Chapitre VII. Batailles politiques autour de l’esprit des femmes (1850-1900)
p. 261-295
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Texte intégral
1C’est dans les années qui suivent la Révolution de 1848 que sont déterminés les termes du débat concernant l’éducation des filles aussi bien pour la bourgeoisie que pour les classes populaires. La loi Falloux de 1850 donne un coup de fouet à l’enseignement primaire féminin en exigeant une école publique dans chaque commune de 800 habitants, mais permet également aux religieuses d’acquérir une position de plus en plus prédominante. Avec l’avènement d’un Empire plus libéral dans les années 1860, réapparaît un débat public portant sur les buts et les objectifs de l’éducation en général, tandis que dans ce climat de plus en plus chargé politiquement, les discussions sur l’enseignement des filles prennent un ton polémique et constituent l’un des cris de ralliement d’une opposition républicaine renaissante. Faisant écho aux déclarations antérieures de Michelet contre l’influence exercée par le clergé sur les femmes, des figures politiques comme Jules Simon et Jules Ferry font entrer l’éducation des filles dans le débat public1. En particulier, ces politiciens font de la vie familiale et des relations entre mari et femme une question politique :
« Aujourd’hui il y a une lutte sourde, mais persistante, entre la société d’autrefois, l’Ancien Régime avec son édifice de regrets, de croyances et d’institutions qui n’accepte pas la démocratie moderne, et la société qui procède de la Révolution française. Or, dans ce combat, la femme ne peut plus être neutre ; les optimistes, qui ne veulent pas voir le fond des choses, peuvent se figurer que le rôle de la femme est nul, qu’elle ne prend pas part à la bataille, mais ils ne s’aperçoivent pas du secret et persistant appui qu’elle apporte à cette société qui s’en va et que nous voulons chasser sans retour […] celui qui tient la femme, celui-là tient tout, d’abord parce qu’il tient l’enfant, ensuite parce qu’il tient le mari […]. »
2Ferry conclut ce discours fréquemment cité en affirmant que l’éducation des filles est la clé de la politique démocratique : « Il faut que la démocratie choisisse, sous peine de mort ; il faut choisir, citoyens ; il faut que la femme appartienne à la science ou qu’elle appartienne à l’Église2. »
3Si de telles déclarations ne sont pas nouvelles dans les années 1860, leur impact est cependant bien plus fort, et elles sont considérées avec beaucoup d’attention par le ministère de l’Instruction publique. Avec la nomination du ministre libéral Victor Duruy en 1863, les républicains anticléricaux se trouvent un champion partageant leur point de vue et, pour la première fois depuis la fondation par Napoléon Ier des établissements de la Légion d’honneur, les familles de la bourgeoisie découvrent un homme politique qui reconnaît avec finesse l’importance politique de l’éducation de leurs filles, bien que ce soit en des termes qui diffèrent quelque peu de ceux de l’empereur une soixantaine d’années auparavant.
4La décision de Duruy de créer des cours secondaires pour les filles place brièvement le genre et la culture bourgeoise au centre des débats politiques à la fin des années 1860. Dans l’agitation qui entoure ces cours, le clergé, les féministes et les républicains énoncent toute une série de positions qui révèlent non seulement la force des visions traditionnelles catholiques de la femme, mais également l’apparition de nouvelles identités professionnelles. Le caractère polémique du débat contribue à durcir et à radicaliser les positions aussi bien individuelles que collectives à propos de la place des femmes au sein de la société française, et mettent en lumière une opposition stricte entre des attitudes cléricales et anticléricales3. Ce que l’on a moins remarqué, cependant, c’est l’introduction par ce débat des rapports de genre dans les discussions portant sur qui doit enseigner aux filles.
5Ce chapitre commence par examiner la manière dont l’État tente de mettre en place un enseignement secondaire féminin, d’abord par le biais des cours secondaires de Duruy, puis par la création des lycées et des collèges en 1880. Je m’intéresserai en particulier à la rhétorique employée pour disqualifier les institutions et les enseignantes existantes, aussi bien laïques que religieuses. Au même moment, la réapparition d’une presse féministe et le développement d’organisations soutenant la cause des femmes permettent l’émergence d’un point de vue quelque peu différent sur l’éducation des filles, qui s’inspire largement des discours antérieurs sur la professionnalisation, mais obtient une audience bien plus large dans le cadre d’une société en cours de démocratisation. En outre, l’usage de comparaisons avec d’autres contextes nationaux offre aux féministes ainsi qu’à leurs collègues anticléricaux un instrument politique pour critiquer les paradigmes éducatifs en vigueur au sein de la société française. Enfin, ce chapitre se termine par une analyse de la réponse religieuse et cléricale à ces débats. La volonté de l’Église de maintenir son contrôle sur l’esprit des femmes entraîne des réponses politiques diverses, dont toutes ne sont pas conservatrices.
