture experte (e.g., Carreiras, Ferrand et al., 2005 ; Conrad et al., 2007 ; Doignon & Zagar, 2005 ; Mathey & Zagar, 2002 ; Mathey et al., 2006).
47Peu d’études sur le rôle de la syllabe en lecture débutante ont cependant été menées en français comparativement à ce qui a été fait chez l’adulte, ce qui rend difficile l’évaluation du rôle de la syllabe en lecture chez l’enfant. Parmi ces études chez l’enfant, c’est la situation de congruence syllabique (Mehler et al., 1981) qui a été la plus utilisée pour étudier dans quelle mesure les syllabes sont des unités fonctionnelles de lecture. Les travaux antérieurs montrent que lorsque la tâche consiste à détecter la présence d’un segment dans un mot écrit (par ex. détecter CO dans COMPOTE), un effet facilitateur de congruence syllabique a été obtenu en français : CO était détecté plus vite dans CO.RAIL que dans COM.POTE. Ce résultat a été observé quel que soit le niveau scolaire (Rativeau et al., 1997). Des études ultérieures ont cependant suggéré que l’effet n’apparaîtrait que pour les bons lecteurs en fin de CP (Colé et al., 1999) et pour les mots peu fréquents en CM2 (Colé & Sprenger-Charolles, 1999). De plus, une étude inter-langues a montré que l’ampleur de l’effet de congruence syllabique au CE1 était la plus importante dans la langue espagnole, intermédiaire en français et la plus faible en anglais (voir Sprenger-Charolles et al., 2006). Pour rendre compte de ces résultats, il est postulé que des représentations abstraites des syllabes seraient construites et stockées en mémoire tout au long de l’exposition au langage oral. Ces représentations seraient ensuite impliquées dans le traitement du langage écrit, influençant alors la vitesse et l’efficience du traitement des mots chez l’enfant (Colé et al., 1999 ; Doignon & Zagar, 2006).
48Parallèlement, plusieurs études chez l’adulte suggèrent que l’activation syllabique résulte de deux processus complémentaires, un processus de facilitation sous-lexicale et un processus d’inhibition lexicale (voir Carreiras et al., 2004 ; Hutzler et al., 2004 ; Mathey et al., 2006). Lorsque l’activation facilitatrice est plus forte que l’activation inhibitrice, l’effet net obtenu est dit facilitateur (temps de réponse plus courts), alors que dans le cas inverse, l’effet net est dit inhibiteur (temps de réponse plus longs). Le sens des effets syllabiques est connu pour varier en fonction du type de stimuli utilisés (voir Carreiras & Perea, 2002), des caractéristiques des items, et de l’efficience en lecture (voir González & Valle, 2000). Or, un point critique des études précédentes sur la congruence syllabique chez le lecteur débutant en français est que la tâche consistait à détecter soit un segment de lettres (e.g., Colé et al., 1999 ; Colé & Sprenger-Charolles, 1999 ; Rativeau et al., 1997), soit une lettre (e.g., Boulc’h et al., 2007 ; Doignon& Zagar, 2006). Ce type de tâche n’implique pas nécessairement l’étape d’accès au lexique puisque la lecture explicite du mot n’est pas requise pour réaliser la tâche (Doignon & Zagar, 2006). Or, comme les effets syllabiques sont supposés résulter à la fois de processus facilitateurs sous-lexicaux et de processus inhibiteurs lexicaux, il semble important de tester l’effet de congruence syllabique chez l’enfant avec une tâche requérant l’accès au lexique, et qui serait donc favorable à l’émergence de processus d’activation à la fois facilitateurs et inhibiteurs. Pour ce faire, l’effet de congruence syllabique a donc été testé chez des enfants en CE1 (Expérience 3) et en CM2 (Expérience 3) à l’aide d’une tâche de décision lexicale colorée (Lima & Pollatsek, 1983 ; Rouibah & Taft, 2001). Si les syllabes sont des unités fonctionnelles d’accès au lexique lors de la lecture silencieuse chez l’enfant, un effet de congruence syllabique devrait donc être obtenu.
49Un second but des Expériences 3 et 4 était de s’intéresser aux liens entre activation syllabique lors de la lecture et niveau de lecture, ce lien étant effectivement peu clair. Certaines études ont rapporté des effets syllabiques plus forts pour les faibles lecteurs (Colé & Sprenger-Charolles, 1999, en CM2 ; Gonzáles & Valle, 2000, en CE2 ; Katz & Baldasare, 1983, en CE1 ; Magnan & Bianchéri, 2001, en CP et CE1 ; Taft et al., 2007, chez l’adulte) alors que d’autres ont rapporté des effets syllabiques plus fort pour les bons lecteurs (Colé et al., 1999, en CP ; Prinzmetal et al., 1991, du CM2 jusqu’à la 4e ; Rativeau et al., 1997, du CP au CM2). D’autres études n’ont rapporté aucune différence entre bons et faibles lecteurs (e.g., Boulc’h et al., 2007, en CE1). Dans les études présentées dans cette partie, nous avons donc systématiquement testé le lien entre niveau de lecture et effet syllabique chez l’enfant.
Expérience 3
50Dans cette expérience, l’effet de congruence syllabique a été étudié chez des enfants en CE1 dans la tâche de décision lexicale colorée.
Participants
51Quarante-cinq enfants en CE1 ont participé à l’expérience. Ils ont été rencontrés dans trois écoles de l’agglomération de Bordeaux à la fin de l’année scolaire (mois de mai et juin). Les enfants étaient de langue maternelle française et avaient une vue normale ou corrigée. Aucun ne présentait de trouble de lecture ou de trouble sensoriel selon les enseignants. L’âge moyen était de 8 ans et 0 mois. Les enfants ont d’abord été testés sur leur niveau de lecture, puis ils ont réalisé latâche de décision lexicale. L’ensemble des épreuves a été passé de façon individuelle, au cours d’une unique session d’environ 30 minutes par enfant, dans une pièce calme de l’école mise à disposition pour l’étude.
Matériel
52Pour sélectionner les mots utilisés dans les tâches, nous avons utilisé la base de données Manulex (Lété, Sprenger-Charolles, & Colé, 2004). Manulex est une base de données lexicale informatisée construite à partir des mots rencontrés dans un panel de manuels scolaires pour les enfants scolarisés en primaire. Pour environ 48 000 mots de la langue française, un nombre important de caractéristiques telles que par exemple la fréquence d’apparition dans la langue, le nombre de lettres, le nombre de syllabes, est fourni.
53Trente paires de mots bisyllabiques, de 4 à 9 lettres et sans ambisyllabicité, ont été sélectionnés dans Manulex. À l’intérieur de chaque paire, les mots ont été appariés sur la base de leur fréquence lexicale, du nombre de lettres, du nombre de voisins orthographiques et de la fréquence bigrammique cumulée.
54Deux variables syllabiques ont été manipulées : le type de mot et le type de couleur. D’une part, les deux mots de chaque paire partageaient les trois premières lettres (par ex. carotte, carton), mais l’un des mots était de type CV (ca.rotte) et l’autre de type CVC (car.ton). D’autre part, les mots étaient écrits en deux couleurs, vert et rouge (sur fond noir). Soit les deux premières lettres étaient en vert et les suivantes en rouge (nommée couleur CV), soit les trois premières lettres étaient en vert et les suivantes en rouge (nommée couleur CVC). Ainsi, quatre conditions expérimentales ont été créées, deux de congruence syllabique, deux autres d’incongruence syllabique (voir tableau 10). Trente pseudomots prononçables et orthographiquement légaux ont été ajoutés. Ils ont été présentés de la même façon que les mots cibles (couleur CV, couleur CVC). Trente distracteurs ont été ajoutés (15 mots, 15 pseudomots) afin d’obtenir un nombre suffisamment important d’essais. Ils étaient similaires aux mots cibles, excepté qu’ils n’étaient pas écrits en deux couleurs (voir Carreiras, Vergara et al., 2005). Les listes de matériel ont été construites de façon à ce que chaque cible apparaisse une fois dans chacune, mais chaque fois avec une condition de couleur différente. Chaque participant n’a été testé que sur une liste, attribuée de manière aléatoire.

