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Les bourgeoises au pensionnat

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Rogers Rebecca

Troisième partie. Visions nationales et politiques de l’éducation des filles

Conclusion

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Géographique :

France

Texte intégral

1En 1900, Catherine Pozzi, jeune fille d’une famille bourgeoise bien établie, écrit dans son journal : « J’ai dix-huit ans. Depuis le 13. Purée ! Je les déteste. Je suis à présent la jeune fille à marier. Brrrrrr ! Si je n’étais pas sûre de mes parents, je me suiciderais ! car j’ai l’idée même du mariage en horreur. » Suit une protestation contre le gâchis de ses possibilités :

« J’aurais pu être quelqu’un. J’ai eu en moi des possibilités que je n’ai pas développées. J’ai senti si souvent dans mon esprit ces germes des grandes choses, ces consciences inexplicables que j’avais en des profondeurs ignorées, ces élancements de tout mon être vers ma destinée… Ma Destinée ! que je sentais si haute, si terrible, si splendide, et que j’appelais… »

  • 1 Catherine Pozzi, Journal de jeunesse, 1893-1906, Paris, Verdier, 1995, 17 juil. 1900, p. 177-179.

2Ce cri du cœur se poursuit, mêlant reproches adressés à elle-même et critiques à l’égard de son père : « Oh Papa, qui aurait pu créer un esprit, et ne l’a pas fait, comme je te sens coupable. » Bien qu’elle ne l’affirme pas explicitement, elle lie clairement son sentiment d’échec à sa condition féminine, cette « chair-de-fille », qui fait d’elle une « coquette » et la pousse à craindre l’avenir : « J’ai peur de moi pour plus tard. Il y a tellement plus de démons que de saints dans la vie1 ! » Catherine Pozzi veut être « quelqu’un » mais, en tant que jeune bourgeoise de dix-huit ans, craint de ne devenir qu’une épouse.

  • 2 Anne Martin-Fugier, La Bourgeoise. Femme au temps de Paul Bourget, Paris, Grasset, 1983.
  • 3 Voir Mary Louise Roberts, Disruptive Acts. The New Woman in Fin-de-Siècle France, Chicago, Univers (...)
  • 4 Pour l’étude classique sur ce débat, voir Karen Offen, « Depopulation, Nationalism, and Feminism i (...)

3Le sentiment qu’a Catherine Pozzi des limites de son propre horizon rappelle utilement que malgré l’augmentation des possibilités offertes aux femmes au cours du siècle, de nombreuses bourgeoises continuent de suivre les préceptes de gens comme Napoléon ou Rousseau, en se mariant et en consacrant leur vie à leur époux et à leur famille2. La Femme Nouvelle de la fin-de-siècle attire l’attention et provoque des commentaires précisément parce qu’elle est un symbole de rébellion face à l’idéologie domestique bourgeoise3. À bien des égards, le discours autour de ses activités ressemble à celui des commentateurs du début du xixe siècle : médecins et psychologues rassemblent des arguments scientifiques pour montrer que la place des femmes est au foyer et que, particulièrement au cours de la puberté, elles doivent prendre soin d’éviter les efforts intellectuels. Si cette discussion est alors incontestablement plus virulente, en réponse à des signes montrant que les femmes ne remplissent plus leur rôle naturel – le taux de natalité est en chute –, sa continuité avec les débats antérieurs apparaît plus frappante que ses discontinuités4. En 1900 comme en 1800, de nombreux Français des deux sexes ne sont pas à l’aise avec l’idée que les femmes puissent avoir du génie créatif ou simplement des ambitions intellectuelles et professionnelles ; beaucoup ressentent comme une menace les efforts des femmes pour s’aventurer dans des espaces masculins, comme l’université, les professions libérales et, tout particulièrement, le monde de la politique.

  • 5 Outre les journaux intimes examinés par Philippe Lejeune dans Le Moi des demoiselles…, voir l’anal (...)
  • 6 Voir Anne Martin-Fugier, « Les lettres célibataires », Roger Chartier (dir.), La Correspondance. L (...)
  • 7 Sur les femmes étudiantes à l’université, voir Pierre Moulinier, La Naissance de l’étudiant modern (...)
  • 8 Roberts, Disruptive Acts…, p. 73-106.

