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Les bourgeoises au pensionnat

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Rogers Rebecca

Troisième partie. Visions nationales et politiques de l’éducation des filles

Chapitre VIII. L’exportation du modèle français au xixe siècle

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France

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  • 1 Seule la diaspora religieuse a reçu l’attention des chercheurs jusqu’à présent, voir Élisabeth Duf (...)

1L’élaboration et la codification d’un modèle éducatif à l’usage des bourgeoises françaises exercent une influence bien au-delà de l’Hexagone, par l’intermédiaire des Françaises qui créent des écoles à travers le monde occidental et dans les colonies. L’apparition de ces établissements en terre étrangère commence bien avant la colonisation active de la IIIe République et contribue à l’élaboration d’un « modèle français » d’éducation des filles reconnu et parfois admiré par les observateurs étrangers. Dès le début du xixe siècle, la recomposition des identités de genre en France contient en germe une dimension impériale qui a été peu étudiée. Les enseignantes aussi bien laïques que religieuses qui cherchaient à former une jeune femme chrétienne dans la période postrévolutionnaire ont également quitté la France pour établir des écoles en Afrique et aux États-Unis dans le cadre d’une « mission civilisatrice » comportant une tonalité pédagogique spécifiquement française1. Bien que les caractéristiques de cette mission aient évolué avec le temps, la volonté de répandre les valeurs françaises a toujours privilégié la dimension scolaire, incluant aussi bien les filles que les garçons. Les enseignantes, comme les colonisateurs, ont perçu le statut des femmes comme un indicateur fort du degré de civilisation d’un pays, l’amélioration de ce statut devant passer par l’éducation.

  • 2 Pour une approche similaire, voir Caroline Bledsoe, « The Cultural Transformation of Western Educa (...)
  • 3 Pour une approche de la colonisation dans cette perspective, voir Ann Stoler, Carnal Knowledge and (...)

2Ce chapitre tente de dégager les spécificités d’une vision française de l’éducation des filles en explorant ses interactions avec d’autres traditions nationales et culturelles. Je me concentrerai sur les incursions françaises en Afrique du Nord et occidentale, ainsi qu’en Grande-Bretagne et aux États-Unis, dans la période allant en gros des années 1820 aux années 1880. La dimension pédagogique de ces incursions se retrouve dans les lettres et bulletins des enseignantes parties en « mission » dans l’espoir d’initier des réformes similaires à celles menées en France. La rhétorique mobilisée pour accomplir « la fusion des races » en Algérie ou l’acculturation aux États-Unis révèle le poids de la dimension impériale dans les objectifs réformateurs français qui concernent, au xixe siècle, aussi bien les enseignantes que les écolières. Les maîtresses emportent avec elles des valeurs et des pratiques élaborées en France, qu’elles cherchent ensuite à appliquer dans des contextes variés. La confrontation avec des populations très diverses modifie en retour la nature du projet et des pratiques pédagogiques2. La comparaison proposée entre la situation coloniale et la manière dont évoluent les établissements scolaires dans le contexte américain met en lumière les interactions existant entre la culture et la politique, et souligne le rôle du genre dans le renforcement des divisions sociales, raciales et nationales3. La mise à jour de la dimension impériale du procès de civilisation et de la place des femmes dans celui-ci constitue une manière d’inscrire l’éducation féminine dans l’histoire des rencontres culturelles.

L’école impériale : la mission civilisatrice des femmes dans les colonies

  • 4 Discours dans une école de Saint-Joseph de Cluny en 1897, cité dans Geneviève Lecuir-Nemo, Femmes (...)
  • 5 Sabine Méa, « La colonisation par les femmes », Le Rappel, 16 mars 1883.
  • 6 Voir, en particulier, Shirley Ardener, Hillary Callan (éd.), The Incorporated Wife, Londres, Croom (...)
  • 7 Les archives coloniales révèlent la présence de nombreuses enseignantes laïques en Algérie à compt (...)

3« C’est par la femme que se fera l’œuvre de colonisation que nous avons entreprise ; c’est elle qui possède le secret d’apaiser les dissensions et les troubles4. » Cette déclaration d’un représentant du gouvernement souligne la reconnaissance du fait que la colonisation nécessite non seulement des hommes et l’usage de la force, mais également des femmes avec leurs méthodes plus douces. Plus concrètement, on considère qu’en tant qu’éducatrices, les femmes jouent un rôle essentiel dans le projet colonial, comme l’affirme une journaliste en 1883 : « On cherche les moyens de publier [les splendeurs de l’Algérie] et l’on en trouve un excellent, c’est de charger les femmes de répandre ces idées dans la nation entière. Elles peuvent. N’ont-elles pas sur leurs genoux la génération qui va nous remplacer, celle qui accomplira sans doute la grande œuvre de la colonisation5 ? » La gent féminine ne sert cependant pas la mission colonisatrice uniquement au sein du foyer : dès le début, des femmes aussi bien laïques que religieuses accompagnent les administrateurs masculins au cours de l’expansion française en Afrique, certaines partant également toutes seules, notamment pour fonder des écoles ou des hôpitaux. Dans le cadre colonial français, les femmes exercent souvent une influence culturelle plus visible que les épouses des missionnaires qui ont été abondamment étudiées dans le contexte impérial protestant6. En particulier en tant que membres de congrégations religieuses, elles revendiquent un statut d’émissaires culturels répandant les fruits de la civilisation française. À travers un grand nombre de lettres et de bulletins de nouvelles, elles communiquent avec les femmes restées en France, nous permettant d’explorer les motivations qui conduisent à leur présence en Afrique7. Ces mêmes documents façonnent en outre les vocations des futures missionnaires, contribuant ainsi à la reproduction d’une mission civilisatrice féminine spécifique.

  • 8 Voir Patricia Lorcin, Imperial Identities : Stereotyping, Prejudice and Race in Colonial Algeria, (...)
  • 9 Voir William B. Cohen, Français et Africains. Les noirs dans le regard des Blancs (1530-1880), Par (...)
  • 10 Pour l’analyse classique des doctrines françaises de l’assimilation et de l’association pour la fi (...)
  • 11 Pour une approche théorique de l’assimilation en contexte colonial, voir Homi Bhabha, « Of Mimicry (...)

4On se concentrera dans cette partie sur des initiatives éducatives mises en œuvre en Algérie et au Sénégal, régions aux histoires bien différentes. En Algérie, la colonisation militaire qui démarre en 1830 est suivie de l’installation d’une population colon qui cherche à profiter de ce nouveau territoire. L’occupation violente de cette ancienne société musulmane établit des rapports de domination marquant fortement la nature des écoles créées par les Français8. Au Sénégal, en revanche, la présence de comptoirs marchands français dès 1630 a produit une société relativement égalitaire en termes raciaux, en partie parce que la population blanche demeure restreinte au xixe siècle9. Cette présence minoritaire fait que les autorités coloniales sont à l’origine plus soucieuses de respecter les populations locales. Dans la première moitié du siècle, des femmes aussi bien religieuses que laïques quittent leur patrie pour mettre en place des écoles dans ces zones, animées par des objectifs d’assimilation souvent décrits sous le nom de « fusion des races10 ». Alors que le sens attaché au concept d’assimilation varie avec le temps et en fonction des interlocuteurs, il traduit dans l’ensemble la croyance que les Algériens ou les Africains peuvent devenir similaires aux Français à travers un procès de civilisation comprenant l’éducation11. Cette croyance idéaliste se heurte immédiatement à des difficultés, lorsque ces femmes tentent de mettre en place des établissements scolaires et se retrouvent face aux réalités de la politique et de la société coloniales. On s’intéressera donc à la manière dont l’idée initiale de mission civilisatrice évolue dans le temps : le développement de la scolarisation des filles dans ces zones conduit tout particulièrement à des politiques de ségrégation ayant des conséquences durables pour l’avenir.

Visions sexuées de l’action missionnaire

  • 12 Alice Conklin, A Mission to Civilize : The Republican Idea of Empire in France and West Africa, 18 (...)
  • 13 Voir Bernard Salvaing, Les Missionnaires à la rencontre de l’Afrique au xixe siècle, Paris, L’Harm (...)

5Comme l’a montré Alice Conklin, la mission civilisatrice française a une longue histoire empruntant à de nombreuses sources. Le discours laïc de la IIIe République sur cette mission baigne dans les valeurs des Lumières, mais recoupe un discours catholique et missionnaire qui met l’accent de manière similaire sur ce que les valeurs françaises apportent aux régions non-occidentales12. Ces valeurs sont transmises par des hommes comme par des femmes, bien que les premiers aient reçu bien plus d’attention que les secondes, étant donné le caractère davantage public de leurs voix13. Les femmes, et en particulier les religieuses, mettent cependant par écrit leur vision de la mission civilisatrice, positionnant la gent féminine à la fois comme actrice et sujet de celle-ci. Leurs représentations révèlent combien leur compréhension française de la féminité conditionne l’œuvre qu’elles cherchent à réaliser.

  • 14 Voir Nemo, « Vocation missionnaire »…, p. 78. Yvonne Turin, Femmes et religieuses…, p. 215, note d (...)
  • 15 Outre des travaux de recherche publiés, mon étude se fonde sur les archives de la congrégation mis (...)

6L’élan qui pousse à partir outre-mer dépend de toute une gamme de facteurs aussi bien socioculturels que spirituels. L’environnement religieux familial des jeunes femmes joue incontestablement un rôle important, de même que leur expérience éducative et les livres qu’elles ont lus. L’autobiographie de Rosalie Chapelain, fondatrice de la congrégation africaine des Filles du Saint-Cœur de Marie, inspire de nombreuses jeunes femmes à embrasser la cause missionnaire, bien que la manière dont elles interprètent cette cause soit une autre affaire. D’autres ont des frères ou des parents engagés dans l’action missionnaire et cherchent à les imiter14. L’analyse qui suit se fonde sur des documents émanant de diverses congrégations : certaines sont d’orientation explicitement missionnaire, tandis que d’autres sont plus connues pour leurs activités en métropole. Malgré des différences dans les types d’objectifs poursuivis en terre étrangère, les motivations qu’expriment les femmes quand elles demandent à quitter la France comportent de nombreuses similarités15.

  • 16 ADC, Entretiens familiers, 1843-1851, partie historique, p. 284.
  • 17 Ibid., p. 44 ; lettre du 21 fév. 1841.
  • 18 Ibid., p. 44 ; lettre du 5 mars 1841.
  • 19 Ibid., p. 188.
  • 20 Cité dans Marie-Edmonde Renson, « Les sœurs de la Doctrine Chrétienne en Algérie. Fondation et exp (...)

7Avant leur départ de métropole, les religieuses évoquent les objectifs motivant leur décision d’une manière assez abstraite, qui reflète leur absence de connaissance claire de ce qui les attend en Afrique. Partir est une prolongation des leçons charitables qui poussent les femmes à s’occuper des infortunés. Un grand nombre d’entre elles reproduisent un discours de sacrifice de soi et même de martyre qui est courant aussi bien dans l’éducation des filles que, plus généralement, au sein des congrégations religieuses. Comme l’écrit l’une d’elles : « Malgré toutes mes répugnances et mes sensibleries, il faudrait bien un jour que je fisse le sacrifice de tout ce qui m’est si cher, pour suivre le céleste époux sur ces plages lointaines16. » Certaines femmes semblent plus simplement avoir été touchées par la curiosité ou l’esprit d’aventure : « Oserai-je m’offrir pour ce premier voyage ? J’en ai le plus grand désir, quoique parfaitement soumise au jugement de nos bons Supérieurs17. » Naturellement, de nombreuses femmes font référence, directement ou indirectement, à leur désir de sauver des âmes : « Aucun motif humain n’est le principe de ma détermination, mais […] la volonté de Dieu, sa gloire et le salut des âmes me décident uniquement à solliciter cette faveur18. » Une future candidate insiste : « Je me rappelle qu’étant fort jeune encore, même avant ma première communion, je me faisais un bonheur de devenir grande, afin de pouvoir aller chez les barbares. J’entendais par ce mot des hommes privés des lumières de la foi19. » Enfin, certaines voient leur mission en termes à la fois religieux et patriotiques : « L’Algérie est devenue une nouvelle France [… La mission algérienne] a droit à la même dévotion religieuse de la part de nos Sœurs que la Patrie20. » Cette combinaison d’arguments moraux et religieux destinés à justifier la participation à des activités missionnaires suggère que la mission civilisatrice est pour ces femmes essentiellement une mission spirituelle ou évangélique relativement distincte de la vision laïque développée par Jules Ferry dans les années 1880.

  • 21 Jacqueline Ravelomanana-Randrianjafinimana, Histoire de l’éducation des jeunes filles malgaches du (...)
  • 22 Lettre de la mère supérieure, Émilie de Vialar à un membre de sa famille en France, 21 avril 1836, (...)

8Une rhétorique commune informe la plupart des écrits disponibles pour les premières décennies de l’expansion impériale. Très fréquemment, les religieuses expriment leur volonté dans la langue moralisatrice qui caractérise également la « mission intérieure ». En d’autres termes, l’attitude à l’égard des populations africaines reflète sous bien des rapports celle observée en France vis-à-vis des pauvres en milieu rural ou urbain. Les religieuses considèrent leur tâche comme étant d’apporter une élévation spirituelle : à Madagascar, elles cherchent ainsi à façonner des « femmes chrétiennes ». De même, en Afrique du Sud, les Sœurs de la Sainte Famille de Bordeaux ouvrent des établissements scolaires en 1864 afin que les femmes locales apprennent « les règles de la décence chrétienne21 ». Une fois installées en Afrique, cependant, les religieuses changent de ton et souvent d’objectifs en fonction du contexte colonial qu’elles rencontrent. La volonté abstraite de sauver des âmes se transforme rapidement en activités spécifiques, les congrégations religieuses catholiques ayant, à la différence des missionnaires protestantes, une autonomie d’action qui leur permet de cibler les populations féminines plus facilement. À leur arrivée à Algers, les Sœurs de Saint-Joseph de l’Apparition sont rapidement sollicitées par de nombreuses femmes, aussi bien musulmanes que juives, qui recherchent leurs compétences médicales pour le compte de parents malades22. Dans cette colonie de peuplement, cependant, le gouvernement déconseille spécifiquement les tentatives de conversion, de sorte que la mission religieuse s’accomplit par l’exemple plutôt qu’en prêchant la bonne parole. De fait, en Algérie, la mission des religieuses acquiert progressivement les traits associés à la mission civilisatrice républicaine, les sœurs étant persuadées que l’indolence de la femme musulmane contribue à la décadence de la vie arabe. Elles dispensent alors des leçons d’économie domestique, d’hygiène et d’alphabétisation.

9Dans les régions où l’islam représente un problème politique moindre, la mission religieuse demeure primordiale. Anne-Marie Javouhey, la supérieure générale des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny, recommande davantage de prosélytisme, en partie inspirée par son contact direct avec les populations africaines du Sénégal et de Gorée :

  • 23 Projet de lettre à un ministre, 31 octobre 1824, cité dans Lecuir-Nemo, Femmes et vocation…, p. 17 (...)