Tableau 10. – Conditions expérimentales des Expériences 3 et 4.
Note. En gris sont représentées les conditions de congruence syllabique.
Procédure
55Test de l’Alouette. Le niveau d’expertise en lecture a été évalué à l’aide du test de l’Alouette (Lefavrais, 1967). Les enfants devaient lire un texte à voix haute pendant 3 minutes. Leur niveau d’expertise en lecture était ensuite calculé en fonction du nombre de mots lus en 3 minutes (ou du temps de lecture, si le texte avait été lu en totalité en moins de trois minutes) et du nombre d’erreurs. Cela permettait ensuite de calculer l’avance ou le retard de l’enfant par rapport au niveau de lecture moyen pour la classe d’âge correspondante.
56Tâche de décision lexicale. Dans un premier temps, les enfants ont réalisé un exercice d’entraînement avant la tâche de décision lexicale elle-même (voir Castles, Davis, & Letcher, 1999). Dans cet exercice, six cartes présentant chacune une suite de lettres ont été montrées une par une par l’expérimentateur. Il était demandé à l’enfant de dire si oui ou non le mot écrit était un vrai mot. Un retour lui était fait quant à l’exactitude de ses réponses. Ensuite, il était dit à l’enfant qu’il allait continuer à jouer au même jeu, sur un ordinateur, et qu’il devrait donner sa réponse non plus à voix haute mais en appuyant sur les boutons du clavier. L’enfant réalisait alors la tâche de décision lexicale sur un ordinateur portable. La tâche était programmée avec le logiciel DMDX (Forster & Forster, 2003). Chaque essai débutait par la présentation d’une croix de fixation pendant 500 ms au centre de l’écran, remplacée ensuite par un mot cible écrit en minuscule. Les mots étaient écrits en noir sur fond gris, police Courier New. Les enfants devaient juger si la suite de lettres qu’ils percevaient était un mot de la langue française ou non. Si c’était un mot, ils appuyaient sur la touche OUI avec leur main dominante, sinon, ils appuyaient sur la touche NON avec l’autre main. La cible à traiter restait à l’écran jusqu’à la réponse de l’enfant. S’ils donnaient une mauvaise réponse, un symbole apparaissait sur l’écran pour les en avertir. La présentation des items était aléatoire. Les temps de réponse (en millisecondes) et les pourcentages d’erreurs ont été mesurés. Avant l’expérience en elle-même, les enfants recevaient un apprentissage.
Résultats et discussion
57Les résultats sont présentés sur la figure 29. Les analyses statistiques ont été effectuées sur les temps de réponse aux mots pour lesquels les participants ont donné une réponse correcte et sur les pourcentages d’erreurs. Les mots carafe, gorille et torrent ont été exclus des analyses du fait d’un fort pourcentage d’erreurs.
– Analyse générale
58L’analyse sur les temps de réponse indique un effet significatif du type de mots. Les mots de type CV (par ex., carotte) sont reconnus plus vite que les mots de type CVC (carton). Aucun autre effet n’est significatif. De même sur les pourcentages d’erreurs, aucun effet n’est significatif.

Figure 29. – Temps de réaction (TR) moyens pour les mots cibles en fonction du type de mot et du type de couleur dans l’Expérience 3 (CE1).
– Analyse en fonction du niveau de lecture
59Le niveau de lecture moyen des enfants estimé par l’Alouette était de 8 ans 2 mois. Des analyses de corrélation ont montré que le niveau de lecture estimé par l’Alouette et l’ampleur de l’effet de congruence syllabique sur les temps de réponses étaient corrélés : les plus faibles lecteurs étaient ceux qui présentaient le plus fort effet facilitateur de congruence syllabique. Afin d’étudier en détail l’interaction critique entre le type de cible et le type de couleur en fonction du niveau de lecture, deux groupes de lecteurs ont donc été distingués : (1) un groupe de 27 enfants dont le niveau de lecture était au moins supérieur à un mois par rapport à la moyenne (niveau de lecture moyen : 8 ans et 6 mois) et (2) un groupe de 15 enfants dont le niveau de lecture était au moins inférieur à un mois par rapport à la moyenne (niveau de lecture moyen : 7 ans et 6 mois).
60Dans l’analyse sur les temps de réponse, un effet significatif d’interaction double a été obtenu entre le type d’amorce, le type de cible, et le niveau de lecture (voir figure 30 pour les temps de réponse moyens pour les réponses correctes sur les mots et les pourcentages moyens d’erreurs). Les données montrent que :
- les bons lecteurs sont ralentis lorsque les mots CV sont présentés en couleur CV (CArotte) plutôt qu’en couleur CVC (CARotte), et lorsque les mots CVC sont présentés en couleur CVC (CARton) plutôt que CV (CArton) ;
- alors que les moins bons lecteurs reconnaissent les mots CV plus vite lorsqu’ils sont présentés en couleur CV (CArotte) plutôt qu’en couleur CVC (CARotte) et les mots CVC lorsqu’ils sont présentés en couleur CVC (CARton) plutôt qu’en couleur CV (CArton).
61L’effet d’interaction double n’est pas significatif sur les pourcentages d’erreurs.

Figure 30. – Temps de réaction moyens pour les items cibles en fonction du type de mot, du type de couleur et du niveau de lecture dans l’Expérience 3 (CE1).
– Discussion
62L’objectif principal de cette expérience était de tester l’effet de congruence syllabique chez des lecteurs en CE1 à l’aide d’une tâche impliquant l’étape de reconnaissance visuelle de mots. De plus, le niveau de lecture a été mesuré afin d’établir des liens entre efficience en lecture et activation syllabique.
63Le résultat important est qu’un effet de congruence syllabique est obtenu dans la tâche de décision lexicale, et que cet effet varie selon le niveau de lecture des enfants. Pour les enfants les moins avancés en lecture, un effet facilitateur de congruence syllabique est obtenu. Cela suggère que les plus faibles lecteurs sont aidés dans la lecture lorsque les syllabes sont rendues saillantes (mots CV en couleur CV, mots CVC en couleur CVC). Ce résultat est compatible avec ceux de l’étude de Colé et al. (1999) en détection visuelle de cibles dans laquelle un effet facilitateur de congruence syllabique a été obtenu pour les lecteurs les plus avancés à la fin du CP. On peut effectivement supposer que nos lecteurs les moins avancés en fin de CE1 se rapprochent des bons lecteurs en fin de CP de leur étude. Ces résultats peuvent être expliqués dans le modèle DIAMS (Doignon-Camus & Zagar, 2009). Quand la couleur rend saillante la première syllabe, l’unité syllabique correspondante est fortement activée au niveau sous-lexical syllabique. L’activation est alors envoyée au mot correspondant par le biais de connexions directes entre les syllabes et les mots. En revanche, lorsque la syllabe n’est pas rendue saillante par la couleur, la représentation du mot ne reçoit pas d’activation supplémentaire en provenance du niveau syllabique.
64Pour les bons lecteurs au contraire, un effet inhibiteur de congruence syllabique est obtenu. Les temps de reconnaissance des mots sont plus longs quand la répartition des couleurs correspond exactement à la segmentation syllabique plutôt que lorsque les couleurs ne correspondent pas à la syllabation. Un résultat similaire a été rapporté par Carreiras, Vergara et al. (2005) quand des lecteurs experts traitaient des pseudomots et des mots de basse fréquence. Selon l’hypothèse d’activation syllabique, les effets syllabiques inhibiteurs résultent de la compétition au niveau lexical entre des voisins syllabiques (e.g., Carreiras et al., 1993 ; Conrad & Jacobs, 2004 ; Mathey & Zagar, 2002). Donc, lorsque les couleurs des mots sont congruentes avec les syllabes, non seulement le mot cible reçoit de l’activation du niveau syllabique, mais en plus l’unité syllabique active les autres mots partageant cette syllabe. Ces candidats entrent alors en compétition jusqu’à ce que le mot cible soit reconnu (Carreiras, Vergara et al., 2005). Parce que l’inhibition lexicale entre les voisins syllabiques serait alors plus forte que la facilitation syllabique sous-lexicale, la reconnaissance du mot serait ralentie en cas de congruence syllabique par rapport à la condition d’incongruence.