L’État contre l’emprise de l’Église
6Victor Duruy est nommé ministre de l’Instruction publique en 1863. Bien qu’il soit libéral et déiste, cet historien de cinquante-deux ans a obtenu les faveurs de l’empereur et a été nommé inspecteur de l’académie de Paris en 1861. Sa désignation au poste de ministre n’en constitue pas moins une surprise, qui témoigne de son intégrité et de l’estime de Napoléon III pour ses tentatives de réforme. Le premier acte de Duruy en apprenant sa nomination est d’envoyer à l’empereur un programme d’action qui inclut l’organisation de l’éducation des filles : « Une partie de nos embarras actuels proviennent, affirme-t-il, de ce que nous avons laissé cette éducation aux mains de gens qui ne sont ni de leur temps ni de leur pays4. » Les résultats de l’enquête sur l’enseignement secondaire qu’il lance en 1864 – analysés au chapitre précédent – contribuent à confirmer son impression que les religieuses dominent l’éducation des filles. Sa solution consiste alors à recommander la création de cours secondaires, amorçant ainsi l’intervention de l’État français dans l’enseignement secondaire féminin5. Si elle se fonde sur ce qui apparaît comme un consensus culturel sur la nécessité de développer les écoles de filles, l’initiative de Duruy n’en représente pas moins une réponse extrêmement politique au « problème » de l’éducation féminine.
Les cours Duruy
7L’appel à la réforme de Duruy commence par l’affirmation qu’« Il faut fonder l’enseignement secondaire des filles qui, à vrai dire, n’existe pas en France6 ». Il propose la création de cours secondaires – et non pas de pensionnats – afin d’améliorer la vie familiale de la bourgeoisie :
« C’est au foyer domestique, dans le sanctuaire de la famille, que la jeune fille reçoit l’éducation du cœur et les premiers enseignements de la religion […]. Mais, pour fortifier son jugement et orner son intelligence, pour apprendre à gouverner son esprit et à se mettre en état de porter avec un autre le poids des devoirs et des responsabilités de la vie, sans sortir du rôle que la nature lui assigne, il faut à la femme une instruction forte et simple, qui offre au sentiment religieux l’appui d’un sens droit et aux entraînements de l’imagination l’obstacle d’une raison éclairée7. »
8La décision de reléguer l’enseignement religieux à la maison ou au sein des Églises représente une rupture importante avec l’éducation des filles en institution, même si les objectifs fixés à cette nouvelle forme d’instruction féminine sont loin d’être révolutionnaires. En distinguant l’instruction de l’éducation, les cours proposent « la combinaison d’une instruction littéraire générale, de l’étude des langues vivantes et du dessin, avec la démonstration pratique des vérités scientifiques ». En principe, le cycle d’études de trois à quatre ans ressemble à l’enseignement secondaire spécial des garçons, qui exclut également l’étude du latin et du grec. En terme de contenu, les cours Duruy se distinguent peu des programmes alors en vigueur dans les meilleurs pensionnats. Comme la plupart des maîtresses de pension, Duruy souligne que ces cours ne sont pas destinés à produire des bas-bleus, mais plutôt des femmes informées et rationnelles destinées à la sphère privée. Les préoccupations professionnelles n’en sont pourtant pas absentes, même si la rhétorique publique du ministre ne met pas l’accent sur elles dans un premier temps. Ses écrits privés confirment qu’il voit bien la nécessité d’ouvrir des « carrières honorables » aux femmes, ses cours étant également censés former des enseignantes du secondaire qualifiées8.