« Voulez-vous civiliser l’Afrique ? Commencez par y établir la religion ; montrez cette religion telle qu’elle doit paraître aux yeux d’un peuple fanatique qui ne peut pas encore comprendre, mais qui voit. Donnez-lui de l’appareil ; que la pompe les attire, que le respect les retienne, et bientôt vous changez la face du pays. Ils sont naturellement portés à la religion, ils aiment la prière ; c’est un point bien important et qui donne de grandes espérances pour le succès23. »

10Au Sénégal, cette congrégation n’hésite en conséquence pas à remettre en question les coutumes et les croyances traditionnelles, offrant à leur place ce qu’elle considère comme les fruits d’une civilisation supérieure.

  • 24 Les sœurs lisent probablement essentiellement des documents religieux sur l’idéal missionnaire, no (...)
  • 25 B. Salvaing note que les missionnaires catholiques masculins ont tendance à considérer les Africai (...)
  • 26 Javouhey, Anne-Marie Javouhey…, p. 112. Pour une étude générale des attitudes françaises à l’égard (...)

11Les religieuses qui partent pour l’Afrique ne semblent pas être venues avec le même degré d’informations ethnographiques que leurs homologues masculins, ce qui n’est guère étonnant, étant données la formation pédagogique et la préparation qu’elles reçoivent en France24. La formation intellectuelle à ces rencontres culturelles se limite en effet souvent à quelques sermons sur les dangers et les iniquités de l’islam, et fait l’impasse sur les détails lascifs de la vie sexuelle des Africaines qui informent souvent les réactions des missionnaires masculins face aux sociétés locales25. De ce fait, il semblerait que les religieuses aient une vision quasi rousseauiste des populations africaines noires, perçues comme innocentes et enfantines, non encore corrompues par les procédés du monde moderne. Anne-Marie Javouhey, en particulier, reprend cette vision dans sa volumineuse correspondance qui influence incontestablement les femmes qui suivent ses pas. Parlant des Noirs « bons », « purs » et « innocents », elle défend la vision d’une société africaine éminemment réceptive aux valeurs et aux vertus de la civilisation : « J’aime beaucoup mieux les Noirs : ils sont bons, simples, ils n’ont de malice que celle qu’ils tiennent de nous ; il ne serait pas difficile de les convaincre par l’exemple26. » La civilisation, aux yeux d’Anne-Marie Javouhey, apporterait, bien évidemment, la religion, mais également une éthique du travail et un savoir permettant de combattre la paresse et l’ignorance qu’elle identifie comme les principaux problèmes.

  • 27 Ceci apparaît peut-être de la manière la plus évidente dans les actions de Mgr Lavigerie en Algéri (...)
  • 28 Pour l’histoire sexuée des missions utilisant des sources anglaises, voir Sherry Ardner, Fiona Bow (...)

12Les lettres d’Afrique révèlent des différences subtiles entre les sœurs et leurs homologues masculins. Les religieuses françaises transposent leur vision de la société métropolitaine en terrain étranger et tiennent pour acquis que la famille forme là aussi la pierre angulaire de l’édifice social. Civiliser signifie alors répandre ces valeurs qui garantissent que les femmes transmettront les leçons morales nécessaires à une régénération de la société de l’intérieur. Éduquer les filles et les femmes constitue un impératif religieux et moral dont les répercussions sont censées avoir des implications sociales, comme l’exercice de la charité en France. Les missionnaires masculins, de leur côté, cherchent plus directement à exercer une influence sur les structures politiques et socio-économiques qu’ils rencontrent outre-mer à travers la création d’une élite autochtone27. Les missionnaires catholiques hommes et femmes s’attendent clairement à avoir essentiellement affaires à des personnes de leur propre sexe, ce qui influe bien évidemment sur leur vision de ce qu’il est possible d’accomplir à travers leurs actions. Pour les femmes, la scolarisation constitue un impératif en matière de civilisation, mais elles rencontrent une fois sur place des obstacles qui modifient souvent la nature des interactions culturelles28.

La création d’écoles à l’étranger

13La nature des premiers établissements scolaires coloniaux dépend très largement du contexte local et du type de soutien financier, politique ou religieux que reçoivent ces femmes de la part des autorités françaises. À leur arrivée, religieuses et femmes laïques adoptent des stratégies différentes selon qu’elles se retrouvent face à une population de colons existante, à des musulmans, ou à des familles d’origine ethnique mixte. De même, les femmes qui reçoivent un soutien financier du gouvernement français ont davantage de marge de manœuvre dans leurs créations que celles qui ne peuvent compter que sur leurs propres ressources. La diversité de la clientèle et des structures institutionnelles dans les territoires coloniaux signifie que la mission civilisatrice varie fortement selon l’endroit où l’on se trouve, y compris au sein d’une même congrégation religieuse. Des exemples provenant de différents endroits et correspondant à différents types d’établissements illustrent la manière dont les idéaux fluctuent et évoluent en réponse aux pressions locales, laissant les enseignantes hésitantes face à la question de savoir s’il faut privilégier des objectifs moraux, religieux, éducatifs, sociaux ou nationaux. Malgré des variations, cependant, celles-ci cherchent à introduire le respect français de l’ordre et de la hiérarchie qui sous-tend leurs établissements en France.

14Dans les zones où existe une population de colons, la plupart des enseignantes transfèrent rapidement leur intérêt initial pour les peuples autochtones sur les populations d’origine européenne. Ceci est particulièrement vrai en Algérie où le gouvernement colonial interdit vigoureusement les tentatives pour convertir les musulmans. En 1843, Mgr Dupuch estime qu’il y a en Algérie de 25 000 à 30 000 Européens se disant catholiques dont les filles ont grandement besoin d’une éducation religieuse. Mais les membres de cette population elle-même reçoivent un traitement très différent selon la classe sociale à laquelle ils appartiennent, tout comme en France. Le Sacré-Cœur, par exemple, concentre ses efforts en matière d’éducation sur les élites européennes, en ouvrant un pensionnat à Mustapha, dans les faubourgs d’Alger, mais offre également une éducation plus limitée aux filles des rangs inférieurs de la société. Mgr Dupuch décrit leur entreprise en termes enthousiastes :

  • 29 Centre des archives d’Outre-Mer [par la suite CAOM], F801746, rapport de Dupuch au gouverneur géné (...)

« Un fort bel établissement ; il consiste dans un pensionnat de jeunes demoiselles sur le pied des plus intéressantes institutions de ce genre en France ; dans une sorte d’externat destiné plus particulièrement aux enfants des officiers domiciliés en grand nombre à Mustapha, et qui ne pourraient suffire aux frais d’une pension entière, et dans une école gratuite d’instruction et de travail pour les pauvres filles des environs, école aussi fréquentée que parfaitement tenue29. »

15Les filles musulmanes ne sont présentes dans aucun de ces établissements.

  • 30 ADC, Annales religieuses, 1852-1867, notice sur Mère Thècle Braulot, p. 500. Yvonne Turin utilise (...)
  • 31 En 1852, huit écoles dans la province d’Alger éduquent 1 162 élèves ; quatorze établissements dans (...)
  • 32 CAOM, F801564. Pour plus de renseignements sur ces premières écoles, voir Entretiens familiers…, v (...)

16La supérieure provinciale dynamique qui coordonne l’expansion des Sœurs de la Doctrine chrétienne en Algérie place spécifiquement la christianisation d’Européens avant celle des populations arabes : « Avant de songer à un travail direct pour la conversion des Arabes, il est urgent de s’occuper à régénérer, autant que possible, les populations européennes, françaises surtout, qui viennent ici chercher fortune30. » Entre 1850 et 1866, les Sœurs de la Doctrine chrétienne ouvrent une cinquantaine d’écoles s’adressant à cette population européenne pauvre et en quête de fortune31. Leur développement institutionnel est grandement facilité par le soutien financier que leur accorde le gouvernement français, mais dans le même temps, elles respectent les ordres du gouvernement militaire puis civil leur enjoignant de pratiquer la tolérance religieuse. En l’absence d’élèves musulmanes, leurs efforts pour civiliser ressemblent à ceux qu’elles mettent en œuvre parmi les pauvres ruraux en métropole. L’instruction religieuse forme l’épine dorsale d’un programme qui cherche essentiellement à façonner des jeunes filles aux habitudes régulières et domestiques par des leçons de travaux d’aiguilles et des cours d’hygiène de base. Dans de nombreuses régions, les sœurs dirigent également des hôpitaux locaux – qui traitent aussi les musulmans –, des orphelinats, des salles d’asiles, des pensionnats et des hospices, un même bâtiment ayant souvent plusieurs fonctions32.

  • 33 CAOM, Gouvernement général d’Algérie [par la suite GGA], 22S2 ainsi que F801564. H. Hartoch reçoit (...)

17Un bon nombre de femmes laïques ouvrent également des écoles en Algérie dans les premières années de l’expansion coloniale. Bien que la plupart de ces institutions éduquent aussi de jeunes Européennes, quelques femmes proposent des expériences culturelles plus risquées qui révèlent la complexité des attitudes françaises face à la mission civilisatrice. Dès 1836, le gouvernement colonial accorde son soutien à la création d’une école pour jeunes filles juives à Alger, dirigée par une juive française, Héloïse Hartoch33. Selon l’inspecteur en charge de l’éducation en Algérie, « les israélites n’éprouvent aucune répugnance à entrer dans la voie de culture intellectuelle que nous cherchons à leur ouvrir ». Dans le cas des filles, en particulier, l’inspecteur affirme que les Français peuvent contribuer grandement au procès de civilisation, puisque :

  • 34 CAOM, F801564, lettre du 16 fév. 1836 de Lepeschaux, inspecteur de l’éducation à l’intendant civil

« Jusqu’ici les femmes n’ont jamais appris ni à lire, ni à écrire […]. Par l’éducation et surtout par l’éducation des femmes, nous préparerons une salutaire révolution dans les mœurs et l’esprit des familles […]. Ce n’est pas seulement sous le rapport moral, mais encore sous celui de l’économie domestique que l’instruction populaire est, peut-être, le plus grand bienfait des sociétés modernes34. »

18Cette approbation enthousiaste de l’établissement d’Héloïse Hartoch souligne à quel point les fonctionnaires français transposent la doctrine qui sous-tend l’idéologie domestique naissante aux sociétés coloniales. Les familles juives d’Alger se montrent moins enthousiastes, cependant, et, en 1843, l’école ne peut revendiquer que seize élèves, malgré l’ambition de sa directrice d’en éduquer cent.

  • 35 CAOM, GGA, 22 S2, lettre aux membres du Conseil d’administration, 31 janvier 1846.

19Préfigurant les efforts ultérieurs du gouvernement colonial français, l’initiative de Mme Allix-Luce, qui fonde une école pour jeunes filles musulmanes à Alger au milieu des années 1840, se révèle plus inhabituelle. Dans ses efforts couronnés de succès pour obtenir un soutien gouvernemental officiel, elle décrit sa mission sur un ton hautement moral et patriotique : « J’avais d’ailleurs cette conviction intime, bien justifiée depuis nos guerres interminables, que la civilisation serait sans effet tant qu’elle n’atteindrait pas l’intérieur de la famille, et je me sentais assez de courage pour vouloir rendre un grand service à mon pays même au prix de quelques sacrifices. » Plus spécifiquement, elle souhaite « changer les mœurs, les habitudes, les préjugés indigènes de la manière à la fois la plus rapide et la plus sûre », et soutient que les résultats probables de cette éducation seront « la fusion de deux civilisations jugées jusqu’ici inconciliables ». Son plaidoyer se poursuit : « Ces jeunes filles devenues, par la force des choses, des épouses privilégiées des hommes les plus importants de leur classe, vous garantissent à jamais la soumission du pays et seront le gage le plus irrécusable de son assimilation future35. » L’éducation des filles est ainsi défendue comme la clé de relations coloniales pacifiées, argument que les autorités coloniales acceptent pendant un temps. Le soutien financier du gouvernement permet de ce fait à Mme Allix-Luce de mettre en place une procédure inhabituelle : elle paie chaque fille deux francs par jour pour recevoir des leçons de lecture et d’écriture à la fois en français et en arabe, tout en faisant porter la plus grande part de ses efforts sur l’enseignement de la broderie. Dans son cas comme dans celui des sœurs enseignantes transparaît la volonté de former des jeunes filles européennes et musulmanes au respect des valeurs françaises.

  • 36 Lecuir-Nemo, Femmes et vocation…, p. 128, citation du gouverneur général, le Baron Roger, 19 août (...)
  • 37 Pour des études sur cette école, voir Lecuir-Nemo, Femmes et vocation…, et Denise Bouche, L’Enseig (...)

20À Saint-Louis et à Gorée en Afrique occidentale, les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny qui ont très tôt une vocation internationale gèrent une gamme d’institutions similaire tout en recevant un soutien financier du ministère de la Marine et des Colonies. À la différence de la situation algérienne, cependant, la population européenne locale est bien plus réduite et les fonctionnaires coloniaux locaux encouragent l’idée d’éduquer les jeunes filles noires : « D’après les mœurs du pays, les femmes y exercent une grande influence et c’est par elles surtout qu’il importe d’agir sur la population pour lui donner l’amour du travail, des habitudes plus industrieuses, plus actives, plus françaises36 […]. » Une « école pour jeunes négresses » ouvre dès 1826 et enseigne les rudiments en français ; l’objectif principal de cet établissement est d’inculquer la propreté, la manière de tenir une maison et celle de jardiner afin de former une « classe laborieuse ». La congrégation offre une éducation similaire à celle proposée aux pauvres en milieu rural en France, avec une exception : l’école se présente sous la forme d’un pensionnat afin de plonger les jeunes Africaines dans un environnement français structuré pour une période de quatre ans. Cet effort initial d’assimilation se solde cependant par un échec : l’école n’attire jamais plus de dix élèves et disparaît en 1835. Les fonctionnaires locaux qui avaient soutenu financièrement l’établissement imputent son échec à son orientation religieuse. La décision de séparer les jeunes filles de leurs familles a probablement également contribué à la fin de l’institution37.

  • 38 CAOM, SEN/XVIII/25.
  • 39 L’impact de cette expérience est plutôt limité : une femme est renvoyée au Sénégal en 1829, une au (...)