65À notre connaissance, c’est la première fois qu’un effet syllabique inhibiteur est rapporté chez le lecteur débutant en français. Cela pourrait être dû au fait que les tâches utilisées dans les études précédentes favorisaient le développement d’effets facilitateurs uniquement. De plus, l’effet inhibiteur de congruence syllabique n’est obtenu dans cette expérience que pour les bons lecteurs. Compte tenu du fait que les processus de reconnaissance visuelle sont plus rapides et plus efficients chez les bons lecteurs que chez les faibles lecteurs (e.g., Booth, Perfetti, & MacWhinney, 1999 ; Sprenger-Charolles et al., 1998, 2003 ; Taft, 2001), la compétition lexicale qui est à l’origine des réponses ralenties dans les conditions de congruence syllabique aurait le temps de se développer chez les bons lecteurs, mais non chez des lecteurs plus faibles. Cela suggère donc que les changements dans l’ampleur et le sens des effets syllabiques sont sous-tendus par des modifications dans la force des processus inhibiteurs et facilitateurs.
66Les résultats montrent également que la complexité de la structure de la première syllabe influence les temps de reconnaissance visuelle. Bien que tous les mots cibles commencent par un groupe de lettres CVC, les mots avec une première syllabe CV sont reconnus plus vite que ceux avec une première syllabe CVC, et cet effet est plus fort pour les moins bons lecteurs. Ces données sont en accord d’une part avec les études chez le lecteur expert montrant que plus la première syllabe est complexe, plus le traitement du mot est long (e.g., Alvarez et al., 2004), et d’autre part avec les études chez l’enfant montrant que la complexité de la structure des syllabes affecte l’exactitude et les temps de dénomination (e.g., Sprenger-Charolles & Siegel, 1997). Par exemple, des enfants en CP vont fréquemment lire ti.bul ou ti.ri.bul au lieu du pseudomot tir.bul. Dans ce cas, la syllabe CVC tir est ramenée à une syllabe CV plus simple ti. Il y aurait donc une hiérarchie dans l’acquisition des structures syllabiques, les syllabes CV étant établies et manipulables plus tôt que les syllabes CVC, elles-mêmes établies plus tôt que les syllabes CCV (Bastien-Toniazzo et al., 1999). Le fait que les moins bons lecteurs échouent plus à lire des mots avec des syllabes complexes que les bons lecteurs pourrait être attribué à des habiletés phonologiques plus faibles.
67Dans l’expérience suivante, le même matériel et la même procédure ont été utilisés pour tester l’effet de congruence syllabique chez enfants en CM2. Le but étant de tester dans quelle mesure cet effet syllabique est présent chez des lecteurs plus avancés, et d’effectuer ainsi une comparaison entre lecteurs en CE1 et lecteurs en CM2.
Expérience 4
68Dans cette expérience, l’effet de congruence syllabique a été étudié chez des enfants en CM2 dans la tâche de décision lexicale colorée.
Participants
69Quarante-deux enfants en CM2 ont participé à l’expérience. Ils ont été rencontrés dans deux écoles de l’agglomération de Bordeaux à la fin de l’année scolaire (mois de juin). Les enfants étaient de langue maternelle française et avaient une vue normale ou corrigée. Aucun ne présentait de trouble de lecture ou de trouble sensoriel selon les enseignants. L’âge moyen était de 10 ans et 11 mois. Les enfants ont d’abord été testés sur leur niveau de lecture, puis ils ont réalisé une tâche de décision lexicale. L’ensemble des épreuves a été passé de façon individuelle, au cours d’une unique session d’environ 30 minutes par enfant, dans une pièce calme de l’école mise à disposition pour l’étude.
Matériel et procédure
70Pour l’ensemble des tâches, les matériels et procédures étaient identiques à ceux de l’Expérience 3.
Résultats et discussion
71Les résultats sont présentés sur la figure 31. Les analyses statistiques ont été effectuées sur les temps de réponse aux mots pour lesquels les participants ont donné une réponse correcte et sur les pourcentages d’erreurs.
– Analyse générale
72Lorque les analyses sont effectuées avec les 42 enfants, il n’y a aucun effet significatif que ce soit sur les temps de réponse ou sur les pourcentages d’erreurs.
– Analyse en fonction du niveau de lecture
73Le niveau de lecture moyen des enfants estimé par l’Alouette était de 11 ans 0 mois. Contrairement à ce qui a été obtenu chez les enfants en CE1 (Expérience 3), il n’y a pas de corrélation significative entre le niveau de lecture et l’ampleur de l’effet de congruence syllabique obtenu en tâche de décision lexicale. Cela signifie que quel que soit le niveau en lecture des enfants, aucun effet syllabique n’est obtenu.

Figure 31. – Temps de réaction moyens pour les items cibles en fonction du type de mot et du type de couleur dans l’Expérience 4 (CM2).
– Discussion
74Au vu des résultats obtenus dans l’Expérience 3, il s’agissait dans la présente expérience de tester le même effet de congruence syllabique chez des lecteurs plus avancés (enfant en CM2).
75Les analyses montrent que l’effet de congruence syllabique n’est pas significatif. Les jeunes lecteurs (tout comme les adultes, Carreiras, Vergara et al., 2005) apparaissent être insensibles à la coloration des mots et donc ne traitent pas la segmentation colorée. Une explication possible est en termes de fréquence lexicale. Le matériel utilisé pour les enfants en CM2 était identique à celui utilisé pour les enfants CE1. Les mots utilisés ont donc été choisis de façon à être connus et relativement fréquents pour les enfants CE1. Ils étaient par conséquent très fréquents pour les enfants CM2. Or, les effets syllabiques sont connus pour apparaître plus fortement pour les mots peu fréquents que pour les mots fréquents (Alvarez et al., 2000, 2001 ; Colé & Sprenger-Charolles, 1999 ; Conrad et al., 2007). Lorsque les mots sont très fréquents, la force des connexions entre les unités orthographiques et la représentation de la forme orthographique des mots est si importante que l’activation n’aurait pas le temps de se propager sur la voie phonologique incluant des syllabes, ou du moins n’aurait pas le temps d’influencer sensiblement les temps d’identification des mots (Conrad et al., 2009). D’autres expériences où la fréquence lexicale des mots sera manipulée conjointement à la congruence syllabique devront être menées pour tester cette hypothèse explicative.
76De plus, on n’observe pas de différence d’effet de congruence syllabique selon le niveau de lecture des participants dans l’Expérience 4. Le fait que les effets syllabiques n’interagissent pas avec le niveau de lecture, à l’inverse de ce qui est observé pour les CE1 (Expérience 3), suggère que les connexions liant les syllabes aux autres unités (lettres, mots) sont bien établies après cinq ans d’entraînement à la lecture, quel que soit le niveau de maîtrise de la lecture. Il est à noter que ces résultats sont toutefois en désaccord avec l’étude de Colé et Sprenger-Charolles (1999) montrant que des faibles lecteurs en CM2 présentaient un effet de congruence syllabique facilitateur pour des mots fréquents. Une explication en termes de tâche peut être avancée dans la mesure où les enfants réalisaient une tâche de détection de segments, alors que dans la présente expérience, ils réalisaient une tâche de décision lexicale.
Discussion générale
77Le but des Expérience 3 et 4 était de tester l’effet de congruence syllabique en tâche de décision lexicale chez des jeunes lecteurs, l’étude de cet effet étant particulièrement informative pour comprendre les processus d’activation syllabique lors de la reconnaissance visuelle de mots.