9L’État est cependant peu désireux d’utiliser des fonds publics pour ces cours, de sorte que ce sont les instances dirigeantes des villes qui sont encouragées à prendre l’initiative, à fournir un local et à rétribuer les professeurs grâce aux frais payés par les élèves. L’absence d’enseignantes qualifiées conduit Duruy à recommander l’emploi de professeurs masculins venant des établissements secondaires. Des cours sous la direction d’hommes existaient déjà en France, en particulier à Paris. Ce qui distingue l’initiative de Duruy, cependant, c’est la volonté d’organiser cette offre éducative en un cycle de trois à quatre ans, de sorte que chacun des cours participe d’un programme d’enseignement cohérent. Il est prévu que les filles suivent cet enseignement de quatorze à dix-huit ans, accompagnées par leur mère ou leur gouvernante, comme cela avait été le cas pour les cours maternels de David Lévi-Alvarès. Duruy souhaite différencier son initiative des rassemblements mondains auxquels donnent lieu les conférences au Collège de France, même s’il fait l’éloge des réunions de ce type en province. En 1866, il écrit à l’impératrice Eugénie à propos des conférences offertes dans l’académie de Nancy :
« Ces causeries du soir, sur les lettres, la science ou l’art, sont pour elles [les femmes] une diversion agréable et utile aux banalités de la vie provinciale, et remplissent dans une certaine mesure, le vide où nous laissons leur esprit. Je ne voudrais pas en faire des bas-bleus. Mais l’influence de la mère sur l’éducation du fils et sur la direction de ses idées est trop grande pour qu’on ne s’inquiète pas de voir les femmes rester étrangères à la vie intellectuelle du monde moderne9. »
10Entre 1867 et 1870, environ soixante cours ouvrent à travers la France, un grand nombre d’entre eux connaissant cependant un échec au bout de moins d’un an, tandis qu’en 1870, la guerre franco-prussienne met fin à cette expérience réformatrice libérale. En 1878, ne survivent que dix cours10. Leur contenu effectif varie largement de ville en ville, bien que dans la plupart des cas aucun réel cycle d’étude n’ait été mis en place, les cours ayant fermé très rapidement. L’analyse de vingt-neuf programmes d’études par Françoise Mayeur confirme néanmoins que dans la plupart des cas les villes offrent une gamme de cours relativement étendue11. L’existence d’un système de souscription signifie cependant que les élèves ne sont pas tenues de respecter cette diversité, mais sélectionnent et choisissent les matières qui les intéressent. En outre, le refus général de passer des examens fait que les cours ressemblent davantage à des réunions mondaines que leur créateur ne l’avait souhaité. À Nîmes, par exemple, ils commencent par une dictée, puis les élèves prennent des notes. Les travaux écrits sont corrigés et annotés sans aucune explication orale « pour ne pas froisser les personnes » ; en outre, les élèves ne passent pas d’examens12.
11Les cours rencontrent leur plus franc succès dans les villes possédant une population bourgeoise non catholique importante, comme à Bordeaux, Montpellier, Nîmes, Guebwiller, Wissembourg et Mulhouse, ainsi que dans celles où l’on trouve une forte tradition libérale ou républicaine, comme à Rouen, Orléans, Amiens, Périgueux et Auxerre13. L’offre institutionnelle locale à l’usage des filles détermine également souvent leur sort. Dans les grandes villes, comme Toulouse ou Strasbourg, où existent des pensionnats aussi bien religieux que laïcs de bonne réputation, aucun cours ne voit le jour. En outre, la force de l’opposition cléricale les condamne à Nantes, Brest, Angers, Laval et au Mans14. L’attitude des enseignantes laïques locales vis-à-vis des cours peut faire la différence, ainsi à Clamecy (Nièvre) où Mme Germenot enrôle massivement ses élèves, à Vesoul, dans l’est, où Mlle Hirsch fait de même, et à Metz, où Mme Mamer contribue à leur succès15. Ailleurs, cependant, les maîtresses laïques les perçoivent comme une forme de concurrence, comme à Périgueux, ou craignent une réaction cléricale dans le cas où elles y enverraient leurs élèves. À Avignon, une directrice déclare ainsi au principal du lycée : « Je suis tellement effrayée de l’idée de ces cours, que non seulement je ne voudrais pas qu’on pût s’imaginer qu’il me soit venu la pensée d’y conduire mes élèves, mais encore que vous soyez venu m’en faire la proposition ou me sonder seulement à cet égard16. »
12Les rapports administratifs révèlent en outre que, malgré un enthousiasme local occasionnel, la plupart des cours n’attirent à leur apogée que très peu d’élèves, essentiellement protestantes et juives17. Leur coût – qui varie en gros de trente à soixante-dix francs par trimestre – restreint leur accès à la bourgeoisie. Des analyses de l’époque révèlent qu’ils attirent principalement des filles de moyens fonctionnaires, en particulier d’enseignants, de même que des filles d’employés et de commerçants. Quelques familles de l’élite protestante, ainsi que la famille impériale – on compte les nièces de l’impératrice parmi les élèves – y envoient leurs filles, mais la bourgeoisie catholique fuit cette nouvelle création18. L’opposition cléricale, que j’examinerai plus loin dans ce chapitre, condamne l’initiative de Duruy à l’échec, seules 2 000 jeunes femmes ayant au total bénéficié de ces cours entre 1867 et 1880, une petite poignée comparée à toutes celles qui sont éduquées dans les pensionnats. Ces cours méritent néanmoins qu’on s’y intéresse puisqu’ils annoncent l’implication de l’État dans l’enseignement secondaire féminin et son engagement en faveur d’un contenu non religieux. Lorsque Camille Sée lance sa campagne pour la création des collèges et lycées de jeunes filles, l’opinion aussi bien publique que politique est de ce fait déjà familière avec les termes et les enjeux du débat.