4En 1900, quelque chose a cependant effectivement changé, et l’enseignement féminin comme les enseignantes ont contribué à ce changement. Pour commencer, les adolescentes et les femmes se considèrent de plus en plus comme des individus avec des caractéristiques uniques. En conséquence, les filles sont de plus en plus nombreuses, à l’image de Catherine Pozzi, à aspirer à une vie au-delà de la famille et à consigner leurs rêves et leurs désirs sur les pages de leur journal intime ou dans leur correspondance5. Celles des femmes qui se conforment extérieurement aux normes bourgeoises utilisent elles-mêmes plus ouvertement l’écriture comme moyen de s’exprimer créativement6. Dans le domaine social, les femmes intègrent à présent l’université et les professions libérales, grâce aux possibilités de préparer et de passer le baccalauréat qui leur sont offertes. Ces nouvelles étudiantes et professionnelles constituent la preuve que les femmes sont effectivement capables de suivre des études universitaires, de pratiquer le droit et la médecine, et de se présenter à des concours de la fonction publique7. En outre, à la différence de Mme de Staël ou de Mme de Genlis, ces femmes ne sont pas issues d’une aristocratie privilégiée, mais viennent au contraire des classes moyennes et de la bourgeoisie. Enfin, les hommes politiques réalisent progressivement que les femmes sont une force avec laquelle il faut compter. Écrivant dans le premier journal intégralement féminin, La Fronde, des journalistes en vue, comme Marguerite Durand et Séverine, font en sorte que les questions relatives aux femmes et à leurs droits demeurent bien visibles du public. À la différence de la presse saint-simonienne et féministe des années 1830, qui ne touche en fin de compte qu’une audience limitée, La Fronde fait de la politique des sexes et des identités de genre un sujet de débat public. Comme l’a montré Mary Louise Roberts, ce journal présente une image des femmes porteuse d’une contradiction interne rejetant toute notion de l’éternel féminin et produisant une personnalité féminine à laquelle il n’est pas possible d’assigner de sens déterminé8. Que cela plaise ou non, la nature des femmes ne les condamne plus à rester uniquement au sein de la sphère privée : elles sont devenues un facteur qu’il faut prendre en compte dans le domaine public. Comment en est-on arrivé là ?

5Une première réponse se trouve du côté de l’histoire du féminisme français. Clairement, les campagnes et les organisations féministes contribuent à changer les lois et les attitudes, en particulier dans la seconde moitié du siècle. Mais ceci ne constitue qu’une partie de l’histoire. J’ai montré dans ce livre que l’éducation et les établissements scolaires sont pour beaucoup dans ces changements, en proposant aux femmes de nouvelles manières de se positionner au sein de la famille et de la société. Les pédagogues, les enseignantes et l’environnement scolaire lui-même contribuent de multiples manières à redéfinir les rapports de genre, bien que ce ne soit pas toujours dans des directions féministes. L’impératif scolaire a encouragé des femmes à écrire, à publier, à enseigner, et à créer des écoles en France et à l’étranger, tout au long du siècle.

6La période postrévolutionnaire laisse un héritage complexe en matière de rapports de genre, en particulier du fait du poids attaché à la famille comme rempart du nouvel ordre civique. Les femmes pédagogues contribuent alors à la construction d’une vision de la ligne de partage séparant le public du privé, mais l’accent qu’elles mettent sur une métaphore de la famille toute puissante signifie que les tentacules du privé se déploient au sein du public et façonnent de fait largement ses contours. Le public doit être imprégné des qualités qui émanent de la famille, comme l’honneur et la moralité. De cette manière, enseignantes et pédagogues étendent l’empire des femmes à la société toute entière.

  • 9 Voir Robert Nye, Masculinity and Male Codes of Honor in Modern France, Berkeley, University of Cal (...)

7Les qualités investies dans le féminin et les messages véhiculés à travers la littérature et les pratiques scolaires brouillent de même les oppositions binaires si souvent utilisées. Tandis que les pédagogues soutiennent parfois l’idée de la religiosité naturelle des femmes, elles soulignent également la nécessité pour elles d’une éducation rationnelle. Celle-ci peut se présenter sous forme d’examens et d’une pratique de l’émulation qui imprègne l’univers mental des demoiselles au pensionnat. Si l’éthique du travail est au centre de l’honneur bourgeois masculin, le goût de l’effort et du travail peut également se trouver chez la femme « honorable9 ». De fait, la tension singulière qui existe entre former des filles qui présentent bien en public et des filles qui travaillent bien en privé met en lumière la position centrale qu’occupent l’honneur et les apparences dans les principes de socialisation du début du xixe siècle. Alors que la critique des réformateurs se focalise à maintes reprises sur les apparences, le projet éducatif dans son ensemble est pourtant centré sur l’importance de celles-ci, ainsi que de la dissimulation. Les femmes doivent cacher leurs talents et leurs connaissances si elles ne veulent pas courir le risque de paraître immodestes, mais doivent regarder au-delà des apparences pour discerner la vraie valeur de soupirants ou d’amis potentiels. Les pratiques scolaires ne se conforment cependant pas nécessairement à cela, comme l’a montré mon analyse. Les filles sont en effet encouragées à agir, à apparaître en public et à rechercher une reconnaissance publique d’une manière qui contredit directement l’accent mis sur la dissimulation qu’impose la modestie féminine. Dans le même temps, le caractère ouvertement religieux de certaines institutions scolaires détourne néanmoins les filles des leçons pédagogiques plus sérieuses portant sur l’importance de la rationalité et du travail, ce qui pose la question du type d’identité culturelle sexuée susceptible d’émerger de la constellation de messages et de pratiques conflictuels que véhicule l’expérience éducative.