78Chez les enfants en CE1, un effet de congruence syllabique a été obtenu, et cet effet variait en fonction du niveau de lecture des enfants. Pour les plus faibles lecteurs, c’est un effet facilitateur de congruence syllabique qui a été obtenu, les mots étant reconnus plus vite quand la répartition des couleurs rendait saillantes les syllabes (CA.rotte, CAR.ton). Pour les bons lecteurs au contraire, c’est un effet inhibiteur de congruence syllabique qui a été trouvé : les temps de lecture étaient ralentis lorsque la répartition des couleurs était congruente avec la syllabation des mots. L’interprétation de cette dissociation de l’effet syllabique en fonction du niveau de lecture est basée sur les hypothèses développées chez l’adulte (Barber et al., 2004 ; Carreiras et al., 1993 ; Mathey et al., 2006). Que ce soit chez les bons ou chez les moins bons lecteurs, une répartition des couleurs congruente avec la segmentation syllabique rendrait les syllabes saillantes. Cependant, chez les bons lecteurs seulement, cette activation syllabique serait suffisamment importante pour se propager aux mots proches syllabiquement (les voisins syllabiques), qui entreraient alors en compétition pour la reconnaissance, ce qui ralentirait la lecture du mot cible. Le fait qu’un effet syllabique inhibiteur soit observé (chez les bons lecteurs) suggère donc que bons et moins bons lecteurs se différencient par la force des connexions établies entre les représentations des lettres et les représentations des syllabes à un niveau sous-lexical. Chez les faibles lecteurs, ces connexions ne seraient pas aussi solidement établies que chez les bons lecteurs, ce qui explique que le processus de compétition syllabique n’ait pas le temps d’opérer que chez les bons lecteurs.
79Il est à noter que le fait que l’on obtienne un effet inhibiteur de congruence syllabique pour une catégorie de lecteurs alors que les études précédentes ont systématiquement rapporté des effets facilitateurs peut être expliqué par l’utilisation de la tâche de décision lexicale pour tester la congruence syllabique, et non d’une tâche de détection de lettres. Si la tâche de décision lexicale est une tâche largement utilisée dans les recherches sur la reconnaissance visuelle des mots chez l’adulte, ce n’est pas le cas chez l’enfant. Cela souligne donc la pertinence d’utiliser chez l’enfant des tâches et paradigmes initialement développés chez l’adulte
80Chez les enfants en CM2 au contraire, aucun effet de congruence syllabique n’a été obtenu, et ce quel que soit le niveau de lecture des enfants. Au moins deux interprétations peuvent être avancées lorsque l’on considère l’ensemble des résultats CE1/CM2 : (1) les effets syllabiques disparaissent avec la maîtrise de la lecture, et (2) les mots utilisés étaient trop fréquents pour les CM2. La première explication semble difficilement tenable dans la mesure où un nombre important d’études a rapporté des effets syllabiques en reconnaissance visuelle de mots chez l’adulte, lecteur bien plus expérimenté que l’enfant en CM2. Il serait alors nécessaire d’expliquer pourquoi des effets syllabiques sont présents chez des lecteurs en CE1, disparaissent en CM2, puis ré-émergent des années après. La deuxième explication semble valide dans la mesure où certaines études ont montré que les effets syllabiques chez l’adulte et chez l’enfant sont moins robustes lorsque les mots cibles utilisés sont fréquents. De plus, les données de Carreiras, Vergara et al. (2005) ont montré que l’effet de congruence syllabique en tâche de décision lexicale colorée chez l’adulte n’est obtenu que sur les pseudomots cibles, cas extrême de mots peu fréquents. Afin de vérifier cette hypothèse, il s’agirait donc soit de reconduire la même expérience mais avec des mots cibles moins fréquents, soit de tester un autre effet syllabique en tâche de décision lexicale. C’est ce qui est fait dans l’Expérience 6 de la section suivante.
Rôle de l’orthographe dans les effets syllabiques : une comparaison enfant/adulte3
Problématique
81Dans les Expériences 1 et 2, nous avons montré que des effets de congruence syllabique sont obtenus chez le lecteur adulte lorsqu’on se place dans les conditions adéquates pour les obtenir (durée de présentation des amorces suffisamment longue). Dans les Expériences 3 et 4, nous avons également obtenu un effet de congruence syllabique, bien qu’uniquement pour les jeunes lecteurs en CE1. Ces deux dernières expériences suggèrent que les effets syllabiques dans une tâche de reconnaissance visuelle de mots varient en fonction du niveau de scolarité (CE1 vs. CM2) ainsi qu’en fonction du niveau de lecture (bon vs. faibles lecteurs).
82Un point commun entre ces expériences est qu’elles étaient centrées sur la situation de congruence syllabique, situation qui, lorsqu’elle est combinée à la technique d’amorçage masqué ou à la technique de coloration des items, permet de montrer que les effets syllabiques obtenus ne sont pas attribuables à des facteurs purement orthographiques. Cependant, lorsqu’on effectue une revue de la littérature (chapire II), on constate que plusieurs études ont montré que l’information orthographique des mots jouait un rôle décisif dans l’émergence des effets syllabiques (en tâche de décision lexicale : Carreiras et al., 1993 ; Mathey et al., 2006, mais voir Conrad et al., 2009 ; en tâche de conjonctions illusoires : Doignon & Zagar, 2005 ; Doignon et al., 2009, Seidenberg, 1987, mais voir Rapp, 1992). Si les effets syllabiques ne sont pas la simple conséquence d’effets orthographiques, ils semblent donc néanmoins être influencés par les caractéristiques orthographiques des mots et des syllabes. Par conséquent, il apparait important de tester de manière plus approfondie le rôle de l’information orthographique dans l’émergence des effets syllabiques.
83Dans les travaux antérieurs s’intéressant spécifiquement à cette question, la fréquence du premier bigramme des mots était soit manipulée, soit contrôlée lors de la manipulation d’une variable syllabique. D’une part, nous pensons que la manipulation des variables orthographiques, plus que leur contrôle, est nécessaire pour étudier dans quelle mesure l’information orthographique intervient dans l’apparition d’effets syllabiques, car le contrôle d’une variable, à l’inverse de la manipulation d’une variable, implique de ne se placer que dans une condition unique d’expression de cette variable. D’autre part, le choix de manipuler spécifiquement le premier bigramme plutôt qu’une autre unité orthographique peut être questionné. En effet, une hypothèse centrale du modèle AIS (Mathey et al., 2006) est que l’activation des syllabes résulte en partie de la force d’activation issue du niveau des lettres, celle-ci étant fonction de la fréquence de co-occurrence des premières lettres du mot. Ceci implique que plus les lettres co-occurrent fréquemment, plus les connexions entre les lettres sont fortes. Or, on sait que les lettres co-occurrent plus fréquemment à l’intérieur des syllabes. Les segments orthographiques pertinents à considérer pourraient donc être l’ensemble des lettres qui forment la première syllabe plutôt que simplement le premier bigramme. C’est donc l’unité orthographique correspondant à la syllabe orthographique qui a été manipulée dans la présente étude. Rappelons que la syllabe orthographique désigne la transcription orthographique des syllabes (cf. p. 11). Par exemple, la syllabe /fi/ a quatre représentations orthographiques en première position (fi dans ficelle, phy dans physique, phi dans philatélie et fee dans feeling), la plus fréquente étant fi et la moins fréquente étant fee (Chetail & Mathey, 2010). Il a donc été testé dans les deux études suivantes dans quelle mesure l’effet de fréquence syllabique (Carreiras et al., 1993) était modifié par la fréquence de la syllabe orthographique.