La loi Camille Sée
13Le 21 décembre 1880, les républicains votent la loi Camille Sée, créant un système national public de lycées et de collèges pour filles19, parallèlement aux lois dites Ferry portant sur le système primaire. Les dispositions de la loi Sée concernent la bourgeoisie : la couleur et le ton du nouveau système d’enseignement féminin n’entretiennent de ce fait guère de relations avec ceux de l’école primaire, où l’éducation devient obligatoire, gratuite et laïque. Les nouveaux établissements scolaires ne sont ni obligatoires ni gratuits, tandis que la religion reste une matière facultative inscrite au programme. Comme Victor Duruy avant lui, Camille Sée souhaite offrir une éducation sérieuse aux femmes leur permettant de devenir des partenaires intellectuels pour leurs maris. Le rapport présentant la loi décrit les nouveaux établissements comme un moyen pour les femmes de développer leurs facultés intellectuelles afin de retourner dans leurs familles « parées de toutes les grâces de l’esprit et prêtes à remplir [leurs] devoirs de mère, c’est-à-dire d’institutrice20 ». Malgré les demandes faites au même moment par des groupes féministes, la loi Sée crée un système d’enseignement secondaire largement détaché de toute préoccupation professionnelle, le cycle d’études ne menant pas au baccalauréat. En mettant en place un programme séparé, sanctionné par un diplôme réservé aux femmes, les républicains défendant ce projet de loi proclament leur adhésion à une vision culturelle de la féminité bourgeoise qui fait alors déjà l’objet d’attaques. Comme l’a affirmé Françoise Mayeur de manière lapidaire, la préoccupation de Sée est de dépouiller l’instruction des filles de toute considération utilitaire21. Paradoxalement, cette loi, saluée avec enthousiasme par les historiens républicains, se trompe largement dans son évaluation des aspirations en pleine évolution des classes moyennes françaises.
14Les débats autour de cette loi, qui s’étendent de 1878, moment où Camille Sée présente pour la première fois son projet, à décembre 1880, où la solidarité des républicains leur permet de remporter la victoire, révèlent clairement la manière dont la place des femmes au sein de la société française a acquis un sens national et patriotique. Comme l’a montré Philip Nord, les républicains ont fondé le triomphe des institutions et des pratiques démocratiques sur la réforme morale du foyer bourgeois22. Mais le discours républicain lie également l’enseignement secondaire féminin à la démocratie et aux valeurs patriotiques :
« L’absence d’enseignement secondaire pour les femmes entretient l’anarchie intellectuelle de la nation. La plupart des femmes sont restées étrangères aux idées, aux sentiments de la France républicaine et moderne. C’est, dit-on, l’instituteur allemand qui a vaincu la France ; mais la France était à court de soldats et de citoyens. C’est l’institutrice française, c’est la mère française qui formeront pour l’avenir une robuste génération de citoyens et de soldats23. »
15La décision de l’État d’intervenir finalement dans l’enseignement secondaire des filles constitue indubitablement une décision politique, inspirée bien plus par des préoccupations républicaines et nationales que par un souci libéral d’éduquer les femmes en tant qu’individus. Les pédagogues républicains sont bien davantage les disciples de Rousseau que ceux de John Stuart Mill.
16Opposants et défenseurs de la loi se polarisent sur la question de la place de la religion dans le programme. L’association culturelle des femmes et de la religion rend inévitable que la simple suggestion de l’absence d’instruction religieuse dans le programme ne soulève un tollé de la part de l’opposition catholique, qui attaque le projet de loi comme un nouveau pas dans « la suite des entreprises contre Dieu et la religion24 ». Au nom de la liberté de conscience, elle soutient que l’État ne peut refuser à ses coreligionnaires une éducation religieuse. Le sénateur conservateur Pierre Charles Chesnelong, en particulier, dénonce l’intention de l’État d’utiliser des fonds publics pour bannir la religion du programme : « La neutralité religieuse que vous proclamez n’est qu’une chimère, et votre éducation sans Dieu deviendrait, par la force des choses une éducation contre Dieu25. » Finalement, les sénateurs décident par un vote qu’une éducation religieuse donnée par des ministres des différents cultes devra être possible sur demande parentale dans les pensionnats comme dans les externats des nouveaux établissements.