21Un projet plus surprenant visant à transplanter des garçons et des filles africains au noviciat de la congrégation en France, à Bailleul, envisage la création d’une classe de religieuses ou d’enseignants autochtones convenablement instruits dans les façons de faire civilisées grâce à leur immersion totale au sein de la société française. Anne-Marie Javouhey défend son projet en 1822 en avançant qu’à leur retour au Sénégal, ces jeunes gens des deux sexes aideraient à répandre « les connaissances fondamentales de la civilisation38 ». En 1825, onze enfants âgés de huit à dix ans, dont quatre filles, sont envoyés en France. Ces élèves sont choisis dans des familles noires pauvres ou des familles métisses, vraisemblablement dans l’idée que celles-ci se sépareraient plus facilement de leurs enfants que les élites locales. Les premiers rapports sur les Africains transplantés sont encourageants : tous les élèves vont bien, on prévoit pour les filles un brillant avenir d’enseignantes dans les arts d’agrément. De fait, Anne-Marie Javouhey annonce son intention de les renvoyer dans les colonies avec des pianos et des guitares. Au début des années 1830, cependant, le projet se met à chanceler : entre 1830 et 1834, dix de ces élèves meurent malgré le déménagement de ce « séminaire africain » du nord de la France pour le climat plus doux de Limoux, près de Toulouse. Au bout du compte, le petit nombre d’élèves et le coût de cette éducation contribuent également à son échec : dès 1850, les religieuses adoptent d’autres stratégies pour civiliser les Africains. Cette expérience révèle cependant des contradictions intéressantes dans les attitudes françaises à l’égard de l’éducation des peuples colonisés. La décision d’offrir des cours de musique à de petites Africaines de basse extraction représente en particulier une rupture importante avec les conceptions traditionnelles françaises de ce qui constitue une éducation appropriée. De fait, le gouvernement s’interroge sur la question, affirmant que « c’est [leur] enlever des chances de succès dans [leur] pays39 ». Anne-Marie Javouhey, d’un autre côté, défend l’idée d’une éducation qui développerait la personnalité et offrirait une possibilité de mobilité sociale. Cette vision exceptionnellement libérale n’est cependant pas particulièrement manifeste en terre coloniale.

  • 40 G. Lecuir-Nemo propose l’estimation suivante du nombre d’élèves, Femmes et vocation…, p.416 :
  • 41 Cité dans ibid., p. 430.

22À Saint-Louis et à Gorée, les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny accueillent dans leurs écoles des filles d’origines diverses, européennes, métisses ou noires, mais maintiennent une séparation stricte entre les élèves noires et un petit nombre de filles européennes, de même qu’entre chrétiennes, musulmanes et animistes40. Le contenu de leur enseignement ressemble à celui du primaire supérieur français, avec des leçons de grammaire, d’histoire de France et de géographie, d’arithmétique à but commercial, de travaux d’aiguilles, mais également d’histoire africaine. Le but est de former de bonnes ménagères parlant couramment le français. Dans les années 1840, l’administration coloniale défend l’idée d’une assimilation encore plus grande à travers une tentative avortée pour créer un pensionnat, où elle tente « de transformer les jeunes Africains en véritables Français et de fonder, sur la base de l’affection, la prépondérance de la France sur les rives du Sénégal41 ». Ce type de projet idéaliste n’en est pas moins fondé sur des notions de supériorité culturelle : le fait que les écoles séparent les élèves par couleur de peau et par religion ne sert qu’à renforcer des divisions au sein de la société coloniale, divisions qui deviendront plus apparentes dans la période de consolidation après 1850.

  • 42 ADC, Annales religieuses (1852-1857), 1853, p. 23. En Algérie, les orphelinats sont parmi les rare (...)
  • 43 Cité dans Lecuir- Nemo, Femmes et vocation…, p. 139.

23Cette comparaison de la situation en Algérie et au Sénégal met en lumière les approches très différentes initialement adoptées en matière de mission civilisatrice dans ces deux territoires coloniaux. Les attitudes à l’égard de l’éducation des orphelins sont cependant similaires, ceux-ci étant considérés en un certain sens comme étant en dehors de leur culture de naissance. Ils apparaissent comme une population idéale pour les éducateurs qui cherchent à promouvoir un changement radical des attitudes par la création de familles autochtones chrétiennes et laborieuses. Quand elles défendent la nécessité d’ouvrir un orphelinat en Algérie en 1853, les Sœurs de la Doctrine chrétienne écrivent qu’« il faut leur apprendre à tenir un ménage, à élever des bestiaux, à cultiver un jardin, etc., car l’Algérie a péri par la paresse, elle ne se relèvera que par le travail42 ». Au Sénégal, les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny créent des orphelinats dans l’espoir de marier leurs pupilles avec ceux des missionnaires chrétiens masculins, et exploitent brièvement une colonie agricole que la supérieure générale Anne-Marie Javouhey décrit comme un « grand projet de civiliser l’Afrique, d’en faire un peuple agricole, laborieux et surtout honnête et bon chrétien43 ». Là, les congrégations agissent directement sur les populations autochtones, mais, comme en France, elles sont attentives à séparer les orphelins des autres catégories d’élèves, tandis que la « civilisation » qui leur est proposée est bien loin de l’apprentissage du piano et de la langue française.

  • 44 Julia Clancy-Smith, « Islam, Gender, and Identities in the Making of French Algeria, 1830-1962 », (...)

24À côté des orphelins, les religieuses en Algérie se concentrent sur les populations européennes en laissant les femmes arabes au ban de la civilisation. Ceci explique peut-être en partie pourquoi Julia Clancy-Smith note que dans l’Algérie d’après 1870, ces femmes font figure d’exemple type lorsqu’on souhaite évoquer l’incapacité des autochtones à absorber la civilisation française44. Au Sénégal, au contraire, le gouvernement considère que la population locale est mûre pour recevoir les fruits de cette civilisation – certainement en partie du fait de la présence d’une population métisse – ; des stratégies diverses sont donc testées, qui vont d’une immersion totale au sein de la société française à des établissements scolaires plus restreints et ségrégés en milieux urbains. Dans tous les cas, la volonté de faire ressembler davantage les jeunes Africaines à des femmes françaises est motivée par une croyance aveugle dans la supériorité culturelle de la France et par la conviction que des femmes francisées seront sources de réformes morales au sein de leur famille. Au fil du temps, les idéaux émancipateurs de certaines de ces expériences font place à une vision dans laquelle l’éducation sert à préparer les filles à tenir une place socialement prédéterminée au sein de la société.

La mission modifiée : l’impact des rencontres culturelles (Algérie et Sénégal)

25Dès les années 1850 et 1860, on peut trouver toute une gamme d’écoles pour filles en Algérie et au Sénégal, tandis que, les autorités coloniales resserrant leur emprise, l’aspect patriotique de la mission civilisatrice prend davantage d’importance. Le contexte politique local, de même que le recrutement sur place, détermine fortement l’évolution de l’offre scolaire dans le temps, mais dans ces deux pays, les fonctionnaires coloniaux et les enseignantes interprètent de plus en plus la civilisation comme un ensemble de valeurs qui souligne la différence avec les populations autochtones, rendant chimérique l’idéal d’assimilation. En pratique, la mission civilisatrice a produit des femmes inadaptées aussi bien à leur société d’origine qu’à la société coloniale française, révélant le caractère illusoire du projet de rendre les Algériennes ou les Africaines semblables aux Françaises.

  • 45 Cela ne veut pas dire que l’arrivée d’enseignantes blanches dans les colonies contribue à l’augmen (...)

26Deux exemples – l’un en Algérie, l’autre au Sénégal – peuvent servir à illustrer le déclin de la vision favorable à l’assimilation, alors qu’administration coloniale française et enseignantes reconnaissent les difficultés inhérentes à la transposition de valeurs culturelles sur des populations étrangères. L’analyse de ces difficultés rend plus apparente la manière dont la compréhension de la féminité française informe la mission civilisatrice et contribue au bout du compte à renforcer les différences nationales, raciales et sociales entre les femmes locales et françaises45. La création d’écoles arabes-françaises pour les enfants des deux sexes en Algérie dans les années 1850, et leur échec final, constitue le premier exemple ; le second explore la manière dont les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny tentent de consolider leur présence au Sénégal par leur politique de recrutement. Leur décision de créer une congrégation autochtone exclusivement noire, les Filles du Saint-Cœur de Marie, leur permet en particulier de réorienter leur mission éducative vers des populations essentiellement européennes.

  • 46 Un décret présidentiel du 14 juillet 1850 met en place ces écoles.
  • 47 En réalité, les écoles masculines en accueillent quelques-uns.
  • 48 Yvonne Turin, Affrontements culturels dans l’Algérie coloniale. Écoles, médecine, religion, 1830-1 (...)

27En 1850, les administrateurs coloniaux français mettent en place des écoles arabes-françaises de filles et de garçons pour les enfants des élites locales dans toute une série de villes algériennes46. Par une formation à la fois en langue française et en langue arabe, les Français tentent d’effectuer la « fusion des races », un concept qui domine la politique éducative coloniale en Algérie avant le projet de Royaume Arabe des années 1860.À travers l’éducation, ils espèrent favoriser une appréciation mutuelle entre des peuples divers, bien qu’il faille noter que le qualificatif de « Françaises » attribué aux écoles fait référence à la nationalité des enseignants et à la présence de la langue, de l’histoire et de la géographie françaises au programme : les établissements n’accueillent en principe pas d’élèves français47. En ciblant les enfants des élites musulmanes, les autorités coloniales expriment leur croyance dans le fait que les valeurs de la civilisation française se répandraient de haut en bas jusqu’aux classes populaires, encourageant une assimilation étendue porteuse de valeurs françaises « naturellement » supérieures48. La décision de créer des écoles de filles à côté des écoles de garçons s’inspire clairement de l’établissement de Mme Allix-Luce, à Alger, qui sert de modèle pour la mise en place de trois autres écoles à Constantine, Bône et Oran (voir figure XVI).

  • 49 CAOM, GGA, 22 S 2, Note explicative sur l’institution de Mme Allix aux membres du conseil supérieu (...)
  • 50 CAOM, GGA, 22 S 2, « Rapport sur les écoles maures-françaises » du recteur Delacroix au gouverneur (...)

28Dès le début, Mme Allix-Luce adopte la rhétorique coloniale dominante pour justifier son initiative et l’intégrer dans la mission civilisatrice : « C’est la fusion des deux races, problème jusqu’ici insoluble, résolu dans le sens de l’affirmative49. » Le programme des études dans ces établissements est initialement formé sur le modèle de celui de l’enseignement primaire supérieur français : il inclut la grammaire française, l’histoire et la géographie, et une grande variété de travaux d’aiguilles. Dès le départ, cependant, ces écoles attirent presque uniquement des jeunes femmes arabes pauvres plutôt que les filles des élites musulmanes. En 1853, le recteur Delacroix considère que c’est la faute du programme si les écoles n’attirent que les classes les plus populaires : « Il est certain que l’étude du français est considérée comme un très grand danger pour ces jeunes filles et éloigne de nos écoles toutes celles qui ne sont pas pressées par la misère50. » Les inspectrices soulignent de même que la grammaire et la géographie françaises ne revêtent que peu d’intérêt pour ces élèves arabes, mais leurs arguments s’ancrent davantage dans des considérations qui ont à voir avec la vie future de ces filles :

  • 51 Ibid., « Rapport des dames inspectrices de l’école musulmane des filles », s. d. [après 1853].

« Qu’importe à ces femmes appelées à passer toute leur vie dans l’intérieur de leurs maisons de savoir que le monde est divisé en plusieurs continents, de pouvoir dire ce que c’est qu’une mer, un lac, un golfe. Hélas ! Cette triste science ne leur rendra-t-elle pas plus amère la nécessité qu’elles subiront de vivre uniquement dans la famille. Dans un louable désir de les rendre heureuses, je crains que l’on ne dépasse le but, et que l’on n’éveille en elles des désirs, et des sentiments qui les éloigneraient d’une vie honnête et résignée51. »

  • 52 Ibid., « Rapport du comité des dames inspectrices des écoles arabes-françaises de jeunes filles », (...)
  • 53 Les écoles arabes-françaises pour garçons rencontrent également des difficultés, et attirent essen (...)

29De ce fait, les autorités coloniales comme les enseignantes elles-mêmes réorientent rapidement la mission civilisatrice à l’égard des femmes pour mettre en avant les « sciences » domestiques et les vertus du travail afin de réaliser « la moralisation et le perfectionnement des familles musulmanes52 ». Ainsi les écoles bornent leur action à la promotion de valeurs domestiques semblables à celles que proposent les écoles primaires en France aux classes populaires53.

  • 54 CAOM, GGA, 22 S 2, lettre du chef de la section au directeur général du 8 août 1861.

30En une décennie, cependant, les écoles arabes-françaises pour filles perdent le soutien du gouvernement colonial, tandis que l’établissement de Mme Allix-Luce, en particulier, se voit rétrogradé au rang de simple ouvroir. L’échec de cette initiative est en partie attribué à l’odeur d’immoralité qui flotte autour de cette maîtresse entreprenante. Des rapports la concernant révèlent qu’elle a menti à propos de son mari dès son arrivée à Alger. L’homme avec qui elle vit n’est en fait pas M. Allix, mais plutôt M. Luce, qui devient son second mari en 1847. C’est cependant à l’égard de la réputation de son établissement que les fonctionnaires coloniaux se montrent les plus critiques. Citant un Algérien membre du conseil général, l’un des administrateurs écrit à propos de l’école que « jamais un musulman qui se respecte n’y enverra sa fille, ou n’y prendra sa femme54 ». Dans un dernier rapport sur cette expérience, Adolphe Michel souligne la folie d’inclure les femmes dans le projet d’assimilation :

  • 55 Cité dans Turin, Affrontements culturels…, p. 276.

« Cette instruction que nous voulons donner aux filles indigènes sera, longtemps encore, inconciliable avec le rôle que les croyances religieuses, les mœurs et les habitudes domestiques assignent à la femme dans la société arabe. C’est pure illusion de croire que nous préparons la réforme de cette société, en apprenant aux jeunes musulmanes des villes à lire, à écrire, à calculer d’après nos méthodes. En les élevant ainsi à l’européenne, nous les rendons impropres à la vie arabe ; nous préparons des concubines pour les Européens et nullement des épouses pour les indigènes55. »

  • 56 Voir en particulier Stoler, Carnal Knowledge…, p. 41-78.

31Les autorités coloniales comme les élites musulmanes interprètent les effets de la civilisation française sur les femmes arabes en termes sexuels. En une inversion inhabituelle des récits traditionnels sur la colonisation, les femmes blanches, plutôt que de renforcer les frontières entre colonisateurs et colonisés, encouragent dans ce contexte une fusion beaucoup trop physique entre les races qui pose naturellement problème56.

  • 57 Cité dans Léon, Colonisation…, p. 142.

32À la fin des années 1860, les administrateurs français concluent que ces tentatives en faveur des enfants arabes des deux sexes sont déplacées : l’administration coloniale encourage à la place le développement d’établissements scolaires locaux mixtes à l’usage des masses, et non des élites. Plutôt que de séparer les Européens et les Algérie ns, le gouverneur général d’Algérie MacMahon décrète en 1867 que les écoles primaires devront accepter « tous les enfants de la commune, sans distinction de race ou de religion » afin de réaliser la « fusion des populations d’origines et de races diverses qui habitent ce pays57 ». Les efforts éducatifs en faveur des filles arabes déclinent cependant considérablement après 1860 en Algérie. Les congrégations religieuses, en particulier, font porter leurs efforts presque exclusivement sur les élèves européennes.

  • 58 Lecuir-Nemo, Femmes et vocation…, p. 453. Le terme d’« assimilés » renvoie aux Sénégalais qui ont (...)