84L’effet de fréquence syllabique est probablement l’effet syllabique qui a été le plus étudié au cours des dernières années, et ce dans de nombreuses langues (voir tableau 3, p. 23). L’une des raisons est qu’étudier l’effet de fréquence syllabique permet d’étudier à la fois les processus d’activation syllabique sous-lexicale et les processus d’activation syllabique lexicale. Très majoritairement, un effet inhibiteur de fréquence syllabique a été rapporté en tâche de décision lexicale : les mots avec une première syllabe très fréquente sont reconnus plus lentement que les mots avec une première syllabe peu fréquente. Cet effet résulterait d’une part d’une facilitation sous-lexicale accrue pour les syllabes très fréquentes (Doignon & Zagar, 2007 ; Stenneken et al., 2007) puis d’une compétition lexicale renforcée entre les voisins syllabiques au niveau des représentations des mots (e.g., Carreiras et al., 1993 ; Conrad & Jacobs, 2004 ; Mathey & Zagar, 2002). Néanmoins, peu d’études ont été conduites en français sur l’effet de fréquence syllabique en lui-même (Conrad et al., 2007). De plus, si la manipulation de la fréquence syllabique des mots est une situation expérimentale qui a largement été étudiée chez le lecteur expert, peu de travaux ont néanmoins été conduits chez l’enfant. Certaines études ont été menées chez des apprentis lecteurs en espagnol (González & Valle, 2000 ; Jiménez & Guzmán, 2003), mais il n’y a pas de données à l’heure actuelle chez des lecteurs plus avancés (par ex. enfants en CM2), et de surcroît, pas de travaux en français.
85Pour tester dans quelle mesure la fréquence des syllabes orthographiques participe à l’effet de fréquence syllabique, nous avons manipulé de façon croisée la fréquence de la première syllabe phonologique (fréquente vs. peu fréquente) et la fréquence de la syllabe orthographique (fréquente vs. peu fréquente) dans les Expériences 5 et 6. Les enfants, tout comme les adules, étant sensibles aux régularités orthographiques de la langue dans laquelle ils baignent (e.g., Cassar & Treiman, 1997 ; Pacton et al., 2001), on peut s’attendre à ce que les effets syllabiques soient modifiés par l’information orthographique des mots chez les lecteurs experts (Expérience 5) mais aussi chez les lecteurs avec seulement cinq ans d’expérience en lecture (Expérience 6).
86Les buts de cette étude étaient donc non seulement de tester l’effet de fréquence syllabique d’une part chez l’adulte (Expérience 5) et d’autre part chez l’enfant (Expérience 6), de tester comment cet effet syllabique est influencé par l’information orthographique contenue par la syllabe, mais également et surtout, de comparer les données entre enfants et adultes, afin d’établir une continuité dans les interprétations proposées.
Expérience 5
87Dans cette expérience, l’effet de fréquence syllabique a été étudié chez des adultes.
Participants
88Quarante-trois étudiants de l’Université de Bordeaux ont participé à l’expérience sur la base du volontariat. Ils étaient de langue maternelle française, avaient une vue normale ou corrigée, et ont déclaré ne pas avoir de difficultés en lecture.
Matériel
89Quatre-vingt douze mots bisyllabiques, de 5 à 8 lettres, sans ambisyllabicité et sans voisin orthographique plus fréquent ont été sélectionnés dans la base de données lexicale Brulex (Content et al., 1990). Les mots ont été choisis selon la combinaison de deux facteurs : la fréquence de la première syllabe phonologique et la fréquence de la première syllabe orthographique (voir tableau 11 pour une présentation des différentes conditions). La moitié des mots avait une première syllabe phonologique très fréquente (par ex. antenne, hantise, /ã/ étant une syllabe fréquente dans la langue française), l’autre moitié des mots avait une première syllabe peu fréquente (par ex. tissu, tyran, /ti/ étant une syllabe peu fréquente dans la langue française). De plus, la moitié des mots avait une première syllabe orthographique très fréquente (antenne, tissu, les syllabes /ã/ et /ti/ étant fréquemment transcrites respectivement an et ti), alors que l’autre moitié des mots avait une première syllabe orthographique peu fréquente (hantise, tyran, les syllabes /ã/ et /ti/ étant peu fréquemment transcrites han et ty). Les fréquences syllabiques et bigrammiques ont été calculées sur l’ensemble des mots de Brulex (Content et al., 1990) dont la fréquence lexicale est supérieure à zéro. La fréquence lexicale, la fréquence de la structure de la première syllabe, la fréquence de la seconde syllabe des mots et la présence d’un trou bigrammique à la frontière syllabique ont été contrôlées pour l’ensemble des conditions. Pour les besoins de la tâche, 92 pseudomots orthographiquement légaux et prononçables ont été ajoutés.

Tableau 11. – Conditions expérimentales de l’Expérience 5.
Procédure
90Les participants ont réalisé une tâche de décision lexicale simple. La tâche était effectuée sur un ordinateur portable et programmée avec le logiciel DMDX (Forster & Forster, 2003). Chaque essai débutait par la présentation d’une croix de fixation pendant 500 ms au centre de l’écran, remplacée ensuite par un mot cible écrit en minuscule. Les mots étaient écrits en noir sur fond gris, police Courier New. Les participants devaient juger si la suite de lettres qu’ils percevaient était un mot de la langue française ou non. Si c’était un mot, ils appuyaient sur la touche OUI avec leur main dominante, sinon, ils appuyaient sur la touche NON avec l’autre main. La cible à traiter restait à l’écran pendant 2 500 ms. Au-delà de ce temps, ou si les participants donnaient une mauvaise réponse, un symbole apparaissait sur l’écran pour les en avertir. La présentation des items était aléatoire. Les temps de réponse et les pourcentages d’erreurs ont été mesurés. Avant l’expérience en elle-même, les participants recevaient un apprentissage.
Résultats et discussion
– Analyses
91Les résultats sont présentés sur la figure 32. Les analyses statistiques ont été effectuées sur les temps de réponse aux mots pour lesquels les participants ont donné une réponse correcte et sur les pourcentages d’erreurs. Les mots aphone, ermite, amphore et glycine ont été exclus des analyses du fait d’un fort pourcentage d’erreurs.
92L’analyse sur les temps de réponse montre un effet significatif de fréquence de la syllabe phonologique et un effet significatif de fréquence de la syllabe orthographique. Plus important, un effet d’interaction entre les deux facteurs est obtenu. Cet effet indique que :
- lorsque la syllabe orthographique est peu fréquente, les mots avec une première syllabe phonologique fréquente (e.g., hantise) sont reconnus plus lentement que les mots avec une syllabe phonologique peu fréquente (e.g., tyran) ;
- lorsque la syllabe orthographique est fréquente, il n’y a pas de différence significative entre les deux conditions de fréquence syllabique phonologique (antenne vs. tissu).
93Le même patron de résultats est obtenu dans l’analyse sur les pourcentages d’erreurs.

Figure 32. – Temps de réaction (TR) moyens pour les mots cibles en fonction de la fréquence de la syllabe phonologique (SP) et de la fréquence de la syllabe orthographique (SO) dans l’Expérience 5.
– Discussion
94Dans la présente expérience, un effet inhibiteur de fréquence syllabique phonologique est obtenu. Ce résultat est en accord avec les travaux précédents (e.g., Alvarez et al., 2000 ; Carreiras et al., 1993 ; Conrad et al., 2007 ; Conrad & Jacobs, 2004 ; Stenneken, et al., 2007). De plus, un effet facilitateur de la fréquence de la syllabe orthographique est obtenu : les mots sont reconnus plus lentement lorsque la transcription de leur première syllabe est peu fréquente (e.g., hantise) plutôt que très fréquente (e.g., antenne). En manipulant cette variable, c’est la fréquence des groupes de lettres de début de mots qui a été manipulée. Les mots avec un groupe de lettres initial fréquent sont donc reconnus plus vite que ceux avec un groupe de lettres initial peu fréquent. Ceci est en accord avec les travaux montrant que la fréquence du début des mots écrits influence positivement leur temps d’identification (e.g., Inhoff & Tousman, 1990 ; Lima & Inhoff, 1985).