8La deuxième partie de ce livre propose des réponses provisoires. La croissance du nombre d’écoles entre 1830 et 1880 modifie le processus de socialisation pour de nombreuses filles de la bourgeoisie. De plus en plus, celles-ci passent quelques années au sein d’un cadre institutionnel et reçoivent des leçons données par des femmes qui ont elles-mêmes étudié à l’école, suivi un certain type de formation, et passé des examens. La montée de l’enseignante professionnelle – à côté de celle de la femme écrivain – modifie la teneur des débats sur la place des femmes au sein de la société française, et fait naître le spectre du bas-bleu et la crainte d’un renversement des rôles sexués. Bien que les écoles soient rarement le lieu d’une critique ouverte des rapports de genre existants, elles ouvrent en pratique de nouvelles possibilités aux femmes. Alors que l’hétérogénéité sociale des élèves s’étend dans ces établissements, les enseignantes diversifient leur offre éducative et parlent plus ouvertement de la nécessité de préparer les filles en vue d’un avenir professionnel. Au sein des pensionnats, les élèves reçoivent des messages très mêlés sur ce que comporte la féminité et sur la façon dont leur sexe affecte leurs choix de vie. Alors même que les valeurs domestiques se diffusent, un nombre toujours croissant de filles étudie pour passer ces diplômes de l’enseignement que les directrices mettent de plus en plus en avant comme étant l’objectif de leurs programmes scolaires. L’éducation nécessaire pour produire des femmes instruites, sérieuses et attachées à la famille ouvre à celles-ci des portes qui ne se limitent pas à celles du foyer. De fait, les messages religieux et les associations religieuses au sein des écoles jouent incontestablement un rôle dans l’augmentation du nombre de femmes frappant aux portes des couvents pour ensuite consacrer leur vie à l’enseignement ou aux soins aux malades. L’éducation offre également à certaines femmes, comme Joséphine Bachellery et Julie-Victoire Daubié, les moyens de critiquer la position « naturelle » des femmes au sein du foyer et de prendre part au débat public. Dans le cas des adolescentes, cependant, leur expérience scolaire leur apporte avant tout des leçons de vie communautaire qui les poussent à prendre en considération leur position individuelle au sein du groupe. Les institutions ne reproduisent pas la famille, et ne le peuvent pas : au lieu de cela, elles offrent un environnement discipliné où les filles forgent le sentiment de leur identité en réponse à des frontières bien définies dont elles passent leurs années d’écoles à tester les limites. Ce sont ces expériences qui aident en partie à comprendre le sentiment de frustration exprimé par Catherine Pozzi. La famille et la vie domestique sont l’objectif manifeste de l’éducation des filles, mais ne constituent pas l’expérience concrète d’un grand nombre d’entre elles.

9L’enveloppe apparemment sans faille de la femme domestique commence ostensiblement à se craqueler dans la seconde moitié du siècle grâce à une augmentation des possibilités professionnelles et à l’impact des voix féministes. À cet égard, l’intervention tardive de l’État dans le domaine de l’enseignement secondaire des filles apparaît particulièrement déconnectée des réalités sociales et culturelles. Bien que les nouveaux collèges et lycées offrent incontestablement aux filles de la bourgeoisie un enseignement plus rigoureux que celui en vigueur dans de nombreux pensionnats, ils ne parviennent pas à ajuster leurs objectifs aux nouvelles ambitions de ces jeunes femmes. Le secteur privé catholique prend en conséquence l’initiative, et prépare les filles au baccalauréat de sorte qu’elles puissent rejoindre leurs frères sur les bancs de l’université. Il serait cependant inexact de comprendre le développement de l’éducation des filles uniquement au sein d’un cadre opposant politiquement républicains et catholiques. Au contraire, l’essentiel de mon analyse a consisté à montrer que des tensions similaires traversent l’éducation des filles aussi bien religieuse que laïque, et que, lorsqu’on explore le contexte scolaire dans d’autres territoires, apparaît très clairement un modèle français d’éducation des filles qui se révèle relativement distinct des autres modèles nationaux.