33Au Sénégal, les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny dominent la scène éducative à l’exclusion de toutes autres enseignantes, religieuses ou laïques. Comme on l’a mentionné auparavant, leur stratégie diffère de celle mise en œuvre en Algérie puisque, dès le départ, ce sont les jeunes Sénégalaises qui sont visées. L’existence d’une population métisse relativement importante facilite probablement la décision d’éduquer les filles aussi bien européennes qu’africaines, bien que les recherches de Geneviève Nemo révèlent que les familles européennes et « assimilées » dominent largement au sein des écoles58. Les filles noires et musulmanes sont concentrées dans les petites classes et maintenues à l’écart des filles d’origine européenne, aussi bien dans les externats que dans les pensionnats. Les sœurs justifient cette ségrégation en se référant à la culture autochtone. Étant donnée l’abolition récente de l’esclavage – en 1848 –, les élites locales refusent de voir leurs filles partager les mêmes bancs que celles des esclaves récemment émancipés. Les efforts scolaires de la congrégation contribuent de ce fait à cimenter des différences entre diverses catégories de la population au Sénégal.

  • 59 Bouche, L’Enseignement dans les territoires…, p. 415.

34Malgré la diversité du groupe d’élèves présentes dans leurs établissements, les sœurs consacrent une quantité de temps surprenante aux arts d’agrément, même si, comme en France, cette formation est associée aux atours d’une culture d’élite. Les enseignantes elles-mêmes justifient cette éducation en affirmant que ce sont les élèves en personne qui insistent sur leur désir d’être « civilisées et instruites59 ». Par cette éducation, les sœurs manifestent leur foi dans l’assimilation pour certaines catégories de filles vivant au Sénégal, notamment les enfants de l’élite autochtone. Celle-ci a cependant ses limites, comme cela apparaît de manière particulièrement évidente quand on considère le développement de la congrégation et les choix de recrutement qui sont faits.

  • 60 Lec uir-Nemo, Femmes et vocation…, p. 502-506.

35Au milieu du siècle, le relatif succès de la congrégation, qui attire un bon nombre d’élèves, pousse ses dirigeantes à envisager le recrutement local d’enseignantes sénégalaises. Jusque-là, la maison mère avait géré l’envoi de femmes dans les centres urbains les plus anciens, les villes de la côte connues sous le nom de Quatre Communes – Gorée, Saint-Louis, Dakar et Rufisque. Étant données les rigueurs de la vie pour les Européens dans cette région, cependant, les avantages d’un recrutement local apparaissent évidents. La première novice sénégalaise prononce ses vœux en 1856. Née à Gorée, elle vient d’une famille métisse appartenant aux élites et a passé de nombreuses années en France. Une fois devenue membre de la congrégation, elle est chargée de s’occuper des plus petites classes d’élèves africaines. Son exemple, cependant, n’est guère suivi, étant données les résistances locales au concept même de célibat. Celles qui expriment un intérêt pour ce type d’engagement sont toutes des produits de l’éducation des sœurs, et viennent de familles métisses appartenant à l’élite ; au total seules sept femmes deviennent sœurs de Saint-Joseph de Cluny60.

  • 61 Ibid., p. 509-540. Les Filles du Saint-Cœur de Marie sont considérées comme une filiale des Sœurs (...)

36Ce manque de succès encourage Mgr Kobès – un membre de la congrégation des pères du Saint-Esprit, ou Spiritains – dans son projet de créer les Filles du Saint-Cœur de Marie. Son souci principal étant de favoriser les conversions, il croit que celles-ci se produiraient plus facilement si des religieuses africaines donnaient l’exemple. En 1858, il place Rosalie Chapelain, une sœur de Saint-Joseph de Cluny, en charge de cette nouvelle congrégation qui recrute parmi les élèves des sœurs. Si les Filles du Saint-Cœur de Marie offrent une forme d’éducation primaire, leur attention porte cependant bien plus sur la religion, tandis que leur terrain d’action se situe plutôt dans les campagnes que dans les villes. La création d’une congrégation séparée réoriente définitivement les objectifs de Saint-Joseph de Cluny et, de fait, dans la seconde moitié du siècle, il est parfois arrivé que les sœurs elles-mêmes s’opposent au recrutement de religieuses noires61.

  • 62 Voir Conklin, A Mission to Civilize…, p. 130-141.

37Dans le dernier quart du xixe siècle, les Françaises participent clairement au processus de civilisation en Algérie comme au Sénégal, même si elles visent des populations différentes. Leur présence contribue de multiples manières au renforcement des hiérarchies que l’expansion coloniale met en place implicitement et explicitement. En regroupant les filles en fonction de leur origine ethnique, de leur orientation religieuse et/ou de leur classe sociale, les enseignantes laïques et religieuses contribuent à l’établissement de frontières qui proclament clairement la supériorité de la civilisation française. En Algérie, après 1870, la suspicion du gouvernement civil à l’égard du prosélytisme religieux fait que les femmes arabes « échappent » largement au processus de civilisation, créant de nouvelles séparations au sein de la société civile coloniale qui apparaît après 1871 en Algérie, entre Européens et Algériens, mais de manière encore plus spécifique entre Européennes et Algériennes. La situation plus hybride du point de vue ethnique au Sénégal produit un rapport plus complexe entre les hommes, les femmes et la mission civilisatrice. L’assimilation dans ce contexte génère cependant de curieux phénomènes culturels. Tandis que les filles des assimilés apprennent à chanter et à jouer du piano, essentiellement sous la direction de religieuses françaises, les Filles du Saint-Cœur de Marie dispensent des leçons avant tout spirituelles aux jeunes Sénégalaises. Ce durcissement des frontières entre les races préfigure les développements du xxe siècle en Afrique Occidentale, particulièrement le principe d’une adaptation de l’éducation qui, en 1903, met l’accent pour les élèves sur « l’évolution au sein de leur propre classe » pour éviter la production de déclassées62. L’éducation des filles à la française en Algérie comme au Sénégal contribue de fait à l’affirmation de la supériorité de la civilisation française sur celle que véhiculent les cultures locales, mais la réorientation des efforts des enseignantes, qui se détournent des filles du cru, limite l’impact des initiatives aussi bien religieuses que laïques. La civilisation comprise comme différence résulte en partie du développement des institutions après leur installation en Afrique ; bien évidemment, il s’agit d’un concept intimement lié à des attitudes face à la notion de race. À la différence des administrateurs français qui maintiennent pendant de nombreuses décennies leur engagement idéologique en faveur du principe de l’assimilation, les religieuses en Algérie et au Sénégal sont poussées par les réalités de la vie quotidienne à créer des écoles qui isolent les élèves européennes et blanches de leurs homologues noires, métisses ou arabes.

La mission catholique en pays protestant

38Des religieuses comme des femmes laïques contribuent à la mission civilisatrice en Afrique et servent, parfois inconsciemment, les ambitions impériales de l’État français. Ces mêmes femmes contribuent également à répandre un modèle français d’éducation des filles de manière similaire bien au-delà des colonies. Grâce à l’action des religieuses, des enseignantes laïques et des gouvernantes, les Françaises laissent leur empreinte culturelle à travers une bonne partie de l’Europe et de l’Amérique du Nord. Contrairement à la situation en vigueur en Afrique, les valeurs et la culture françaises représentent une civilisation alternative plutôt que supérieure dans ces contextes non-coloniaux, même si ce sont des motifs similaires qui poussent les femmes à traverser les mers. La diffusion des écoles françaises de filles et la demande en gouvernantes françaises même au sein de pays protestants témoignent du succès culturel de la « touche française », perçue comme une qualité parmi les femmes de la bourgeoisie de part et d’autre de l’Atlantique. Cette partie examinera le succès de cette éducation et tentera de définir ce qui constitue cette « touche française » en explorant plus spécifiquement les initiatives qui se développent aux États-Unis.

  • 63 Voir Susan O’Brien, « French Nuns in Nineteenth-Century England », Past and Present, 154, 1997, p. (...)
  • 64 Patricia Byrne, « Sisters of Saint-Joseph : Americanization of a French Tradition », U.S. Catholic (...)

39Des travaux récents ont commencé à examiner l’impact de la présence de religieuses françaises au sein de pays protestants, notamment en Angleterre et en Amérique du Nord. Susan O’Brien, en particulier, a étudié l’expansion des congrégations religieuses catholiques en Angleterre et a montré la persistance d’un « caractère français » dans la vie de ces ordres, malgré leur adaptation aux mœurs locales et le recrutement de religieuses anglaises63. Pour les États-Unis, Patricia Byrne a développé une thèse opposée dans son analyse des Sœurs de Saint-Joseph : elle note leur « américanisation » à travers le développement de l’usage de la langue anglaise et la démocratisation des comportements religieux ; parfois, l’adaptation va jusqu’à une rupture officielle avec la communauté mère française64. Ces deux historiennes s’intéressent cependant davantage à l’impact du catholicisme français en terres protestantes et à ses adaptations, qu’au modèle éducatif que proposent ces congrégations. On analysera ici les motivations poussant des Françaises à s’installer en Angleterre et aux États-Unis, avant d’examiner plus attentivement les écoles elles-mêmes et leur évolution.

« Sauvages » et protestants : même combat ?

40Les archives des congrégations religieuses françaises présentent l’expansion de leurs institutions au sein des pays protestants et des zones coloniales en des termes très similaires. Dans les deux cas, une mission essentiellement spirituelle inspire à des religieuses l’idée d’investir financièrement et humainement dans la création d’écoles dans des terres souvent inhospitalières. La fondatrice du Sacré-Cœur, Sophie Barat, répond en ces termes, en 1841, à Mère d’Avenas qui souhaite fonder une maison à Tunis :

  • 65 Cité dans Adèle Cahier, Vie de la Vénérable Mère Barat…, vol. 2, p. 87.

« On me presse pour l’Angleterre […] mon cœur saigne de toujours retarder une si belle et si importante mission […]. Pourquoi ne vous tournez-vous pas de ce côté ? Les Arabes me tentent moins que les Anglais ; je crois que nous ferions plus de bien parmi ces derniers que sur les plages stériles de Tunis ; je puis me tromper néanmoins65. »

41En l’occurrence, le défi de convertir des protestants l’emporte sur celui d’éduquer des infidèles musulmans, puisque le Sacré-Cœur met en place une série d’établissements en Angleterre : le premier en 1842 à Berrymead, suivi d’un autre en 1843 à Cannington, puis de deux autres encore à Roehampton et Londres en 1851. Pour Sophie Barat, l’Angleterre constitue à la fois une invitation à l’action et une mission, et elle utilise les fondations d’Irlande comme moyen d’y pénétrer.

  • 66 O’Brien, « French Nuns »…, p. 154, 156. En 1870, elles accueillent environ 350 000 élèves en exter (...)
  • 67 Langlois, Le Catholicisme…, p. 440.

42À la différence du Sénégal ou de l’Algérie, l’Angleterre ne représente guère l’attrait de l’inconnu, mais constitue un défi pour les religieuses catholiques, et en particulier pour les Françaises : en 1887, 32 des 62 congrégations apostoliques sont d’origine française, tandis qu’environ 95 pensionnats sont dirigés par des religieuses françaises ou belges francophones66. Si certaines de ces fondations sont le produit de la politique anticléricale en France, la plupart des congrégations religieuses ouvrent cependant, dès avant les années 1880, des écoles en Angleterre avec des objectifs spirituels similaires à ceux qui motivent l’expansion en Afrique, en Océanie ou en Extrême-Orient. En terre anglaise, les Fidèles Compagnes de Jésus sont celles qui prennent le plus à cœur leur tentative pour convertir des protestants par leurs écoles. Fondée à Amiens en 1820 par la vicomtesse de Bonnault d’Houet, cette petite mais riche congrégation s’étend rapidement à la fois en Angleterre et en Irlande, ouvrant sa première école anglaise en 1830, suivie d’une école irlandaise en 1844. Elles acquièrent rapidement une excellente réputation pour leur programme d’études « français67 ».

  • 68 Des religieuses françaises sont bien évidemment présentes en Amérique du Nord, notamment au Canada (...)
  • 69 Cité dans Carol K. Coburn, Martha Smith, Spirited Lives. How Nuns Shaped Catholic Culture and Amer (...)
  • 70 Voir Louise Callan, Philippine Duchesne, Une femme, une pionnière, une sainte, 1769-1852, Clermont (...)

43Incontestablement, cependant, les États-Unis représentent une destination bien plus séduisante pour des religieuses qui cherchent à répandre les fruits de la mission civilisatrice française dans la première moitié du siècle68. Les voyageuses à destination du midwest américain, en particulier, imaginent leur tâche comme étant de convertir héroïquement les « infidèles », qu’ils soient indiens ou protestants. La comtesse de la Rochejacquelin, qui finance le voyage des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon en 1836, explique ses objectifs en ces termes : « J’ai promis à Dieu, dans la mesure où il daignerait bénir leur projet, d’envoyer six Sœurs de Saint-Joseph de Lyon en Amérique du Nord pour convertir les sauvages, pour éduquer leurs enfants ainsi que ceux des familles protestantes, et pour convertir ceux à qui les missionnaires, trop occupés et trop peu nombreux, ne peuvent faire que des visites de passage69. » Près de vingt ans auparavant, Philippine Duchesne conduit un premier groupe de religieuses du Sacré-Cœur à travers l’Atlantique avec l’espoir d’apporter la civilisation et la religion aux « sauvages70 ».

  • 71 Dufourcq, Les Congrégations religieuses féminines…, p. 343.
  • 72 Voir Sister Catherine Frances, The Convent School of French Origin in the United States, 1727 to 1 (...)
  • 73 Voir Mary J. Oates, « Catholic Female Academies on the Frontier », U.S. Catholic Historian, 12, 19 (...)

44Les États-Unis restent un territoire de mission d’après la loi canon jusqu’en 1908, et nombreuses sont les religieuses françaises qui répondent à l’appel. Élisabeth Dufourcq estime que vingt congrégations françaises différentes contribuent à la mission civilisatrice aux États-Unis entre 1840 et 1900 par l’envoi d’au moins 5 950 religieuses71. La fondation des Ursulines à la Nouvelle Orléans, datant de 1721, est la plus ancienne, mais l’expansion réelle des congrégations françaises aux États-Unis se fait entre 1830 et 1859, tout particulièrement à travers les activités du Sacré-Cœur, des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, des Sœurs de la Providence – qui s’installent à Saint Mary of the Woods en 1840 – et des Sœurs de la Sainte-Croix – qui se fixent à Notre Dame dans l’Indiana en 184372. Cette présence de religieuses françaises est bien plus évidente dans le midwest, en particulier en Louisiane, territoire racheté à la France, où les écoles en général sont moins développées et où les idéaux missionnaires demeurent les plus forts73.

45Bien que la connaissance de ce qui les attend dans le Nouveau Monde s’accroisse tout au long du siècle, les premières recrues rejoignant les maisons américaines arrivent avec des illusions semblables à celles qui poussent les religieuses à participer à l’expansion coloniale. Elles ne sont cependant pas les émissaires culturels d’un État impérial en pleine croissance, même si c’est une conviction similaire de leur supériorité culturelle et religieuse qui les amène en Amérique du Nord. Malgré leur vocation initiale, ce n’est pas non plus en direction des populations indiennes que sont dirigés leurs principaux efforts :

  • 74 Annales de la Propagande de la Foi, 1 (s. d.), cité dans Dufourcq, Les Congrégations religieuses f (...)