95Plus important, un effet d’interaction est obtenu entre ces deux variables. L’effet inhibiteur de fréquence syllabique n’apparaît que pour les syllabes transcrites de façon peu fréquente (syllabe orthographique peu fréquence). Cette interaction ne peut pas être expliquée par le voisinage syllabique et le voisinage syllabique plus fréquent car ces variables ont été contrôlées dans les deux conditions de fréquence de syllabe orthographique. De même, la fréquence du premier bigramme ne peut pas être avancée comme facteur explicatif. Pour rendre compte de ces résultats, nous pouvons nous appuyer sur modèle verbal AIS (Mathey et al., 2006), modèle qui postule un rôle de l’information orthographique des mots dans les effets syllabiques. Dans ce cadre théorique, nous proposons que lorsque la syllabe orthographique est très fréquente – c’est-à-dire lorsque les lettres co-occurrent fréquemment pour transcrire une syllabe donnée –, l’activation produite au niveau des lettres est suffisamment forte pour atteindre le niveau des mots avant même que le niveau syllabique n’ait le temps d’intervenir dans le processus de reconnaissance du mot. Cela expliquerait que l’on n’obtienne pas d’effet de fréquence syllabique phonologique lorsque la fréquence de la correspondance orthographique de cette syllabe est fréquente. En revanche, lorsque la correspondance orthographique est peu fréquente, l’activation sur la voie lettres-syllabes-mots aurait le temps de se diffuser, et l’effet inhibiteur classique de fréquence syllabique émergerait.
96Il semble donc que l’information orthographique contenue par les syllabes influence l’émergence des effets syllabiques en français, ceci pouvant être expliqué en termes de force et de rapidité de diffusion de l’activation entre les unités sous-lexicales (orthographiques et phonologiques) et les unités lexicales. Dans l’expérience suivante, l’interaction entre information syllabique et information orthographique est étudiée chez des enfants en CM2. Dans ce cas, les connexions sur la voie orthographique étant moins fortes chez le jeune lecteur, un effet inhibiteur de fréquence syllabique phonologique devrait être obtenu lorsque la syllabe orthographique des mots est très fréquente.
Expérience 6
97Dans cette expérience, l’effet de fréquence syllabique a été étudié chez des enfants en CM2.
Participants
98Trente-cinq enfants en CM2 ont participé à l’expérience. Ils ont été rencontrés dans trois écoles de l’agglomération de Bordeaux à la fin de l’année scolaire (mois d’avril et mai). Les enfants étaient de langue maternelle française et avaient une vue normale ou corrigée. Aucun ne présentait de trouble de lecture ou de trouble sensoriel selon les enseignants. L’âge moyen était de 10 ans et 10 mois. Les enfants ont d’abord été testés sur leur niveau de lecture, puis ils ont réalisé une tâche de décision lexicale. L’ensemble des épreuves a été passé de façon individuelle, au cours d’une unique session d’environ 25 minutes par enfant, dans une pièce calme de l’école mise à disposition pour l’étude.
Matériel
99Le matériel a été sélectionné de la même façon que dans l’Expérience 5, sauf que les mots ont été extraits de Manulex (Lété et al., 2004), base de données lexicale correspondant au lexique des enfants scolarisés en primaire. Plus précisément, 84 mots bisyllabiques de 4 à 8 lettres, sans ambisyllabicité et sans voisin orthographique plus fréquent ont été choisis selon la combinaison de deux facteurs : la fréquence de la première syllabe phonologique (syllabe fréquence vs. syllabe peu fréquente) et la fréquence de la première syllabe orthographique (syllabe fréquence vs. syllabe peu fréquente) (voir tableau 12 pour une présentation des différentes les différentes conditons). Les mots ont été appariés sur la fréquence lexicale, la fréquence de la structure de la première syllabe et le nombre de lettres. Pour les besoins de la tâche, 84 pseudomots orthographiquement légaux et prononçables ont été ajoutés.

Tableau 10. – Conditions expérimentales de l’Expérience 6.
Procédure
100Test de l’Alouette. Le niveau d’expertise en lecture a été évalué à l’aide du test de l’Alouette (Lefavrais, 1967), tel que présenté dans l’Expérience 3. Les enfants devaient lire un texte à voix haute pendant 3 minutes. Leur niveau d’expertise en lecture était ensuite calculé en fonction du nombre de mots lus en 3 minutes (ou du temps de lecture, si le texte avait été lu en totalité en moins de trois minutes) et du nombre d’erreurs.
101Tâche de décision lexicale. La procédure était la même que celle de l’Expérience 3. Les enfants ont réalisé dans un premier temps un exercice d’entraînement avant la tâche de décision lexicale (voir Castles et al., 1999). Dans cet exercice, six cartes présentant chacune une suite de lettres ont été montrées et il était demandé à l’enfant de dire si oui ou non le mot écrit était un vrai mot. Ensuite, l’enfant devait réaliser la même tâche sur un ordinateur en appuyant sur les boutons du clavier pour donner sa réponse. Chaque essai débutait par la présentation d’une croix pendant 500 ms au centre de l’écran, remplacée ensuite par un mot cible écrit en minuscule. Les mots étaient écrits en noir sur fond gris, police Courier New. La cible à traiter restait à l’écran jusqu’à la réponse des enfants. S’ils donnaient une mauvaise réponse, un symbole apparaissait sur l’écran pour les en avertir. La présentation des items était aléatoire. Les temps de réponse et les pourcentages d’erreurs ont été mesurés. Avant l’expérience en elle-même, les enfants recevaient un apprentissage.
Résultats et discussion
– Analyses générales
102Les résultats sont présentés sur la figure 33. Les analyses statistiques ont été effectuées sur les temps de réponse aux mots pour lesquels les participants ont donné une réponse correcte et sur les pourcentages d’erreurs. Les mots pâlir, syllabe, platane et caleçon ont été exclus des analyses du fait d’un fort pourcentage d’erreurs ainsi que les mots associés.
103Dans l’analyse sur les temps de réponse, les effets de fréquence de la syllabe phonologique et de fréquence de la syllabe orthographique ne sont pas significatifs. Cependant, un effet d’interaction entre les deux facteurs est obtenu. Cet effet indique que :
- lorsque la syllabe orthographique est peu fréquente, il n’y a pas de différence significative entre les conditions syllabe phonologique fréquente (héros) et syllabe phonologique peu fréquente (dauphin) ;
- lorsque la syllabe orthographique est fréquente, les mots avec une syllabe phonologique fréquente (équipe) sont reconnus plus lentement que les mots avec une syllabe phonologique peu fréquente (dossier).
104Dans l’analyse sur les pourcentages d’erreurs, une interaction entre fréquence de la syllabe phonologique et fréquence de la syllabe orthographique est également obtenue : un effet facilitateur de fréquence syllabique est obtenu pour les mots avec une syllabe orthographique peu fréquente alors qu’un effet inhibiteur de fréquence syllabique est obtenu pour les mots avec une syllabe orthographique fréquente.

Figure 33. – Temps de réaction moyens pour les mots cibles en fonction de fréquence de la syllabe phonologique (SP) et de la fréquence de la syllabe orthographique (SO) dans l’Expérience 6.
– Analyses selon le niveau de lecture
105Le niveau de lecture moyen des enfants estimé par l’Alouette était de 10 ans 3 mois. Des analyses de corrélations montrent qu’il y a une corrélation significative entre le niveau de lecture (estimé par l’Alouette) et l’ampleur de l’effet de fréquence syllabique sur les temps de réponse. Ce sont les plus faibles lecteurs qui présentent le plus fort effet inhibiteur de fréquence syllabique.
106Afin d’étudier en détail l’interaction critique entre la fréquence syllabique phonologique et la fréquence syllabique orthographique en fonction du niveau de lecture, deux groupes de lecteurs ont donc été distingués : (1) un groupe de bons lecteurs dont le niveau de lecture était au moins supérieur à un mois par rapport à la moyenne (niveau de lecture moyen : 12 ans et 1 mois) et (2) un groupe de moins bons lecteurs dont le niveau de lecture était au moins inférieur à un mois par rapport à la moyenne (niveau de lecture moyen : 9 ans et 3 mois). Lorsqu’on considère ce nouveau facteur, les données suggèrent que la corrélation obtenue entre le niveau de lecture et l’ampleur de l’effet de fréquence syllabique est due à la présence, chez les bons lecteurs uniquement, d’un effet facilitateur de fréquence syllabique lorsque la syllabe orthographique est de basse fréquence, celui-ci annulant l’effet inhibiteur de fréquence syllabique lorsque la syllabe orthographique est de haute fréquence (l’interaction double entre la fréquence syllabique phonologique, la fréquence syllabique orthographique et le niveau de lecture n’est pas significative) (voir figure 34).