10En 1910, Janet Erskine Stuart, supérieure générale de la société du Sacré-Cœur, écrit un ouvrage sur l’éducation des filles catholiques offrant une vision éclairante de ce modèle. Bien qu’elle-même soit anglaise, et alors que son livre traite de l’éducation catholique en général et non de l’éducation française, ses arguments révèlent clairement des modèles pédagogiques nettement français et une conception des rapports de genre qui apparaît spécifiquement française. Son ouvrage paraît d’abord aux États-Unis sous le titre de Education. How Old the New ? En 1914, il est traduit en français sous un intitulé moins provocateur – L’Éducation des jeunes filles catholiques. La volonté de Janet Stuart est de promouvoir un certain modèle d’éducation catholique des filles suite aux interrogations d’ampleur sur la place des femmes au sein de la société. Les années qui précédent immédiatement la Première Guerre mondiale constituent une période de tumulte pour ceux qui se préoccupent des rapports de genre, étant donnés les mouvements en faveur du vote des femmes en Angleterre, aux États-Unis et en France, les trois pays avec lesquels Janet Stuart est la plus familière. Tout en défendant certaines valeurs traditionnelles et spécifiquement catholiques, elle propose néanmoins un plan d’études relativement rigoureux. Cependant, elle ne se prononce pas en faveur de l’égalité entre l’enseignement des filles et celui des garçons : au contraire, elle prend bien soin de souligner les limites de ce qui est approprié pour les filles – celles-ci, à la différence des garçons, n’ont pas besoin de beaucoup de mathématiques ou de latin.

  • 10 Elle insiste, cependant, sur le fait que le protestantisme a abaissé le niveau de la « bienséance  (...)

11Par sa défense d’une éducation sérieuse, Janet Stuart rappelle la position d’un grand nombre de ses prédécesseurs, et tout particulièrement d’Albertine Necker de Saussure. Comme cette dernière, qu’elle cite directement, elle soutient la nécessité de réconcilier la religion et la raison, ce qui justifie le développement d’études philosophiques pour les filles. De fait, en termes de contenu, la plupart des idées qu’elle défend – à l’exception de la philosophie – font écho aux positions les plus éclairées des éducateurs du début du xixe siècle : il faudrait que les filles étudient un peu de mathématiques, de physique et de sciences naturelles – ces dernières par le biais du jardinage –, la langue de leur pays – « car l’esprit d’une nation élabore le langage et le langage donne le ton à l’esprit de la génération suivante » –, les styles de conversation, les langues vivantes, l’histoire, et des matières liées à la vie pratique – travaux d’aiguilles, hygiène et cuisine. Comme Mme Campan, elle se prononce en faveur de l’étude de la danse, des arts et des manières, matières qui ont toutes été critiquées de manière répétée au cours du siècle comme ayant plus à voir avec les anciennes valeurs aristocratiques qu’avec celles des nouvelles classes moyennes. Ses arguments montrent cependant clairement que ces sujets ne sont pas enseignés dans la perspective de former des hôtesses de salon. La danse est présentée comme une manière naturelle de s’exprimer pour les filles ; les leçons dans les matières artistiques et la musique sont décrites comme leur instillant « un sentiment de responsabilité, puisé dans cette conviction que l’art exerce une grande influence sur tout l’ensemble du caractère », tandis qu’elle défend les bonnes manières comme « l’expression extérieure des motifs intimes de notre conduite10 ». L’intérêt pour le caractère individuel est bien plus visible qu’un siècle auparavant. Et pourtant, ce qui est le plus frappant dans son livre, c’est la relation qu’elle établit implicitement entre ses principes éducatifs et la place des femmes au sein de la société, une relation qui révèle ce qui semble être une vision très française des rapports de genre.

  • 11 Ibid., p. 255, 270.