« Elles voudraient surtout et c’est l’esprit de leur vocation, pouvoir se livrer tout de suite à l’éducation des jeunes sauvages […] mais ce grand ouvrage ne peut être entrepris et continué avec quelque espérance que lorsque l’empire de la religion aura été assis sur des bases assez solides pour que les peuples civilisés donnent à ces malheureux indiens l’exemple qu’ils ont droit d’attendre74. »

  • 75 Le Sacré-Cœur arrive à Saint Louis en 1818 ; Philippine Duchesne ne part fonder la mission de Suga (...)
  • 76 L’expression « créole » est utilisée dans cette période pour désigner les populations d’origine eu (...)

46Le Sacré-Cœur, en conséquence, attend ainsi environ vingt ans avant de tenter une mission indienne75. En pratique, éduquer les créoles76, les protestants ou les « sauvages » s’avère être des tâches très différentes, demandant des capacités et des formes d’adaptation qui ne ressemblent pas à ce qu’avaient en tête les premières missionnaires. Les écoles revêtent de ce fait souvent des traits très différents à la fois de ce qui avait été imaginé et de ce qui existe en France.

Des écoles françaises en terre américaine

  • 77 Cité dans Callan, Philippine Duchesne…, p. 163 (lettre du 29 janv. 1819).

47Aux États-Unis, les congrégations françaises ne bénéficient pas du soutien financier du gouvernement français : les premières écoles fonctionnent de ce fait avec des budgets limités qui dépendent de la générosité locale, du versement de dots et des frais de scolarité, comme en France. Très souvent, les religieuses fondent des pensionnats qui constituent une source de revenus leur permettant dans un deuxième temps de diversifier leur offre éducative. Pour les Français, les pensionnats sont considérés comme la manière la plus efficace d’éduquer les jeunes filles loin des tentations du monde extérieur. En visant les élites locales, les congrégations cherchent à favoriser l’émergence de familles chrétiennes destinées à servir d’exemple des vertus de la civilisation. En Amérique, les évêques locaux soutiennent cette orientation, « car c’est par l’éducation des classes supérieures de la société qu’une réforme peut advenir et elles sont aussi ignorantes que les classes inférieures77 ». Comme en Afrique, les religieuses espèrent régénérer les familles grâce à l’influence des femmes en leur sein.

  • 78 ASC (Poitiers ), Lettres annuelles, 1841-43, p. 65-79.
  • 79 Nikola Baumgarten, « Education and Democracy in Frontier St. Louis ; The Society of the Sacred Hea (...)
  • 80 Deux points nuancent la vision « démocratique » de l’éducation que suggère cette diversité. D’une (...)
  • 81 Voir Callan, Philippine Duchesne…, p. 503.

48Les premières écoles religieuses acquièrent rapidement des caractéristiques propres aux établissements américains. L’exemple des institutions du Sacré-Cœur est particulièrement éclairant sur ce point. La congrégation développe rapidement un réseau d’écoles entre 1818 et 1827, avec l’ouverture de cinq maisons dans la vallée du Mississippi. En 1841, un établissement est fondé sur la côte est, à New York : à ce stade, la société compte environ 120 religieuses en Amérique, dont une majorité sont d’origine locale78. Bien que le Sacré-Cœur ait bâti sa réputation sur l’offre d’un modèle français d’éducation, celui-ci revêt cependant une tonalité américaine distincte. Comme l’a montré l’historienne Nikola Baumgarten, à Saint Louis, dans le Missouri, le Sacré-Cœur contribue à l’idéal républicain de scolarisation universelle par la diversité des écoles qu’il ouvre79. Alors que les pensionnaires et les externes ont accès à un plan d’études relativement rigoureux basé sur le plan français de 1833, la société ouvre également des écoles gratuites offrant un enseignement élémentaire, tandis que, le dimanche, les religieuses accueillent les jeunes filles noires dans ces établissements jusqu’en 1847, date à laquelle une loi du Missouri proscrit l’éducation des gens de couleur80. Les premiers établissements acceptent de nombreuses protestantes : en 1846, elles représentent deux tiers de l’ensemble des pensionnaires à Saint Louis, poussant la Mère Duchesne à s’inquiéter ouvertement de l’absence du catholicisme dans les pensionnats de Louisiane81.

  • 82 Commentant les tensions au sein de la communauté américaine du Sacré-Cœur, l’évêque Rosati poursui (...)
  • 83 Voir Coburn, Smith, Spirited Lives…, sur les Sœurs de Saint-Joseph aux États-Unis.
  • 84 Eileen Brewer, Nuns and the Education of American Catholic Women, 1860-1920, Chicago, Loyola Unive (...)

49Dans les années 1830, les différentes écoles américaines du Sacré-Cœur offrent des images étonnamment contrastées, qui dépendent très largement de la personnalité de la mère supérieure. À Saint Louis, Philippine Duchesne consacre ainsi son énorme énergie aux pauvres et finalement aux indiens, les externes et les élèves éduquées gratuitement constituant là la vaste majorité, alors que dès le départ, les établissements voisins de la Nouvelle Orléans attirent des pensionnaires riches. Cette diversité à la fois de la clientèle et des types d’établissements offre un contraste très prononcé avec les écoles de France. Au début des années 1830, l’évêque Rosati décrit les établissements scolaires du Sacré-Cœur de Saint Louis dans les termes suivants : « La maison n’est pas élégante comme vos couvents européens, mais elle est appropriée pour ce pays82. » Les Sœurs de Saint-Joseph de Lyon font preuve d’une flexibilité similaire quand elles arrivent dans le midwest dans les années 1840, puisqu’elles ouvrent une académie destinée à la bourgeoisie, mais dirigent également un externat, un orphelinat et une école pour enfants sourds83. Malgré cette diversité, les écoles françaises ont dès le départ la réputation, qu’elles cultivent, d’apporter culture et raffinement. Dans la brochure de leur académie de Cincinnati, les Sœurs de Notre-Dame de Namur écrivent : « Le cœur doit être éduqué, de même que l’esprit, et orné de ces qualités qui embellissent les manières et rendent la vertu plus attirante et plus aimable84. »

  • 85 ASC (Rome), CIII, USA early history, boîte 4. « Note pour la Supérieure seule » (c. 1840-43), « No (...)

50L’adaptation initiale aux conditions du midwest produit un mélange inhabituel de manières de faire américaines et françaises. Les élèves suivent le plan d’études scolaires français, mais le catholicisme est bien moins au centre de leur expérience éducative. Afin d’accommoder et d’attirer un ensemble d’élèves de religions et d’origines ethniques diverses, le prosélytisme culturel et religieux est réduit. En outre, la proximité physique de pensionnaires, d’externes et d’élèves pauvres introduit des pratiques plus démocratiques au sein des écoles, en opposition frappante avec ce qui se passe en Afrique ou en France. La tournée d’inspections que mène Mère Galitzine dans les écoles du Sacré -Cœur du midwest au début des années 1840 témoigne de la manière dont les idéaux américains influent sur le fonctionnement des institutions. Au cours de ses inspections, elle trouve beaucoup de choses à critiquer : l’autorité est relâchée, les élèves reçoivent des livres inappropriés, elles dansent trop fréquemment grâce à la présence d’un Noir jouant du violon, un trop grand nombre de recrues ne sont pas suffisamment pieuses85. En somme, il apparaîtrait qu’après environ quinze ans de présence dans la vallée du Mississippi, les tentatives de la société pour civiliser la population américaine soient allées tristement à vau-l’eau. Et pourtant, en termes institutionnels, la mission civilisatrice du Sacré-Cœur aux États-Unis constitue un franc succès. Après avoir commencé par des années maigres vers 1820, la société s’enorgueillit de six académies très respectées, s’adressant à une élite d’appartenance religieuse diverse. Les journaux et l’opinion publique rendent hommage aux religieuses françaises et à leurs institutions, dont le prestige attire un nombre d’élèves toujours plus grand, de même que des novices américaines. Malgré les critiques de Mère Galitzine, le Sacré -Cœur exerce clairement une influence dans le domaine de l’enseignement féminin.

  • 86 Prospectus de 1827 pour la Young Ladies’ Academy au Couvent de la Visitation, reproduit dans Barba (...)
  • 87 Records of the American Catholic Historical Society, 59, 1848, p. 175.
  • 88 E. Brewer a chiffré le développement des académies catholiques européennes aux États-Unis, mais ne (...)

51À partir des premières décennies du siècle, la fréquence des références à un modèle français ou à des institutions hexagonales témoigne du prestige culturel lié à tout ce qui vient de France. Les religieuses irlandaises de la Visitation, qui dirigent une académie très respectée à Georgetown (Washington, D. C.), signalent en 1827 à des fins publicitaires que leur institution offre des cours d’« économie domestique, comprenant les divers exercices en Pâtisserie et dans les arts culinaires, le blanchissage, les provisions et l’inspection de la laiterie etc. tels qu’ils sont conduits à l’Académie de Saint-Denis, dans la banlieue de Paris86 ». Apparemment, ces femmes considèrent que la comparaison avec l’établissement de la Légion d’honneur de Saint-Denis constitue un argument de vente pour des familles américaines potentiellement clientes. De même, les Dames de la Retraite à Philadelphie font de la publicité en 1833 pour leur établissement qu’elles qualifient d’« Académie franco-anglaise pour jeunes dames ». Annonçant un plan d’éducation « aussi similaire que possible à celui qui a inspiré tant de confiance en France », leur brochure met l’accent sur le savoir-vivre et le raffinement qu’offrent leurs écoles afin de rendre les jeunes dames aptes à intégrer « la société raffinée et polie87 ». Avec l’augmentation du nombre d’écoles françaises pour filles aux États-Unis, se met en place un modèle français d’éducation dont le profil mérite qu’on s’y intéresse de plus près88.

Adaptations et changements : l’émergence d’un modèle d’éducation française à l’usage des classes moyennes

52Le zèle missionnaire qui sous-tend les premières fondations dans le midwest diminue avec la multiplication des établissements et l’évolution de la composition ethnique des congrégations. De plus en plus, les congrégations françaises modifient leur objectif principal, qui passe de la régénération de la société à la diffusion du catholicisme, en mettant en œuvre des stratégies différentes selon la classe sociale visée. En s’installant dans le Nouveau Monde, les congrégations font l’expérience de tensions diverses qui se résolvent de manières contrastées. Certaines « s’américanisent » de fait, par un relâchement général des hiérarchies sociales qui jouent un rôle si important en France : entre élèves, les catégories ne sont pas aussi rigides, davantage de contacts sont autorisés entre les religieuses et la communauté extérieure, tandis que la distinction entre sœur laïque chargée des travaux domestiques et sœur de chœur est abolie. D’autres congrégations, dont tout particulièrement le Sacré -Cœur, se raccrochent à certaines traditions françaises et évoluent dans une direction qui distingue de plus en plus leurs institutions des autres académies américaines, qu’elles soient protestantes ou catholiques. Malgré une inévitable adaptation aux mœurs de la société américaine, les religieuses françaises introduisent une façon d’ordonner la vie quotidienne et une vision de l’éducation perçues comme spécifiquement françaises, et non pas juste catholiques.

  • 89 Aux États-Unis, les filles deviennent plus nombreuses que les garçons à suivre un enseignement sec (...)

53Le succès de l’éducation conventuelle française s’explique en partie par la finesse avec laquelle chacune des congrégations s’adapte aux conditions américaines89. Après avoir visité les maisons du Sacré -Cœur, Mère Galitzine souligne dans le rapport qu’elle rédige à son retour en France en 1840 que le succès nécessite de s’adapter aux coutumes américaines et de les respecter plutôt que d’essayer de les changer. Elle avertit ses supérieures de l’importance de reconnaître d’autres formes de croyance et d’autres modes de comportement :

  • 90 ASC (Rome), CIII, USA early history, boîte 4. « Note pour la Supérieure seule » (c. 1840-43), « No (...)

« Mais tout ce qu’on peut dire et faire pour le succès des œuvres et le bien de la Société doit varier suivant les circonstances, les temps, les lieux et les personnes ; ce qui convient dans un moment ne convient plus dans un autre ; c’est la flexibilité d’esprit et le tact dans le choix des moyens qui amènent les bons résultats90. »

  • 91 Les rapports d’inspection soulignent la nécessité de travailler à rendre les élèves plus polies. V (...)

54En pratique, cela signifie par exemple accepter une organisation moins rigide de la vie quotidienne, permettre un large usage de la langue anglaise aussi bien en classe que parmi les religieuses, respecter les préjugés protestants à l’encontre des comportements dominicaux frivoles, ou encore autoriser les externes à se mêler aux pensionnaires. À travers le monde, le Sacré -Cœur insiste cependant sur le fait que ses pensionnats doivent suivre le plan d’études français qui n’est pas traduit en anglais. Le type d’ajustements décrit ci-dessus, de même que le recrutement de religieuses américaines, produit néanmoins une fusion intéressante entre des modes de fonctionnement plus ouverts et plus démocratiques et une insistance durable sur des éléments considérés comme typiquement français, particulièrement la pratique de la langue française et les bonnes manières91.

  • 92 Pour une étude comparative de l’enseignement scientifique, voir Kim Tolley, « Science for Ladies, (...)
  • 93 Les Sœurs de Saint-Joseph viennent de Lyon. La congrégation se divise en 1860 sur la question de l (...)
  • 94 Coburn, Smith, Spirited lives…, p. 164-166. Sœur Frances montre également le déclin des arts d’agr (...)

55Les religieuses françaises adaptent leur programme aux besoins américains tout en conservant ce qui est perçu comme une touche française. L’addition, très tôt, de cours de sciences constitue le changement le plus notable apporté au programme français traditionnel. Dans les écoles du Sacré -Cœur à Saint Louis sur la frontière, les élèves étudient ainsi la philosophie naturelle, l’astronomie, la chimie et la géographie dans les classes supérieures, tandis qu’en 1842 l’académie des religieuses carmélites du Maryland fait également de la publicité pour ses cours de philosophie naturelle, de botanique et d’astronomie92. Tout en vantant la qualité de « l’éducation française convenable » qu’elles offrent dans leur académie, les Sœurs de Saint-Joseph de Carondelet à Saint Louis n’en modifient pas moins son contenu pour s’adapter aux attentes de parents américains en pleine ascension sociale93. Dans les années 1840, leur programme inclut le français, le latin, l’allemand, l’histoire sacrée et profane, la géographie, les mathématiques, la rhétorique, la botanique, la physique, la chimie et l’astronomie. De manière plus révélatrice, cette congrégation repousse de plus en plus l’instruction dans les arts d’agrément au second plan dans ses académies à une époque où, en France, de telles matières continuent de jouer un rôle central parmi les élites. Dès les années 1860, leurs brochures établissent une distinction entre le programme classique, ou d’agrément, et le « programme scientifique anglais94 ».

  • 95 Thomas Low Nicols, Forty Years of American Life, 1821-1861, 1937, cité dans Ewen, The Role of the (...)
  • 96 Voir O’Brien, « French Nuns »…, en particulier p. 164-167.