17Le débat sur la question de savoir si les nouvelles institutions doivent prendre la forme de pensionnats ou d’externats soulève un autre ensemble de questions dont les implications témoignent du malaise républicain à l’égard de la professionnalisation de l’enseignement féminin en général. Camille Sée avait proposé la création de pensionnats afin de permettre aux filles venant de zones rurales de bénéficier de cet enseignement. Paul Bert conduit l’opposition face à cet aspect de la loi, et impose finalement la création d’externats ; toutefois les conseils municipaux peuvent voter la mise en place de pensionnats à condition de les financer26. Françoise Mayeur a montré que la défaite de l’option pensionnat reflète un changement important dans les attitudes de la bourgeoisie française à l’égard de la surveillance et de la discipline qui caractérisent ces institutions. À une époque où les pensionnats de garçons commencent à faire l’objet de critiques, les opposants à leur version féminine soutiennent qu’il est déplacé de proposer une telle organisation à l’usage des filles : « Ce régime de claustration, qui tient à la fois de la caserne et du couvent, paraît-il donc tellement enviable qu’on veuille encore l’étendre à l’éducation des filles27 ? » Les pensionnats féminins sont néanmoins déjà largement répandus. D’un point de vue idéologique, l’opposition des républicains souligne leur refus d’assurer l’éducation morale qu’implique la vie au pensionnat. Leurs arguments témoignent en outre davantage d’inquiétudes souterraines portant sur l’apparition de professionnelles à la tête de ces établissements. Le député et ancien ministre de l’Instruction publique Agénor Bardoux exprime on ne peut plus clairement cette inquiétude quand il demande comment l’État créera le « personnel si difficile de l’administration28 ». Manifestement, de tels établissements exigeraient des administratrices, alors que les femmes ne sont pas destinées à des tâches de ce type.
18La loi met en place un cycle d’études de trois ans, avec un programme supplémentaire de deux ans pour les plus ambitieuses. Ces cinq ans d’enseignement secondaire féminin constituent cependant des études de deux ans plus courtes que celles proposées aux garçons. Le programme s’écarte peu de l’offre standard des meilleurs pensionnats : des langues vivantes et l’étude des classiques littéraires français, de l’histoire, et une introduction à des matières scientifiques comme la géométrie, la chimie, la physique et l’histoire naturelle. L’aspect le plus exceptionnel du programme réside dans la décision de remplacer l’instruction religieuse par une instruction morale, bien que les parents puissent demander à ce que leurs filles suivent des cours de religion. Camille Sée s’était prononcé en faveur de l’étude de la philosophie, mais celle-ci est abandonnée au profit de l’instruction morale. Le caractère féminin de ce programme éducatif transparaît dans la volonté de développer la gymnastique afin d’assurer « l’avenir de la race », ainsi que dans la présence de matières comme l’hygiène, l’économie domestique et les travaux d’aiguilles. Trois heures par semaine sont consacrées aux matières artistiques, en particulier le dessin et la musique, étant donnée « l’influence que la femme exerce sur l’art et le goût29 ». Tout compris, cependant, les cours occupent moins de vingt heures par semaine, comparées aux vingt-cinq heures de classe qu’ont en moyenne les garçons en 188030. La volonté républicaine de former des mères françaises apparaît de manière particulièrement nette dans le refus de sanctionner ces études par un diplôme « pratique », le diplôme d’études secondaires n’ouvrant aucune porte, si ce n’est celle du domicile conjugal.