– Discussion
107L’objectif de cette expérience était de tester l’effet de fréquence syllabique chez des jeunes lecteurs, et d’étudier dans quelle mesure cet effet syllabique attendu variait en fonction de l’information orthographique portée par la première syllabe des mots.
108Un résultat important est que l’effet de fréquence syllabique varie selon la fréquence de la syllabe orthographique. L’effet est inhibiteur lorsque les syllabes sont transcrites par un groupe de lettres fréquent (e.g., équipe, dossier), mais il disparaît, voire devient facilitateur, lorsque le groupe de lettres est peu fréquent (e.g., héros, dauphin). Cela signifie que lorsque la syllabe orthographique est fréquente, les mots avec une première syllabe fréquente sont reconnus plus lentement que les mots avec une première syllabe peu fréquente. Tout comme chez le lecteur expert, la présentation d’un mot entraîne donc l’activation des syllabes correspondantes, et par suite l’activation des voisins syllabiques qui entrent en compétition. Lorsque la première syllabe est très fréquente, le nombre de mots compétiteurs est plus important que lorsque la première syllabe est de basse fréquence. Le nombre de mots à éliminer pour la reconnaissance du mot cible est donc plus important, ce qui nécessite plus de temps. Au contraire, lorsque la syllabe orthographique est peu fréquente, l’inhibition lexicale entre les voisins syllabiques n’aurait pas le temps de se déclencher.

Figure 34. – Temps de réaction (TR) moyens pour les mots cibles en fonction de fréquence de la syllabe phonologique (SP), de la fréquence de la syllabe orthographique (SO) et du niveau de lecture (bon, moins bon) dans l’Expérience 6.
109Le deuxième point important est que l’effet de fréquence syllabique semble varier selon le niveau de lecture des participants. Plus précisément, des analyses de corrélation montrent que l’effet inhibiteur de fréquence syllabique sur les temps de réponse n’est pas lié au niveau de lecture lorsque la correspondance orthographique de la syllabe est fréquente. Au contraire, ce n’est que lorsque la correspondance orthographique de la syllabe est peu fréquente que l’effet de fréquence syllabique est corrélé au niveau de lecture. Les bons lecteurs présentent un plus fort effet facilitateur de fréquence syllabique que les moins bons lecteurs. On peut donc supposer que pour les bons lecteurs seulement, lorsque la correspondance othographique de la syllabe est peu fréquente, les syllabes sont activées au niveau syllabique, mais pas suffisamment pour déclencher le processus de compétition lexicale. Dans ce cas, seul le processus de facilitation syllabique sous-lexical serait important, ce qui produirait une facilitation lors de l’identification des mots. Chez les plus faibles lecteurs, les connexions entre les unités orthogaphiques peu fréquentes et les syllabes phonologiques correspondantes seraient trop faibles pour permettre l’activation des syllabes, et donc engendrer un effet syllabique facilitateur tel qu’observé pour les bons lecteurs. La force des connexions entre les unités sous-lexicales orthographiques et phonologiques, fonction notamment de l’efficience en lecture et du niveau de lecture, serait donc déterminante dans l’émergence et l’ampleur des effets syllabiques.
Discussion générale
110L’objectif des Expériences 5 et 6 était triple. D’une part, il s’agissait de tester l’effet de fréquence syllabique. D’autre part, il était testé dans quelle mesure cet effet de fréquence syllabique variait en fonction de l’information orthographique portée par la première syllabe des mots. Enfin, il s’agissait de comparer les résultats entre des lecteurs experts (Expérience 5) et des enfants en CM2 (Expérience 6).
111L’effet de fréquence syllabique est considéré comme un effet robuste en espagnol et en allemand (Stenneken et al., 2007). Les données des Expériences 5 et 6, ajoutées à celle d’une étude récente en français (Conrad et al., 2007), suggèrent qu’il en est de même en français. De plus, l’effet est rapporté pour la première fois chez des lecteurs en CM2. Selon l’hypothèse d’activation syllabique (Alvarez et al., 2004 ; Carreiras et al., 1993 ; Carreiras & Perea, 2002 ; Mathey & Zagar, 2002 ; Mathey et al., 2006 ; Perea & Carreiras, 1998), les syllabes sont des unités de traitement des mots. La présentation visuelle d’un mot entrainerait donc l’activation des représentations des syllabes correspondantes stockées dans un niveau de représentations sous-lexicales. Dans le cadre d’un modèle d’activation interactive incluant des syllabes, les effets syllabiques sont supposés résulter de deux processus : un processus de facilitation sous-lexicale (connexions entre le niveau de representations des syllabiques et le niveau des représentations lexicales) et un processus d’inhibition lexicale (connexions entre les représentations des mots au niveau lexical). Donc, lorsqu’un mot écrit est présenté, les syllabes phonologiques correspondantes sont activées via des connexions facilitatrices. L’activation se diffuse à une cohorte de mots syllabiquement compatibles par le biais de connections facilitatrices. Ces mots candidats entrent alors en compétition les uns avec les autres par le biais de connexions inhibitrices. Le processus de reconnaissance du mot est terminé lorsque tous les candidats sont éliminés, excepté le mot cible. Lorsque les mots ont une syllabe de haute fréquence, ce processus de compétition est accru, du fait d’un nombre important de voisins syllabiques par rapport à des mots cibles avec une syllabe peu fréquente. La reconnaissance du mot cible est alors ralentie (Carreiras et al., 1993 ; voir aussi Alvarez et al., 2000 ; Conrad & Jacobs, 2004 ; Mathey & Zagar, 2002 ; Perea & Carreiras, 1998). De plus, nos données renforcent l’idée selon laquelle les syllabes jouent un rôle prédominant durant l’étape d’accès au lexique lorsque les lecteurs n’ont que cinq ans d’expérience en lecture.
112Un résultat critique des Expériences 5 et 6 est que cet effet inhibiteur de fréquence syllabique est influencé par l’information orthographique portée par la syllabe, l’interaction obtenue entre ces deux facteurs (fréquence de la syllabe phonologique et fréquence de la syllabe orthographique) produit chez l’enfant un patron de résultats opposé à celui obtenu chez l’adulte. Chez les lecteurs experts, l’effet de fréquence syllabique n’a été obtenu que pour les syllabes avec une correspondance orthographique peu fréquente (hantise vs. tyran), alors que pour les jeunes lecteurs, l’effet n’a été obtenu que pour les syllabes avec une correspondance orthographique fréquente (antenne vs. tissu).
113Une interprétation de ces résultats dans le modèle AIS serait que lorsque des lettres composant un mot appartiennent à un groupe de lettres qui co-occurrent ensemble fréquemment, tel que lorsque la syllabe orthographique était fréquente dans les Expériences 5 et 6, une forte activation au niveau des représentations des lettres serait produite. Cette activation se diffuse au lexique mental selon deux voies : une voie orthographique et une voie phonologique. Sur la voie phonologique, la force de l’activation issue du niveau des représentations des lettres prend part à la force avec laquelle les représentations des unités syllabiques correspondantes sont activées, et influence donc significativement la reconnaissance du mot à partir du moment où le mot cible n’a pas été directement traité par la voie orthographique. Donc, chez le lecteur expert (Expérience 5), lorsque le patron othographique transcrivant la première syllabe des mots est fréquent, l’activation orthographique produit au niveau des représentations des lettres serait tellement importante que la représentation du mot correspondant serait rapidement activée via les connexions directes entre les représentations des lettres et des mots (voie orthographique). Cet accès lexical rapide pourrait masquer une diffusion de l’activation sur la voie contenant les représentations des syllabes. Au contraire, lorsque le patron orthographique est peu fréquent, la force des connexions entre les représentations des lettres et les représentations des mots serait plus faible, et donc l’activation issue du niveau des lettres aurait le temps de se diffuser aux représentations des syllabes (voie phonologique), déclenchant alors le processus de compétition entre les voisins syllabiques au niveau lexical. Chez le jeune lecteur (Expérience 6), l’activation au niveau des représentations des lettres serait également importante lorsque la correspondance orthographique de la syllabe est fréquente. Cependant, la force des connexions entre les représentations des lettres et des mots serait moins bien établie que chez le lecteur expert, de telle sorte que dans ce cas, l’activation aurait le temps de se diffuser aux unites syllabiques correspondantes, et d’influencer le traitement du mot cible. Au contraire, dans la condition où la correspondance orthographique de la syllabe est peu fréquente, le lien entre représentations des groupes de lettres et représentations des syllabes correspondantes ne seraient pas assez consolidé. Les représentations des syllabes ne seraient alors que faiblement activées au niveau phonologique, ou du moins pas suffisamment pour déclencher le processus de compétition au niveau lexical.