56L’éducation des filles à la « française » est de plus en plus associée aux élites. Le Sacré- Cœur, en particulier, est perçu comme offrant une éducation « au comportement le plus élégant et le plus à la mode95. » Il est intéressant de noter qu’à mesure que l’effectif de la société s’internationalise, ses écoles se font plus « françaises », avec un engagement plus traditionnel en faveur de l’éducation des filles des « meilleures familles », comme c’était le cas dès le début en France. Cet aspect s’explique en partie par l’« intensité des récits de fondation des congrégations ». En outre, la circulation régulière de lettres imprimées, de rapports annuels et d’inspectrices en tournée contribue à imposer le respect de l’unité et du charisme originel de la société96. La diversité initialement en vigueur au sein des écoles américaines du Sacré-Cœur disparaît graduellement en conséquence.

  • 97 Jay P. Dolan, The Immigrant Church. New York’s Irish and German Catholics, 1815-1865, Notre Dame, (...)
  • 98 En septembre 1860, l’établissement déménage pour un nouveau lieu avec ses 36 pensionnaires, tandis (...)

57Quelques exemples illustrent ce processus. L’école de New York, qui déménage à Manhattanville en 1847, s’adresse à une élite. Sa brochure note en 1864 que « l’éducation de jeunes dames de la classe la plus élevée est l’objet particulier de cet institut », l’importance des frais de pension et de scolarité (250 dollars) garantissant cette exclusivité97. De même, l’établissement qui ouvre à Chicago en 1858 obtient rapidement une réputation parmi les premières familles de la ville, même si la société met également en place une école gratuite qui attire un bien plus grand nombre d’élèves98. Le prospectus de leur Young Ladies’ Seminary note :

« Le programme d’enseignement comprend les diverses branches aussi bien élémentaires qu’avancées d’une éducation supérieure. La correction du maintien, la politesse, la propreté corporelle et les principes de moralité font l’objet d’une attention incessante. Un équipement chimique et philosophique excellent constitue une addition de valeur aux moyens d’instruction. La langue française est couramment et constamment parlée dans cette institution. »

  • 99 The Chicago Times and Herald, 23 août 1860, dans ibid., p. 392-393.
  • 100 Pour des exemples de programmes d’éducation dans ces écoles, voir les annexes dans Brewer, Nuns…

58Outre les matières intellectuelles, les religieuses offrent des cours d’économie domestique pour un tarif de base de 140 dollars pour les pensionnaires, tandis que moyennant une somme supplémentaire, les jeunes filles peuvent recevoir des leçons d’allemand, de piano ou de guitare, de dessin et de peinture99. Le programme scolaire au sein des académies du Sacré-Cœur garde de nombreux éléments de l’enseignement français, au-delà de l’usage de la langue et de l’insistance sur la discipline, la politesse et les bonnes manières. Ainsi, l’accent mis sur la grammaire, l’« orthographe » et le « style épistolaire » dans les deux dernières années d’études constituent la trace d’une éducation française raffinée – il n’est en particulier pas courant que le style épistolaire soit enseigné dans les institutions protestantes100.

59L’attrait qu’exerce ce type d’éducation se mesure en partie par la présence ininterrompue de protestantes au sein des établissements de la société, comme en témoigne le tableau suivant :

  • 101 Source : Brewer, Nuns…, p. 89. Elle indique également qu’entre 1841 et 1851, l’académie de Saint L (...)

Tableau III : Élèves de l’académie du Sacré-Cœur Chicago et Lake Forest, 1858-1910101

Tableau III : Élèves de l’académie du Sacré-Cœur Chicago et Lake Forest, 1858-1910101
  • 102 Pour une étude de l’attraction qu’exercent sur les protestantes les écoles catholiques et la vie a (...)
  • 103 Montay, The History…, p. 393.

60La présence de jeunes filles protestantes ne signifie pas que les rituels et les leçons catholiques revêtent une importance moindre dans la vie quotidienne102. À Chicago, on met explicitement en garde les élèves potentielles : « On exige de toutes les jeunes dames, dans l’intérêt de la régularité, qu’elles se conforment au culte public de la maison103. »

  • 104 « The Woman Question », Catholic World, mai 1869, cité dans Brewer, Nuns…, p. 59-61.
  • 105 Ewen, The Role of the Nun…, p. 100.

61La « touche française » dans l’éducation des filles aux États -Unis constitue plus qu’une simple question d’élitisme social parmi les élèves. Elle est également associée à une insistance pédagogique sur les talents d’agrément que les catholiques américains déplorent de plus en plus, particulièrement alors que se développe une éducation universitaire plus sérieuse à l’usage des femmes. Le journal Catholic World critique les académies conventuelles en 1869 pour l’importance excessive qu’elles accordent aux manières élégantes, aux sentiments et aux talents d’agrément, qualités que le journaliste considère plus appropriées aux dispositions sociales de l’Europe104. La musique est cependant très appréciée. Évoquant le programme des Sœurs de la Charité à Frederick, en Virginie, Theodora Guérin, Mère Supérieure des Sœurs de la Providence de Saint Mary of the Woods, s’exclame : « Elles enseignent les diverses sciences qu’on ne voit guère dans nos écoles françaises, mais elles excellent en musique, ce qui est quelque chose d’indispensable dans ce pays, même pour les pauvres. Pas de piano, pas d’élèves ! Tel est l’esprit de ce pays – la Musique et la Vapeur105. »

  • 106 Pour une description vivante d’événements de ce type, voir Sister Mary Christina, « Early American (...)
  • 107 Agnes Repplier, In Our Convent Days, Boston, Houghton, Mifflin and Cie, 1905, p. 184. M. Ewen soulig (...)

62Plus largement, ces pensionnats introduisent une administration de la vie quotidienne qui, malgré des adaptations, revêt une tonalité française distincte. De fait, la perception que les religieuses françaises produisent des demoiselles courtoises, raffinées et possédant de bonnes manières dérive largement du projet disciplinaire décrit au chapitre vi. Les méthodes pédagogiques, notamment celles inspirées des Jésuites, se retrouvent de l’autre côté de l’Atlantique pratiquement intactes. Les académies françaises mettent en particulier en place un système de bons points hebdomadaires ainsi qu’une distribution solennelle des prix qui reproduisent l’émulation tant prisée par les pédagogues français. Sont également empruntées aux traditions françaises les cérémonies de remise des prix élaborées connues sur le sol américain sous le nom d’Exhibition Day106. De même, l’accent mis sur la mémorisation est également très important, au moins au sein des pensionnats du Sacré- Cœur, si l’on doit en croire la description amusante de la célèbre essayiste Agnes Repplier : « Un concours dans quoi que ce soit était une calamité sans nom. Cela signifiait des heures de travail en plus, un apprentissage par cœur forcené de faits, juste bons à être oubliés, et l’épreuve ahurissante d’être interrogée devant toute l’école107. »

  • 108 Repplier, In Our Convent Days…, p. 59-60.
  • 109 Mary Elliott, « School Days at the Sacred Heart », Putnam’s Magazine, mars 1870, p. 275-286.

63Ce qui distingue le plus clairement les institutions françaises de leurs homologues américaines est cette insistance sur les règles, les règlements et la discipline, même lorsque ceux-ci sont modifiés pour s’adapter aux mœurs américaines. Dans ses mémoires décrivant son expérience au Sacré- Cœur à Philadephie, Agnes Repplier conclut : « J’aurais tendance à penser que l’habitude de retenue produite par cette douce inflexibilité de la discipline, ce sens subtil de la méthode et des proportions, était le dérivé le plus précieux de notre éducation108. » En tant qu’élève, elle s’irrite contre le contrôle constant, la sonnerie de la cloche et l’usage du français, mais semble néanmoins avoir intériorisé les leçons de retenue que ses maîtresses cherchaient à leur instiller. Ceci est d’autant plus frappant que ses mémoires témoignent de la manière dont ses camarades et elles se rebellent contre les règles qui régissent la vie quotidienne, à tel point qu’elle est finalement renvoyée de l’académie. L’insistance sur les règles apparaît dans d’autres descriptions, à l’image de celle-ci, qui concerne un pensionnat français dans les années 1870 : « Une Dame et une sœur laïque dorment dans chaque dortoir, et ni le jour ni la nuit, de l’entrée à la sortie du couvent, jamais les élèves ne sont laissées seules. Aucune communication n’est permise avec les externes, aucun livre ni aucun périodique ne sont lus sans avoir été examinés. » Dans le même temps, les règles ne sont clairement pas aussi strictes qu’en France, puisque dans cet établissement, les filles sont surprises en train de jouer aux cartes à plusieurs reprises avant que la supérieure ne décide de mettre un terme à ce passe-temps109.

  • 110 Mary McCarthy, Memories of a Catholic Girlhood, Harmondsworth, Penguin, 1957, p. 89.
  • 111 Elliot, « School Days »…, citations p. 286 et p. 285.

64Les mémoires de l’écrivain Mary McCarthy, rédigés des décennies après ceux d’Agnes Repplier, constituent un témoignage éloquent de la persistance de la « touche française » de l’éducation du Sacré- Cœur. Placée à onze ans au couvent de Forest Ridge à Seattle, en 1923, Mary McCarthy souligne l’influence exercée sur elle par « une congrégation extrêmement centralisée, obéissant à l’autorité avec une précision d’horloge. Leurs institutions suivent un modèle élaboré pour elles en France au début du xixe siècle – taillé et écimé comme un jardin et majestueux comme un menuet110 ». Intimidée par les termes français et par l’austérité de la vie quotidienne, elle décrit un environnement régi par des règles qui sont constamment mises à mal, et où les rituels formels prennent le pas sur le contenu. Cette vision critique de l’éducation française au xxe siècle ne rend peut-être pas justice à la manière dont le Sacré- Cœur a adapté son éducation aux coutumes américaines, mais donne clairement à voir la manière dont une jeune Américaine ressent le caractère étranger et français de la congrégation, encore cent ans après son arrivée aux États-Unis. Si Mary Elliot déclare, quant à elle, que bien que « l’atmosphère tout entière que nous respirions ait comporté un fort côté surnaturel et détaché de ce monde, elle ne nous paraissait pas étrangère », ses mémoires n’en mettent pas moins tout du long l’accent sur les religieuses qui ne parlent que le français, sur la bibliothécaire qui exsude une « vraie piété française douce et sentimentale », et sur le fait que cette congrégation établisse une distinction entre dames et sœurs converses. On peut supposer que les familles choisissent de placer leurs filles dans une école de ce type en partie précisément à cause de ces différences111.

  • 112 Voir Ann Taves, The Household of Faith : Roman Catholic Devotions in Mid-Nineteenth Century Americ (...)
  • 113 Elle montre cependant également que les religieuses catholiques allemandes se raccrochent davantag (...)

65L’accent mis sur la discipline, le silence et les rituels de la piété mariale distingue évidemment l’éducation au couvent de son homologue protestante112. Mais y a-t-il quelque chose de spécifiquement français dans cette forme d’éducation catholique ? Les similarités entre les écoles catholiques tenues par des religieuses venant d’Irlande, d’Allemagne, de France ou d’Amérique sont clairement bien plus importantes que leurs différences. Margaret Thompson démontre de manière convainquante la relative flexibilité de la vie religieuse dans le contexte américain113. Doit-on alors en conclure que dans le dernier quart du siècle la mission civilisatrice française aux États -Unis est à bout de force, et que les religieuses françaises ont été absorbées dans le melting pot ?

66Je ne le crois pas. Le fait de recentrer les objectifs éducatifs sur le catholicisme plutôt que sur l’apport de la civilisation a un impact énorme sur la société américaine dans son ensemble : les sœurs françaises et leurs écoles occupent une place importante dans l’histoire de la transformation du tissu de la vie religieuse américaine. Mais les répercussions de leur action vont plus loin encore. Bien que les congrégations se soient adaptées et ajustées à la vie américaine, un grand nombre d’entre elles maintiennent la réputation soigneusement cultivée d’offrir une éducation « à la française » aux filles des familles riches ou bourgeoises. À partir des années 1870 et 1880, cela signifie former une jeune femme distinguée s’exprimant avec facilité, capable de converser en français et de jouer son rôle d’hôtesse dans un salon. Au sein de l’établissement, une éducation à la française implique une formation non mixte – alors que les high schools américaines pratiquent la coéducation –, relativement peu de contacts sociaux entre les classes, une surveillance stricte, et une charge de travail scolaire exigeante où la mémorisation joue un rôle important. Le fait que les écoles continuent de se présenter comme offrant un modèle français d’éducation suggère fortement que cette notion représente quelque chose de spécifique pour une société américaine de plus en plus diversifiée.

  • 114 Voir Anne O’Connor, « The Revolution in Girls’ Secondary Education in Ireland, 1860-1910 », Mary C (...)
  • 115 Michèle Cohen, Fashioning Masculinity. National Identity and Language in the Eighteenth Century, L (...)

67Les traces d’un modèle français d’éducation des filles apparaissent dans des sources dispersées à travers l’Europe occidentale et l’Amérique du Nord. L’historienne Anne O’Connor a noté l’importance énorme que revêt pour les familles bourgeoises irlandaises le fait que leurs filles apprennent le français et acquièrent les atours d’une éducation à la française. Les pensionnats français rencontrent un succès rapide parce qu’ils offrent « un avantage que [les parents] auraient dû sinon aller chercher à l’étranger ». Pour les Irlandais, ce type d’éducation signifie des leçons de « politesse, de maintien, de bonne conduite, d’ordre, de régularité, et d’application », mais implique également l’émulation à travers un système élaboré de prix, ainsi qu’une formation au bon goût114. Pour Sissy O’Brien, qui a fréquenté le pensionnat des Fidèles Compagnes de Jésus à Bruff, dans le comté de Limerick en Irlande, l’éducation à la française est une langue, une discipline et une manière d’organiser la vie quotidienne. Dans ses mémoires, The Farm by Lough Gur, elle décrit Nanny lui disant « ça, c’est la façon française de faire un lit : toutes les règles sont françaises ». Pour des familles en pleine ascension sociale partout dans le monde occidental, l’éducation française transmet les vertus que sont la politesse et le goût. Dans le même temps, le modèle français d’éducation qui avait été en vigueur pour les garçons à l’époque moderne commence à perdre de son influence. À partir des années 1850, le prestige attaché à l’éducation à la française est sexué, au moins au sein du monde anglo-saxon : dans le cas des filles, cette formation produit des femmes du monde raffinées, tandis que dans celui des garçons, elle est considérée comme ayant un petit côté efféminé. Michèle Cohen a montré de façon convainquante le caractère sexué des attitudes britanniques à l’égard de la langue française : au xixe siècle, elle a acquis des caractéristiques féminines. Pour les garçons, l’apprentissage de cette langue relève de la superficialité, tandis que pour les filles, le français constitue un élément de mesure du sérieux des études115.

  • 116 « Convent Boarding Schools for Young Ladies », Fraser’s Magazine, juin 1874, p. 784.