19La question de la professionnalisation réapparaît sans surprise lorsque l’État crée l’École normale supérieure de Sèvres en 1881 pour former les futures femmes professeurs du secondaire destinées à enseigner dans les nouveaux lycées et collèges de jeunes filles. La formation à l’école normale implique la professionnalisation, mais comme l’a montré Jo Burr Margadant dans son étude de cet établissement, la tradition sévrienne est dès le départ déchirée par une contradiction entre la stimulation offerte par la méritocratie républicaine, avec sa foi libérale sous-jacente dans le mérite individuel, et la conviction que la nouvelle profession créera des traditions expressément féminines fondées sur l’idée que la place des femmes est au foyer31. La décision de former des professeurs femmes pour enseigner aux futures enseignantes du secondaire et aux lycéennes n’est cependant pas neutre. Alors qu’on trouve des professeurs hommes ailleurs en Europe, et que les cours Duruy les ont également mis à contribution, quand l’État décide finalement de créer un système d’enseignement secondaire féminin, la nécessité d’avoir des professeurs femmes lui apparaît comme un fait établi. Ainsi que le note un observateur : « Il aurait été impossible, étant donné l’opinion publique dans ce pays, de mettre des hommes à la direction de lycées de jeunes filles32. » Camille Sée encourage activement la féminisation de la profession d’enseignant du secondaire pour deux raisons. D’une part, il soutient qu’il est important d’offrir des possibilités d’activité professionnelle aux femmes de la bourgeoisie victimes de revers de fortune. D’autre part, il insiste sur l’aptitude particulière des femmes pour l’enseignement, en reprenant des arguments élaborés aux lendemains de la Révolution. En naturalisant le potentiel pédagogique des femmes, Sée réaffirme implicitement les implications socialement conservatrices de sa réforme. Les républicains veulent certes des épouses et des mères rationnelles et capables de réflexion, mais ils sont très loin de défendre la mise en place d’une nouvelle conception des rôles sexués qui aurait conduit les femmes à mener une vie plus active dans la sphère publique.
20La création d’un système public d’établissements d’enseignement secondaire pour filles en 1880 reflète néanmoins un changement majeur dans les politiques éducatives françaises, même si l’opinion publique demeure largement indifférente33. L’éducation bourgeoise des filles n’est plus le privilège d’initiatives privées, qu’elles soient religieuses ou laïques. En termes pratiques, cependant, la volonté des républicains de former de « futures mères d’hommes » ne représente pas une rupture radicale avec la conception napoléonienne élaborée près de quatre-vingts ans auparavant. Tandis que les catholiques déplorent la création de ce que le sénateur Desbassayns de Richemont décrit comme « l’aile féminine de l’Université », les féministes regrettent rapidement l’échec du nouveau programme à promouvoir des intérêts professionnels féminins. Hubertine Auclert, en particulier, dénonce les points faibles de la loi Sée :
« La loi sur l’instruction secondaire pour les filles a été votée par les Chambres, mais le statu quo subsiste, la situation fausse restera pour les femmes […]. Parce qu’aussi longtemps que les femmes ne pourront acquérir qu’un savoir qui ne s’utilise pas, elles ne vaudront rien par ce savoir, rien par elles-mêmes ; elles ne vaudront que par l’argent qu’elles possèdent34. »
La position féministe sur l’éducation des filles
21Bien que les féministes en tant que telles jouent un rôle négligeable dans la décision de l’État de créer des lycées et collèges de jeunes filles, elles utilisent néanmoins la question de l’éducation des filles pour développer une argumentation politique sur la nécessité de concevoir différemment les rôles et les attributs des sexes35. Pour les féministes, comme pour les réformateurs républicains, la question de savoir qui contrôle l’esprit des femmes est un point important. En considérant plus précisément la manière dont ces dernières feraient usage de leur esprit, elles font cependant passer le débat de la famille à la société civile. Les voix « féministes » de la Révolution française, de la période saint-simonienne et de la Révolution de 1848 ont toutes abordé la question de l’éducation des filles, mais ce n’est que dans les années 1860 et 1870 que celle-ci devient un problème explicitement politique, alors que des personnes comme Julie-Victoire Daubié remettent en question la place des femmes au sein de l’économie politique française. En soutenant la nécessité d’offrir aux femmes les moyens d’acquérir leur indépendance économique, les voix féministes lient la réforme de l’éducation à des transformations bien plus vastes au sein de la famille, de la société civile et finalement des pratiques politiques. Les féministes soutiennent en général les positions d’hommes comme Victor Duruy et Camille Sée, mais les plus radicales envisagent un avenir très différent du foyer pour les femmes.
22Des thèmes féministes réapparaissent dix ans après 1848, en réponse aux déclarations misogynes ou antiféministes de personnalités intellectuelles de gauche, notamment Jules Michelet et Pierre-Joseph Proudhon36. Bien connu pour sa fameuse déclaration de 1846, selon laquelle seuls deux rôles sont possibles pour les femmes, celui de ménagère ou celui de courtisane, Proudhon développe davantage ses points de vue antiféministes dans des écrits comme De la justice dans la Révolution et dans l’Église (1858) et La Pornocratie, ou les femmes dans les temps modernes (1875). Son texte de 1858 propose une analyse prétendument scientifique destinée à démontrer « l’infériorité physique, intellectuelle et morale » des femmes. Les écrits de Michelet, comme L’Amour (1858) et La Femme (1860), sont plus expansifs dans leurs louanges des attributs proprement féminins, mais développent de même un argument sur la différence des femmes et leur infériorité hiérarchique par rapport aux hommes. Arrivant à un moment où la biologie scientifique tend à établir l’infériorité « naturelle » de la femme par rapport à l’homme, ces affirmations suscitent de nombreuses réponses. Bien qu’elles soient beaucoup moins connues que les écrivains masculins, des femmes comme Juliette Lambert et Jenny d’Héricourt rédigent des contre-arguments détaillés qui constituent un fonds commun de concepts disponibles pour des batailles ultérieures. Parmi les thèmes récurrents que développent ces nouvelles voix féministes, se trouve la nécessité de repenser l’esprit et les objectifs de l’éducation féminine.