12Janet Stuart considère que les filles doivent acquérir des habitudes de travail et la capacité à être autonome. Pour parvenir à cela, elle se prononce en faveur d’une vie bien réglée, où le travail est encouragé par le biais d’un arsenal très familier de prix et de récompenses. Elle défend tout particulièrement les pensionnats où elle considère que les enseignantes exercent une influence morale plus grande qu’à la maison, et où les professeurs sont de meilleure qualité. Au sein de ces établissements, les filles apprennent qu’elles participent d’un monde plus vaste que la famille, idée qui leur est inculquée à travers les cérémonies publiques de distribution des prix, ainsi que les associations et congrégations présentes dans l’école. L’histoire, en transmettant des valeurs patriotiques, contribue également à faire comprendre aux filles le pays auquel elles appartiennent, tandis que la philosophie leur permettrait d’exprimer leur opinion et de prendre des initiatives, au-delà des limites du foyer. Janet Stuart, comme Mme de Genlis, considère également l’éducation des filles comme une machine complexe qui requiert des ajustements subtils en fonction des besoins aussi bien des élèves que de la société. Il n’est pas facile de trouver le bon équilibre entre des études sérieuses et la place qui convient aux femmes, et, de fait, elle craint la production d’un grand nombre de « déclassées que ce surcroît d’éducation sans contrepoids moral et religieux a jeté sur le pavé de nos grandes villes ». Janet Stuart n’est pas une révolutionnaire, et son programme ne semble pas favorable à l’apparition de la femme nouvelle : « Le rôle de la femme n’est ni initiateur ni créateur11. » Sa vision ressemble pourtant à celle d’un grand nombre de ses prédécesseurs plus radicales. L’orientation publique de cette éducation constitue un lien avec l’éducation française des filles du début du siècle. En formant l’esprit, le goût et le corps des filles, Janet Stuart tente, comme de nombreuses pédagogues avant elle, d’étendre l’empire des femmes, même si elle ne souhaite pas affronter les conséquences susceptibles d’en découler. Ironiquement, le concept même d’empire des femmes et sa localisation spatiale ont considérablement changé à la date de 1900, largement grâce à des femmes comme la supérieure générale du Sacré-Cœur qui, renonçant aux rôles « traditionnels » féminins d’épouse et de mère, choisissent au contraire de fonder des écoles, de diriger des congrégations religieuses, ou de propager les messages de la civilisation française à travers le monde. Janet Stuart elle-même dirige une société comptant plusieurs milliers de religieuses partout dans le monde, dont les établissements scolaires définissent un modèle français d’éducation des filles à l’usage des sujets coloniaux, mais aussi des femmes américaines, anglaises et irlandaises. Si de nombreuses bourgeoises françaises continuent d’aspirer à une vie domestique restreinte, d’autres ont appris que leur empire ne se limite plus au foyer : il a acquis une dimension plus vaste qui leur permet de vivre en terre étrangère, d’explorer les caractéristiques d’autres cultures, et de transmettre leur vision de la place des femmes. Peu importe que cette vision n’entretienne guère de rapports avec la vie qu’elles mènent.

Notes

1 Catherine Pozzi, Journal de jeunesse, 1893-1906, Paris, Verdier, 1995, 17 juil. 1900, p. 177-179.

2 Anne Martin-Fugier, La Bourgeoise. Femme au temps de Paul Bourget, Paris, Grasset, 1983.

3 Voir Mary Louise Roberts, Disruptive Acts. The New Woman in Fin-de-Siècle France, Chicago, University of Chicago Press, 2002.

4 Pour l’étude classique sur ce débat, voir Karen Offen, « Depopulation, Nationalism, and Feminism in Fin-de-Siècle France », American Historical Review, 89, 1984, p. 648-676.

5 Outre les journaux intimes examinés par Philippe Lejeune dans Le Moi des demoiselles…, voir l’analyse des voix de femmes dans Cosnier, Le Silence des filles

6 Voir Anne Martin-Fugier, « Les lettres célibataires », Roger Chartier (dir.), La Correspondance. Les usages de la lettre au xixe siècle, Paris, Fayard, 1991. L’une des ces femmes, Hélène Legros, passe de la correspondance à l’écriture de romans.

7 Sur les femmes étudiantes à l’université, voir Pierre Moulinier, La Naissance de l’étudiant moderne (xixe siècle), Paris, Belin, 2002, p. 69-86.

8 Roberts, Disruptive Acts…, p. 73-106.

9 Voir Robert Nye, Masculinity and Male Codes of Honor in Modern France, Berkeley, University of California Press, 1998.

10 Elle insiste, cependant, sur le fait que le protestantisme a abaissé le niveau de la « bienséance » et qu’à travers ses principes, il a préparé le terrain à la Révolution de 1789 et à la Commune de Paris en 1871 ! Janet Erskine Stuart, L’Éducation des jeunes filles catholiques, Paris, Perrin, 1914, p. 217, 235.

11 Ibid., p. 255, 270.

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