68Que l’éducation française soit perçue de manière positive dans certains milieux n’exclut pas l’apparition d’un anti-catholicisme viscéral aussi bien aux États -Unis qu’en Angleterre. L’épisode le plus choquant est sans doute l’incendie du couvent des Ursulines à Charlestown, Massachusetts, en 1834, dont les religieuses et leurs pensionnaires ressortent vivantes de justesse. Les livres et les pamphlets anti-catholiques présentent la surveillance mise en œuvre dans les pensionnats français comme une atteinte aux droits de l’individu, tandis que la séparation d’avec la famille est considérée comme une rupture des liens naturels. Globalement, cette forme d’éducation est perçue comme despotique et prude, et plus attachée aux apparences extérieures qu’à la valeur intérieure. Comme en France, les critiques portées contre les écoles conventuelles accusent les religieuses d’être déconnectées du monde moderne, et incapables de former de bonnes épouses et mères domestiques. En 1874, une condamnation mordante dans la revue britannique Fraser’s Magazine reproche aux religieuses d’offrir une éducation qui « déclasse » les jeunes femmes : « Les talents d’agrément superficiels qui constituent le programme ordinaire du couvent se révèlent totalement inutiles au sein du foyer116. » De manière plus scabreuse, une partie de cette littérature emprunte à une tradition anticléricale déjà ancienne pour condamner l’immoralité de la vie au couvent. En soulignant la solitude et la séparation qui caractérisent l’éducation conventuelle, de même que le caractère « anormal » des religieuses, la propagande anti-catholique dénonce implicitement, et parfois explicitement, la relation entre les familles et les écoles qui sous-tendent la mission civilisatrice française.

  • 117 Stoler, Carnal Knowledge…, p. 112-139.

69Inclure les femmes dans l’analyse de cette mission constitue une manière de comprendre la force des impératifs culturels au sein du projet impérial. En particulier, ce type d’analyse met en lumière la manière dont les femmes véhiculent une vision impériale sur des rivages étrangers et cherchent à influencer des sociétés de l’intérieur, par la création d’écoles destinées à répandre des valeurs et des façons d’être françaises. En Afrique, religieuses et laïques cherchent initialement à réformer les familles locales mais, en arrachant les filles à leur famille, elles rendent ces dernières inacceptables comme épouses dans les sociétés autochtones. De ce fait, les enseignantes françaises se voient obligées de réorienter leurs efforts vers les populations européennes ou les familles métisses, laissant un héritage éducatif pour l’avenir. En Algérie, en particulier, les femmes musulmanes disparaissent du projet civilisateur. L’échec à réaliser leur assimilation comme, à un degré moindre, celle des femmes sénégalaises, souligne le caractère ambivalent du discours colonial. Rendre ces femmes semblables aux Françaises était illusoire étant données les résistances à la fois de classe, de race et de genre. L’éducation transmise par les enseignantes françaises a au contraire contribué à « l’apprentissage de la place et de la race », comme l’écrit Ann Stoler, une place clairement inférieure à celle des femmes bourgeoises françaises117.

  • 118 Voir Catherine Hall, « Missionary Stories : Gender and Ethnicity in England in the 1830’s and 1840 (...)

70Dans le monde occidental, les ambitions des enseignantes françaises revêtent d’autres formes et révèlent une dimension nationale à l’œuvre dans le processus de civilisation. En partie portée par les idéaux qui engendrent des réformes en France même, l’éducation « à la française » qui acquiert un renom aux États -Unis et en Angleterre a de nettes connotations de classe118. Bien que ces idéaux trouvent leur origine au sein d’une bourgeoisie en pleine consolidation culturelle, il est frappant de noter la manière dont ils acquièrent une tonalité aristocratique, en particulier dans le contexte d’une société américaine plus démocratique. L’accent mis sur l’acquisition de signes extérieurs de culture, par la langue, les manières et le maintien général, est considéré comme différent et spécifiquement français. Ironiquement, étant donnés les efforts de réformatrices comme Joséphine Bachellery ou Julie-Victoire Daubié, l’éducation des filles à la française acquiert une réputation pour les caractéristiques mêmes que ces femmes ont cherché à éradiquer afin de mettre en place une orientation plus sérieuse et davantage professionnelle. Cela ne signifie pas, bien évidemment, que l’éducation française à l’étranger n’offre qu’un simple vernis, mais suggère néanmoins que l’attention aux manières extérieures et aux talents d’agrément demeure un élément fondamental de la vision bourgeoise française.

Notes

1 Seule la diaspora religieuse a reçu l’attention des chercheurs jusqu’à présent, voir Élisabeth Dufourcq, Les Congrégations religieuses féminines hors d’Europe de Richelieu à nos jours. Histoire naturelle d’une diaspora, 4 vol., Paris, Librairie de l’Inde, 1993. Voir également son ouvrage plus synthétique, Les Aventurières de Dieu. Trois siècles d’histoire missionnaire française, Paris, Lattès, 1993.

2 Pour une approche similaire, voir Caroline Bledsoe, « The Cultural Transformation of Western Education in Sierra Leone », dans Hélène d’Almeida-Topor, Catherine Coquery-Vidrovitch, Odile Goerg, Françoise Guitart (éd.), Les Jeunes en Afrique. Évolution et rôle (xixe-xxe siècles), Paris, L’Harmattan, 1992, vol. 1, p. 383-406.

3 Pour une approche de la colonisation dans cette perspective, voir Ann Stoler, Carnal Knowledge and Imperial Power : Race and the Intimate in Colonial Rule, Berkeley, University of California Press, 2002.

4 Discours dans une école de Saint-Joseph de Cluny en 1897, cité dans Geneviève Lecuir-Nemo, Femmes et vocation missionnaire. Permanence des congrégations féminines au Sénégal de 1819 à 1960 : adaptation ou mutation ? Impact et insertion, Thèse d’histoire, université Paris I, 1995, p. 481.

5 Sabine Méa, « La colonisation par les femmes », Le Rappel, 16 mars 1883.

6 Voir, en particulier, Shirley Ardener, Hillary Callan (éd.), The Incorporated Wife, Londres, Croom Helm, 1984.

7 Les archives coloniales révèlent la présence de nombreuses enseignantes laïques en Algérie à compter de l’occupation française dans les années 1830. Malheureusement, il est bien plus difficile d’élucider leurs motivations.

8 Voir Patricia Lorcin, Imperial Identities : Stereotyping, Prejudice and Race in Colonial Algeria, New York, St Martins Press, 1995.

9 Voir William B. Cohen, Français et Africains. Les noirs dans le regard des Blancs (1530-1880), Paris, Gallimard, 1981 (Éd. américaine 1980), p. 172-182.

10 Pour l’analyse classique des doctrines françaises de l’assimilation et de l’association pour la fi n du siècle, voir Raymond Betts, Assimilation and Association in French Colonial Theory, 1890-1914, New York, Columbia University Press, 1961.

11 Pour une approche théorique de l’assimilation en contexte colonial, voir Homi Bhabha, « Of Mimicry and Man : The Ambivalence of Colonial Discourse », October, 28, 1984, p. 125-133.

12 Alice Conklin, A Mission to Civilize : The Republican Idea of Empire in France and West Africa, 1895-1930, Stanford, Stanford University Press, 1997. Pour une étude qui s’intéresse à la fois à l’histoire religieuse et à l’histoire coloniale, voir Françoise Raison-Jourde, Bible et pouvoir à Madagascar au xixe siècle. Invention d’une identité chrétienne et construction de l’État, Paris, Karthala, 1991.

13 Voir Bernard Salvaing, Les Missionnaires à la rencontre de l’Afrique au xixe siècle, Paris, L’Harmattan, 1995.

14 Voir Nemo, « Vocation missionnaire »…, p. 78. Yvonne Turin, Femmes et religieuses…, p. 215, note de même le désir de se porter volontaire pour partir en mission à l’étranger jusqu’aux environs de 1870.

15 Outre des travaux de recherche publiés, mon étude se fonde sur les archives de la congrégation missionnaire de Saint-Joseph de Cluny, sur celles des Sœurs de la Doctrine Chrétienne de Nancy, et sur celles du Sacré-Cœur.

16 ADC, Entretiens familiers, 1843-1851, partie historique, p. 284.

17 Ibid., p. 44 ; lettre du 21 fév. 1841.

18 Ibid., p. 44 ; lettre du 5 mars 1841.

19 Ibid., p. 188.

20 Cité dans Marie-Edmonde Renson, « Les sœurs de la Doctrine Chrétienne en Algérie. Fondation et expansion », dans Jacques Bombardier, Anne-Marie Lepage (éd.), Histoire des Sœurs de la Doctrine chrétienne en Algérie, vol. 4, L’expansion au Luxembourg et en Algérie, Nancy, Doctrine chrétienne, 1999, p. 216.

21 Jacqueline Ravelomanana-Randrianjafinimana, Histoire de l’éducation des jeunes filles malgaches du xvie siècle au milieu du xxe siècle. Exemple Merina à Madagascar à la recherche du Bien-être, Imarivolanitra, Éditions Antso, 1996, p. 213-214 ; Sébastien Heinrich, Les Missionnaires oblats de Marie Immaculée et le personnel des missions sous leur juridiction en Afrique Australe de 1851 à 1910, Mémoire de maîtrise, université de Strasbourg II, 1995, p. 46.

22 Lettre de la mère supérieure, Émilie de Vialar à un membre de sa famille en France, 21 avril 1836, cité dans Esprit Darbon, Émilie de Vialar, fondatrice de la congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de l’Apparition, Souvenirs et documents, Marseille, Impr. de l’Oratoire Saint-Léon, 1901. Voir aussi Sarah Curtis, « Émilie de Vialar and the Religious Reconquest of Algeria », French Historical Studies, 29, 2006, p. 261-292.

23 Projet de lettre à un ministre, 31 octobre 1824, cité dans Lecuir-Nemo, Femmes et vocation…, p. 170. Voir également Geneviève Nemo, Anne-Marie Javouhey, fondatrice de la congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny (1779-1851), Paris, Karthala, 2001.

24 Les sœurs lisent probablement essentiellement des documents religieux sur l’idéal missionnaire, notamment les bulletins internes et les Annales de la Propagation de la Foi.

25 B. Salvaing note que les missionnaires catholiques masculins ont tendance à considérer les Africaines comme sources de perversions morales. Je n’ai pas rencontré cette attitude parmi les religieuses. Salvaing, Les Missionnaires…, p. 245-251. La notice nécrologique de Louise Leclerc, qui finit par être en charge de l’ensemble des établissements algériens des Sœurs de la Doctrine Chrétienne, mentionne une préparation au départ qui inclut une description des coutumes algériennes : « Ce qui les amusa beaucoup fut le détail des principales absurdités de l’Islamisme », ADC, Entretiens familiers…, p. 1843-1851, partie historique, p. 325.

26 Javouhey, Anne-Marie Javouhey…, p. 112. Pour une étude générale des attitudes françaises à l’égard des Africains, voir Cohen, Français et Africains… Il note que, à la différence des scientifiques qui s’inspirent de plus en plus d’arguments racistes pour soutenir l’idée d’une infériorité africaine, les missionnaires ont tendance à croire davantage dans des possibilités de changement.

27 Ceci apparaît peut-être de la manière la plus évidente dans les actions de Mgr Lavigerie en Algérie. Pour une vue globale des activités missionnaires françaises, voir Salvaing, Les Missionnaires…, en particulier p. 65-79.

28 Pour l’histoire sexuée des missions utilisant des sources anglaises, voir Sherry Ardner, Fiona Bowie, Deborah Kirkwood (éd.), Women and Missions. Past and Present, Anthropological and Historical Perspectives, Oxford, Berg, 1933 ; Waltraud Haas, Mission History from the Woman’s Point of View. Texts and Documents, 13, Bâle, Basler Mission, 1989 ; Huber, Lutkehaus (éd.), Gendered Mission…

29 Centre des archives d’Outre-Mer [par la suite CAOM], F801746, rapport de Dupuch au gouverneur général d’Algérie, 21 janv. 1845.

30 ADC, Annales religieuses, 1852-1867, notice sur Mère Thècle Braulot, p. 500. Yvonne Turin utilise ces mêmes sources dans son livre, Femmes et religieuses…, p. 209-212.

31 En 1852, huit écoles dans la province d’Alger éduquent 1 162 élèves ; quatorze établissements dans la province de Constantine accueillent 1 911 élèves. Entre 1861 et 1867, elles fondent seize écoles privées et quatre pensionnats. Renson, « Les sœurs »…, dans Bombardier, Lepage, Histoire des Sœurs…, vol. 4, p. 268-269.

32 CAOM, F801564. Pour plus de renseignements sur ces premières écoles, voir Entretiens familiers…, vol. 1, Partie historique. Dans l’est de la France, d’où est originaire cette congrégation, ses activités connaissent la même diversité. Pour l’histoire de cet ordre, voir Jacques Bombardier, Histoire des Sœurs de la Doctrine chrétienne de Nancy. Les Sœurs de la Doctrine chrétienne de Nancy durant le dix-neuvième siècle. Relèvement et essor, 1789-1914, Nancy, Doctrine chrétienne, 1999.

33 CAOM, Gouvernement général d’Algérie [par la suite GGA], 22S2 ainsi que F801564. H. Hartoch reçoit un salaire de 1 200 francs par an, ce qui constitue un salaire décent.

34 CAOM, F801564, lettre du 16 fév. 1836 de Lepeschaux, inspecteur de l’éducation à l’intendant civil.

35 CAOM, GGA, 22 S2, lettre aux membres du Conseil d’administration, 31 janvier 1846.

36 Lecuir-Nemo, Femmes et vocation…, p. 128, citation du gouverneur général, le Baron Roger, 19 août 1825, p. 157. En 1835, on estime qu’il y a environ 880 habitants européens à Saint-Louis. La présence française dans cette région connue sous le nom des Quatre Communes remontant au xviiie siècle, on trouve là une population bien plus importante de familles mulâtres qu’en Algérie.

37 Pour des études sur cette école, voir Lecuir-Nemo, Femmes et vocation…, et Denise Bouche, L’Enseignement dans les territoires français de l’Afrique occidentale de 1817 à 1920, Thèse d’État, université Paris I, 1974, p. 400-424.

38 CAOM, SEN/XVIII/25.

39 L’impact de cette expérience est plutôt limité : une femme est renvoyée au Sénégal en 1829, une autre est envoyée à Mana, colonie agricole en Guyane française, et une troisième reste en France pour développer ses talents musicaux et meurt à Limoux en 1831. Lecuir-Nemo, Femmes et vocation…, p. 169 ; citation p. 172. Trois des élèves africains masculins reviennent en tant que prêtres dans les années 1840, Paule Brasseur, « Missions catholiques et administration française sur la côte d’Afrique de 1815 à 1870 », Revue française d’histoire d’Outre-Mer, 62, 1975, p. 421.

40 G. Lecuir-Nemo propose l’estimation suivante du nombre d’élèves, Femmes et vocation…, p.416 :

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41 Cité dans ibid., p. 430.

42 ADC, Annales religieuses (1852-1857), 1853, p. 23. En Algérie, les orphelinats sont parmi les rares institutions où les filles arabes reçoivent une certaine forme d’éducation.