23Juliette Lambert (plus tard Adam) est la première à attaquer le texte de Proudhon, dans ses Idées anti-proudhonniennes sur l’amour, la femme et le mariage (1858). Fille d’une personnalité républicaine importante dans sa ville natale de Picardie, elle obtient une reconnaissance nationale à la fois par le salon qu’elle tient à Paris et par le biais de son magazine littéraire influent, La Nouvelle revue. En 1858, cependant, elle n’est qu’une jeune femme de vingt-deux ans, quoique liée à des personnalités intellectuelles importantes, comme Charles Fauvety et Charles Renouvier37. Dans son texte, elle réfute les arguments de Proudhon, mais insiste également sur le fait que pour que les femmes assument des responsabilités au sein de la société française, il faut qu’elles soient éduquées en vue d’un avenir professionnel : le travail seul ayant émancipé l’homme, le travail seul émancipera la femme38. Selon elle, l’état navrant de l’éducation des femmes produit de simples poupées, alors qu’il faut qu’elles acquièrent le sentiment de leur individualité afin de devenir des personnes autonomes. Son autobiographie souligne le caractère éclectique de sa propre expérience en matière d’éducation : si elle reconnaît avoir tiré un certain profit de son éducation formelle au sein d’un pensionnat, elle attribue la notoriété qu’elle a acquise par la suite davantage aux leçons et aux encouragements de son père. Celui-ci lui recommande de chercher un vrai travail pour acquérir son indépendance et pouvoir exercer sa liberté de pensée. Elle a sans aucun doute intériorisé cette leçon, puisqu’elle établit un lien entre son éducation, son travail et sa décision de répondre à Proudhon39.
24Comme sa contemporaine, la féministe protestante Jenny d’Héricourt considère également l’éducation des femmes comme un élément clé de leur émancipation :
« Il est radicalement faux que la nature ait fait les hommes rationnels et les femmes sentimentales ; c’est l’éducation et les mœurs qui les font ainsi : sentiments et rationalité sont également partagés. Si l’organe s’étiole, c’est défaut d’exercice ; s’il se développe, c’est par la même loi qui fait le bras fort chez le boulanger, et le mollet gros chez le danseur. Le cerveau, voilà l’instrument du progrès40. »
25Réfutant les témoignages bibliques, historiques et naturels que Proudhon rassemble dans son texte misogyne, elle poursuit en plaidant en faveur de possibilités professionnelles pour les femmes. Ce plaidoyer se fonde clairement sur sa propre expérience : avant de devenir sage-femme, elle a été enseignante et propriétaire d’un pensionnat rue de Picpus à Paris, et est donc bien placée pour comprendre l’importance de l’éducation41.