114Les deux expériences menées dans cette section suggèrent donc qu’un code syllabique est activé lors de la lecture silencieuse à la fois chez l’adulte et chez l’enfant, et les effets résulteraient d’une augmentation de la vitesse et de la force de la diffusion de l’activation entre les unités lexicales et sous-lexicales tout au long de l’expérience en lecture. Compte tenu du fait que les modifications d’activation des informations orthographique et phonologique sont fonction de l’efficience en lecture d’une part, et que des processus d’activation orthographique et phonologique rapides et automatiques sont nécessaires pour atteindre le stade de la lecture experte d’autre part (Booth et al., 1999), les résultats soutiennent ici l’idée selon laquelle les syllabes pourraient être des unités phonologiques centrales dans ces processus par lesquels, sous l’impulsion de la rencontre avec l’écrit, les connexions entre les groupes de lettres et les syllabes phonologiques correspondantes s’établiraient. Ces liens entre unités orthographiques et unités phonologiques seraient suffisamment forts pour continuer de significativement influencer les processus de reconnaissance visuelle chez l’adulte. Il est important de souligner ici que lorsque les mots à traiter ne sont pas très fréquents, on obtient bien des effets syllabiques chez le lecteur en CM2 (cf. discussion Expérience 4).
Synthèse
115Les expériences réalisées dans ce chapitre avaient pour but de tester le rôle des unités syllabiques lors de la reconnaissance visuelle de mots, et d’apporter des éléments de réponse à certains des questionnements actuels sur la syllabe en psycholinguistique. Cette problématique a été étudiée selon trois axes : la nature phonologique des effets syllabiques chez l’adulte, le lien entre effet syllabique et niveau de lecture chez l’enfant, et le rôle de l’information orthographique dans les effets syllabiques, avec une comparaison adulte/enfant.
116La question de la nature des effets syllabiques chez le lecteur expert a été abordée sous l’angle de la situation de congruence syllabique combinée au paradigme d’amorçage syllabique, tandis que la durée de présentation des amorces et la tâche effectuée par les participants étaient variées (Expériences 1 et 2). Lorsque la durée de présentation des amorces était fixée à 43 ms, un effet facilitateur de congruence syllabique a été obtenu en tâche de dénomination (Expérience 1b) mais non en tâche de décision lexicale (Expérience 1a). Ainsi, des mots tels que BALANCE étaient dénommés plus vite lorsqu’ils étaient précédés brièvement par un pseudomot qui partageait exactement leur première syllabe tel que balieux plutôt que par un pseudomot qui partageait les trois premières lettres, mais pas la première syllabe, tel que que balveux. Lorsque la durée de présentation des amorces était fixée à 67 ms, l’effet facilitateur de congruence syllabique a été répliqué en tâche de dénomination (Expérience 2b) et obtenu en tâche de décision lexicale (Expérience 2a). De plus, dans ces deux dernières expériences, les mots cibles de type CVC étaient traités plus rapidement lorsqu’ils étaient précédés par des amorces syllabiquement congruentes (amorces CVC), mais également par des amorces non congruentes (amorces CV). Cette première partie expérimentale a permis de montrer notamment que les effets syllabiques en français peuvent émerger lorsque l’on se place dans les conditions adéquates pour les obtenir (durée de présentation des amorces suffisamment longue), qu’ils sont de nature phonologique et qu’ils apparaissent précocement lors du traitement des mots écrits.
117Dans les deux expériences suivantes, la question du rôle de la syllabe en lecture a été étudiée chez l’enfant apprenti lecteur et jeune lecteur. Il s’agissait d’étudier le mode d’activation des syllabes dans cette étape « intermédiaire » entre la pré-litéracie et la lecture experte. L’effet de congruence syllabique a été testé à l’aide d’une tâche de décision lexicale colorée chez des enfants en CE1 et en CM2, tandis que le niveau de lecture était évalué. En CE1, l’effet de congruence syllabique obtenu était fortement influencé par le niveau de lecture. Pour les lecteurs les moins avancés, le fait que les couleurs des mots soient congruentes avec la segmentation syllabique (e.g., CANtine) facilitait la reconnaissance par rapport à la condition d’incongruence (e.g., CAntine). Pour les lecteurs les plus avancés au contraire, la congruence des couleurs avec la segmentation syllabique ralentissait le temps de traitement des mots par rapport à la situation d’incongruence (Expérience 3). En CM2, l’effet de congruence syllabique obtenu n’était pas significatif (Expérience 4), probablement parce que les mots cibles utilisés étaient trop fréquents. Globalement, les données plaident en faveur d’une activation des unités syllabiques lors de la lecture débutante. Les analyses effectuées en fonction du niveau de lecture des participants ont par ailleurs permis de montrer que les processus supposés régir les effets syllabiques observés chez l’adulte sont déjà à l’œuvre chez l’enfant.
118Enfin, le but des deux dernières expériences était de tester l’hypothèse selon laquelle les représentations des lettres peuvent influencer les effets syllabiques chez le lecteur expert, ainsi que chez le lecteur débutant. Cette question a été traitée sous l’angle de la syllabe orthographique. Pour cela, les temps de traitement de mots avec une première syllabe de haute fréquence (antenne, hantise) ont été comparés à ceux avec une première syllabe de basse fréquence (tissu, tyran) tandis que la fréquence de la correspondance orthographique de la première syllabe était manipulée orthogonalement. Chez l’adulte, les résultats ont montré que les mots avec une première syllabe très fréquente étaient reconnus plus lentement en tâche de décision lexicale que les mots avec une première syllabe peu fréquente, mais cet effet inhibiteur de fréquence syllabique n’apparaissait que pour les mots avec une syllabe orthographique peu fréquente (hantise, tyran) (Expérience 5). Chez des enfants en CM2, et inversement à ce qui est obtenu chez le lecteur expert, les mots avec une première syllabe de haute fréquence étaient traités plus lentement que les mots avec une première syllabe de basse fréquence, et cet effet inhibiteur de fréquence syllabique a été observé pour les mots avec une première syllabe orthographique de haute fréquence (e.g., équipe vs. dossier), mais pas pour les mots avec une syllabe orthographique de basse fréquence (e.g., héros vs. dauphin) (Expérience 6). Ces résultats confirment donc l’hypothèse selon laquelle l’émergence d’effets syllabiques est conditionnée en partie par certaines caractéristiques orthographiques des mots telles que la fréquence de la première syllabe orthographique, ou plus généralement par la fréquence du groupe de lettres initial. De plus, les données soutiennent à nouveau l’idée que les processus supposés régir les effets syllabiques observés chez l’adulte sont déjà à l’œuvre chez le jeune lecteur. Cela soutient l’idée d’un continuum tout au long de l’expérience en lecture, la progression vers l’expertise en lecture s’accompagnant d’une augmentation de la force des connexions entre les unités sous-lexicales (telles que les syllabes) et les unités lexicales.
Notes de bas de page
1 Pour plus de détails sur l’étude et sur les analyses statistiques effectuées dans cette partie, voir Chetail & Mathey (2009b).
2 Pour plus de détails sur l’étude et sur les analyses statistiques effectuées dans cette partie, voir Chetail & Mathey (2009a).
3 Pour plus de détails sur l’étude et sur les analyses statistiques effectuées dans cette partie, voir Chetail & Mathey (2009c).
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