43 Cité dans Lecuir- Nemo, Femmes et vocation…, p. 139.

44 Julia Clancy-Smith, « Islam, Gender, and Identities in the Making of French Algeria, 1830-1962 », dans Julia Clancy-Smith, Frances Gouda (éd.), Domesticating the Empire. Race, Gender, and Family Life in French and Dutch Colonialism, Charlottesville, University of Virginia Press, 1998, p. 166.

45 Cela ne veut pas dire que l’arrivée d’enseignantes blanches dans les colonies contribue à l’augmentation de la ségrégation raciale caractéristique des cultures impériales, mais plutôt que la nature évolutive de la mission civilisatrice produit une vision de plus en plus nationale de la féminité française qui rend les objectifs d’assimilation développés dans un premier temps caducs.

46 Un décret présidentiel du 14 juillet 1850 met en place ces écoles.

47 En réalité, les écoles masculines en accueillent quelques-uns.

48 Yvonne Turin, Affrontements culturels dans l’Algérie coloniale. Écoles, médecine, religion, 1830-1880, Paris, François Maspero, 1971, p. 156-303 ; Antoine Léon, Colonisation, enseignement et éducation, Paris, L’Harmattan, 1991, p. 122-130. À la date de 1870, 39 écoles de ce type au total ont été fondées, dont quatre pour filles. À cette même date, cependant, il n’y a que 1 800 élèves dans ces établissements, et toutes les écoles de filles, sauf une, ont disparu.

49 CAOM, GGA, 22 S 2, Note explicative sur l’institution de Mme Allix aux membres du conseil supérieur de l’administration, 5 mars 1846. Ses initiatives éducatives sont mentionnées dans Turin, Affrontements culturels…, p. 52-56, 268-276.

50 CAOM, GGA, 22 S 2, « Rapport sur les écoles maures-françaises » du recteur Delacroix au gouverneur général, 15 fév. 1853.

51 Ibid., « Rapport des dames inspectrices de l’école musulmane des filles », s. d. [après 1853].

52 Ibid., « Rapport du comité des dames inspectrices des écoles arabes-françaises de jeunes filles », envoyé au préfet d’Alger, 7 décembre 1858.

53 Les écoles arabes-françaises pour garçons rencontrent également des difficultés, et attirent essentiellement les pauvres.

54 CAOM, GGA, 22 S 2, lettre du chef de la section au directeur général du 8 août 1861.

55 Cité dans Turin, Affrontements culturels…, p. 276.

56 Voir en particulier Stoler, Carnal Knowledge…, p. 41-78.

57 Cité dans Léon, Colonisation…, p. 142.

58 Lecuir-Nemo, Femmes et vocation…, p. 453. Le terme d’« assimilés » renvoie aux Sénégalais qui ont assimilé la culture française ; ce sont souvent des familles métisses.

59 Bouche, L’Enseignement dans les territoires…, p. 415.

60 Lec uir-Nemo, Femmes et vocation…, p. 502-506.

61 Ibid., p. 509-540. Les Filles du Saint-Cœur de Marie sont considérées comme une filiale des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny jusqu’en 1904 ; comme ces dernières, ces religieuses africaines parlent le français, leur règle interdisant l’usage du wolof.

62 Voir Conklin, A Mission to Civilize…, p. 130-141.

63 Voir Susan O’Brien, « French Nuns in Nineteenth-Century England », Past and Present, 154, 1997, p. 142-180. Elle s’intéresse plus spécifiquement à des sources concernant les Fidèles Compagnes de Jésus, le Sacré-Cœur, et les Sœurs de la Charité. Voir également son article « Terra Incognita : The Nun in Nineteenth-Century England », Past and Present, 121, 1985, p. 110-140. Pour une discussion similaire de la persistance du « caractère français » parmi les congrégations catholiques en Angleterre, voir Dom Aidan Bellenger, « France and England : The English Female Religious from Reform to World War », dans Tallett, Atkin (éd.), Catholicism in Britain…, p. 3-11.

64 Patricia Byrne, « Sisters of Saint-Joseph : Americanization of a French Tradition », U.S. Catholic Historian, 5, 1986, p. 241-272.

65 Cité dans Adèle Cahier, Vie de la Vénérable Mère Barat…, vol. 2, p. 87.

66 O’Brien, « French Nuns »…, p. 154, 156. En 1870, elles accueillent environ 350 000 élèves en externats. Voir aussi Rev. W. J. Battersby (FSC), « Educational Work of the Religious Orders of Women, 1850-1950 », dans George Andrew Beck (éd.), The English Catholics, 1850-1950. Essays to Commemorate the Centenary of the Restoration of the Hierarchy of England and Wales, Londres, Burns Oates, 1950, p. 337-364.

67 Langlois, Le Catholicisme…, p. 440.

68 Des religieuses françaises sont bien évidemment présentes en Amérique du Nord, notamment au Canada, bien plus tôt. Voir l’étude sur Marie de l’Incarnation au Québec au xviie siècle, Natalie Zemon Davies, Women on the Margins. Three Seventeenth-Century Lives, Cambridge, Harvard University Press, 1995.

69 Cité dans Carol K. Coburn, Martha Smith, Spirited Lives. How Nuns Shaped Catholic Culture and American Life, 1836-1920, Chapel Hill, University of North Carolina Press, 1999, p. 38.

70 Voir Louise Callan, Philippine Duchesne, Une femme, une pionnière, une sainte, 1769-1852, Clermont-Ferrand, impr. G. de Bussac, 1985 (Éd. américaine 1937).

71 Dufourcq, Les Congrégations religieuses féminines…, p. 343.

72 Voir Sister Catherine Frances, The Convent School of French Origin in the United States, 1727 to 1843, Philadelphia, 1936, ainsi que Mary Ewen, The Role of the Nun in Nineteenth-Century America, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1984.

73 Voir Mary J. Oates, « Catholic Female Academies on the Frontier », U.S. Catholic Historian, 12, 1994, p. 121-136, et Marcel Launay, Les Catholiques des États-Unis, Paris, Desclée, 1990, en particulier p. 47-78.

74 Annales de la Propagande de la Foi, 1 (s. d.), cité dans Dufourcq, Les Congrégations religieuses féminines…, p. 214.

75 Le Sacré-Cœur arrive à Saint Louis en 1818 ; Philippine Duchesne ne part fonder la mission de Sugar Creek pour les Potawatomi qu’en 1842. Pour des détails sur le développement du Sacré-Cœur en Amérique, voir Catherine Mooney, Philippine Duchesne, A Woman with the Poor, New York, Paulist Press, 1990.

76 L’expression « créole » est utilisée dans cette période pour désigner les populations d’origine européenne, nées aux États-Unis.

77 Cité dans Callan, Philippine Duchesne…, p. 163 (lettre du 29 janv. 1819).

78 ASC (Poitiers ), Lettres annuelles, 1841-43, p. 65-79.

79 Nikola Baumgarten, « Education and Democracy in Frontier St. Louis ; The Society of the Sacred Heart », History of Education Quarterly, 34, 1994, p. 171-192.

80 Deux points nuancent la vision « démocratique » de l’éducation que suggère cette diversité. D’une part, les orphelines sont mises à contribution pour aider aux tâches domestiques, alors que les écoles sont perpétuellement en manque de personnel. D’autre part, les religieuses ont certes éduqué des jeunes filles noires, mais elles ne montrent aucune répugnance particulière pour l’institution de l’esclavage, ayant elles-mêmes huit esclaves en 1834. Comme chez les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny au Sénégal, la bonne volonté s’agissant d’éduquer des jeunes filles noires ne va pas jusqu’à les placer à côté des élèves blanches sur les bancs de l’école. Voir Mooney, Philippine Duchesne…, p. 132.

81 Voir Callan, Philippine Duchesne…, p. 503.

82 Commentant les tensions au sein de la communauté américaine du Sacré-Cœur, l’évêque Rosati poursuit : « Je crains extrêmement ce désir excessif d’élargir la maison, de la faire ressembler davantage aux maisons françaises, et de mettre les maisons ici sur le même pied qu’elles […]. Dans ce pays, nous n’avons ni les ressources, ni de nombreux catholiques riches. » Cité dans Mooney, Philippine Duchesne…, p. 203-204.

83 Voir Coburn, Smith, Spirited Lives…, sur les Sœurs de Saint-Joseph aux États-Unis.

84 Eileen Brewer, Nuns and the Education of American Catholic Women, 1860-1920, Chicago, Loyola University Press, 1987, p. 8-10.

85 ASC (Rome), CIII, USA early history, boîte 4. « Note pour la Supérieure seule » (c. 1840-43), « Notes de la Mère Galitzine sur l’Amérique ».

86 Prospectus de 1827 pour la Young Ladies’ Academy au Couvent de la Visitation, reproduit dans Barbara Misner, S. C. S. C., « Highly Respectable and Accomplished Ladies » : Catholic Women Religious in America, 1790-1850, New York, Garland Press, 1988, p. 273.

87 Records of the American Catholic Historical Society, 59, 1848, p. 175.

88 E. Brewer a chiffré le développement des académies catholiques européennes aux États-Unis, mais ne les sépare pas par origine nationale : en 1847, on trouve 47 académies catholiques, 91 en 1850, 202 en 1860 et 511 en 1880, Brewer, Nuns…, p. 15.

89 Aux États-Unis, les filles deviennent plus nombreuses que les garçons à suivre un enseignement secondaire. Les académies catholiques françaises occupent une place importante dans ce phénomène. En 1915, un rapport sur les écoles catholiques révèle la présence de 557 écoles secondaires pour filles accueillant 39 740 élèves, à comparer aux 438 établissements secondaires pour garçons qui éduquent 34 798 élèves. Voir Coburn, Smith, Spirited Lives…, p. 281.

90 ASC (Rome), CIII, USA early history, boîte 4. « Note pour la Supérieure seule » (c. 1840-43), « Notes de la Mère Galitzine sur l’Amérique ».

91 Les rapports d’inspection soulignent la nécessité de travailler à rendre les élèves plus polies. Voir les rapports d’inspection pour les différentes maisons américaines dans ASC (Rome), section CIV.

92 Pour une étude comparative de l’enseignement scientifique, voir Kim Tolley, « Science for Ladies, Classics for Gentlemen : A Comparative Analysis of Scientific Subjects in the Curricular of Boys’ and Girls’ Secondary Schools in the United States », History of Education Quarterly, 36, 1996, p. 129-153. En France, le Sacré-Cœur n’introduit de telles matières qu’en 1852.

93 Les Sœurs de Saint-Joseph viennent de Lyon. La congrégation se divise en 1860 sur la question de l’indépendance par rapport à la France, les Sœurs de Saint-Joseph de Carondelet devenant une communauté distincte basée en Amérique.

94 Coburn, Smith, Spirited lives…, p. 164-166. Sœur Frances montre également le déclin des arts d’agrément et l’émergence de « sujets plus austères », comme les matières classiques et les mathématiques, voir The Convent School…, p. 221.

95 Thomas Low Nicols, Forty Years of American Life, 1821-1861, 1937, cité dans Ewen, The Role of the Nun…, p. 92.

96 Voir O’Brien, « French Nuns »…, en particulier p. 164-167.

97 Jay P. Dolan, The Immigrant Church. New York’s Irish and German Catholics, 1815-1865, Notre Dame, University of Notre Dame Press, 1983, p. 113.

98 En septembre 1860, l’établissement déménage pour un nouveau lieu avec ses 36 pensionnaires, tandis que l’école gratuite accueille 300 élèves. Mary Innocenta Montay, The History of Catholic Secondary Education in the Archdiocese of Chicago, Washington, D. C., University of America Press, 1953, p. 43.

99 The Chicago Times and Herald, 23 août 1860, dans ibid., p. 392-393.

100 Pour des exemples de programmes d’éducation dans ces écoles, voir les annexes dans Brewer, Nuns…

101 Source : Brewer, Nuns…, p. 89. Elle indique également qu’entre 1841 et 1851, l’académie de Saint Louis éduque 255 protestantes sur un total de 531 élèves (48 %), tandis qu’à l’académie Clifton de Cincinnati dans les années 1870, on trouve 91 jeunes protestantes pour un total de 192 élèves (47 %).

102 Pour une étude de l’attraction qu’exercent sur les protestantes les écoles catholiques et la vie au couvent, voir Joseph Mannard, « Converts in Convents : Protestant Women and the Social Appeal of Catholic Religious Life in Antebellum America », Records of the American Catholic Historical Society of Philadelphia, 104, 1993, p. 79-90.

103 Montay, The History…, p. 393.

104 « The Woman Question », Catholic World, mai 1869, cité dans Brewer, Nuns…, p. 59-61.

105 Ewen, The Role of the Nun…, p. 100.

106 Pour une description vivante d’événements de ce type, voir Sister Mary Christina, « Early American Convent Schools », The Catholic Educational Review, 39, 1941, p. 30-35.

107 Agnes Repplier, In Our Convent Days, Boston, Houghton, Mifflin and Cie, 1905, p. 184. M. Ewen souligne également la persistance de traditions pédagogiques françaises dans les écoles américaines, The Role of the Nun…, p. 98-99. Le Sacré-Cœur, plus que d’autres institutions, encourage la compétition entre les élèves, voir Brewer, Nuns…, p. 58.

108 Repplier, In Our Convent Days…, p. 59-60.

109 Mary Elliott, « School Days at the Sacred Heart », Putnam’s Magazine, mars 1870, p. 275-286.

110 Mary McCarthy, Memories of a Catholic Girlhood, Harmondsworth, Penguin, 1957, p. 89.

111 Elliot, « School Days »…, citations p. 286 et p. 285.

112 Voir Ann Taves, The Household of Faith : Roman Catholic Devotions in Mid-Nineteenth Century America, Notre Dame, University of Notre Dame Press, 1986.

113 Elle montre cependant également que les religieuses catholiques allemandes se raccrochent davantage à leur identité ethnique en Amérique que d’autres groupes nationaux, mais qu’elles ne semblent pourtant pas avoir disséminé une vision de l’éducation des filles spécifique. Margaret Susan Thompson, « Sisterhood and Power : Class, Culture, and Ethnicity in the American Convent », Colby Library Quarterly, 25, 1989, p. 149-175.

114 Voir Anne O’Connor, « The Revolution in Girls’ Secondary Education in Ireland, 1860-1910 », Mary Cullen (éd.), Girls Don’t Do Honours. Irish Women in Education in the 19th and 20th Centuries, Dublin, Women’s Education Bureau, 1987, p. 39.

115 Michèle Cohen, Fashioning Masculinity. National Identity and Language in the Eighteenth Century, Londres, Routledge, 1996, en particulier p. 87-110.

116 « Convent Boarding Schools for Young Ladies », Fraser’s Magazine, juin 1874, p. 784.

117 Stoler, Carnal Knowledge…, p. 112-139.

118 Voir Catherine Hall, « Missionary Stories : Gender and Ethnicity in England in the 1830’s and 1840’s », White, Male and Middle Class. Explorations in Feminism and History, New York, Routledge, 1992, p. 205-254.

List of illustrations

Title Tableau III : Élèves de l’académie du Sacré-Cœur Chicago et Lake Forest, 1858-1910101
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/6079/img-1.png
File image/png, 9,4k

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