26L’appel féministe en faveur de l’amélioration de l’enseignement féminin s’inspire fréquemment des arguments républicains et anticléricaux analysés auparavant : en réformant l’éducation, on régénérerait la vie familiale. C’est précisément cet argument que développe le discours d’ouverture de Maria Deraismes au Grand Orient en 1867 : « [Il faut] l’instruction complète des femmes ; le véritable élément du progrès est là. Il ne faut plus que le foyer soit seulement le milieu des pensées étroites, des calculs mesquins ; il ne faut plus enfin que les grandes idées passent devant le seuil de la porte sans qu’on leur fasse signe d’entrer42. » Grande oratrice, Maria Deraismes consacre sa vie adulte à la promotion des droits des femmes et à leur émancipation. Elle collabore en particulier avec Léon Richer dans le journal féministe Le Droit des femmes (1869-1891), et est l’une des membres fondatrices de l’Association pour le droit des femmes. Ses conférences et son engagement politique en faveur de la cause républicaine anticléricale font d’elle une personnalité publique : en 1881, elle fait office de vice-présidente lors du premier Congrès Anticlérical national tandis qu’en 1882, elle devient la première femme membre d’une loge maçonnique, Les Libres Penseurs du Pecq. Moins radicale qu’une personne comme Hubertine Auclert, qui consacre son énergie à l’obtention du droit de vote, Maria Deraismes se concentre sur les facteurs historiques, moraux, religieux et sociaux qui maintiennent les femmes dans un état de soumission à l’égard des hommes. Sa conviction souvent répétée est que leur infériorité n’est pas un fait naturel mais une invention humaine, et que l’éducation, en particulier sa version religieuse, en est largement responsable. Elle affirme que l’éducation féminine fautive alors en vigueur est non seulement une catastrophe pour la famille, mais également pour la nation tout entière : « L’élimination de la femme dans la gestion des intérêts généraux cause un dommage considérable aux nations et entrave leur marche43. » Selon elle, les femmes sont capables d’administrer, de travailler et de créer sur le même plan que les hommes :
« À l’occasion, elles savent très bien administrer, elles conduisent très bien les affaires, et beaucoup d’entre elles ont fait fortune… Dans les arts, dans les sciences, en politique, en littérature, des femmes se sont élevées jusqu’au génie. Quand une femme, dans une circonstance déterminée est inférieure à l’homme, c’est qu’elle n’a pas reçu la même éducation professionnelle44. »
27Sur un ton plus prosaïque, l’hebdomadaire féministe Le Droit des femmes (fondé en avril 1869) réitère le message disant qu’il faut que les femmes développent leurs capacités à raisonner afin d’assumer leurs responsabilités au sein de la société civile et d’exercer un pouvoir45. Des articles fréquents sur l’éducation des filles rendent compte de développements dans l’enseignement professionnel, et traitent des cours Duruy et de l’enseignement supérieur. Les arguments en faveur d’une telle éducation sont rarement formulés en termes libéraux ou individuels : les auteurs reprennent au contraire l’argument républicain classique fondé sur la nécessité d’améliorer la vie familiale. C’est là le point de vue développé par Félix Hément dans le premier numéro du journal en avril 1869 :
« À ce double point de vue de mieux former les femmes pour la société où elles vivent et les mères pour leur rôle providentiel, c’est donc bien temps qu’une instruction solide et appropriée ne soit plus le privilège des hommes. En partageant ce privilège, ce sont encore les hommes qui retireront le plus grand bien-être46. »
28Le journal fait également connaître au public l’existence d’associations, comme la Société de revendication des droits de la femme d’André Léo. Justifiant leur création d’une école primaire laïque, cette dernière, ainsi que ses cosignataires féministes, affirment :
« Le nœud de toutes nos difficultés et la fin de toutes nos luttes, c’est un enseignement nouveau pour la société nouvelle […]. L’œuvre qu’ils ont choisie est l’école, et pour commencer naturellement, l’école primaire. Mais une école faite pour préparer des citoyennes et non des sujettes ; pour développer la raison, non pour l’égarer ; pour aider l’initiative de l’enfant au lieu de la combattre47. »
29L’ardente socialiste Hubertine Auclert considère également l’éducation des femmes comme une question essentielle. Inversant l’argument traditionnel, elle déclare avec insistance :
« Il faut que les femmes votent pour pouvoir s’instruire. Les jeunes filles n’auront une instruction sérieuse, une instruction scientifique et rationnelle que quand les femmes auront le droit de discuter les budgets, d’apporter une balance dans le budget de l’instruction publique et de mettre dans chacun de ses plateaux l’égalité du point de départ pour tous les enfants, c’est-à-dire autant d’école, autant de science pour les filles que pour les garçons48. »
30Logiquement, elle insiste sur le fait que l’éducation et la citoyenneté sont intimement liées, mais se moque ouvertement de ceux qui soutiennent qu’il faut que les femmes acquièrent de l’instruction avant de se voir octroyer le droit de vote, en faisant remarquer en 1881 que les hommes illettrés et sans éducation sont autorisés à voter.
31Les féministes trouvent une aide dans leur tentative pour promouvoir l’enseignement féminin au niveau primaire dans la Ligue de l’Enseignement de Jean Macé, fondée en 1866. Particulièrement bien implantée dans le nord et l’est, la Ligue s’engage essentiellement en faveur de la mixité dans l’éducation populaire, mais est également attentive aux besoins des filles de la bourgeoisie : à Marseille, l’association phocéenne pour l’instruction des deux sexes insiste ainsi sur les possibilités émancipatrices de l’éducation et attire 2 500 membres49. Les alliances féministes avec les francs-maçons et les républicains confèrent un ton décidément anticlérical à leurs appels en faveur d’une meilleure éducation des filles, transformant cette question en une lutte ouvertement politique entre républicains libéraux partisans de la raison et catholiques défenseurs de la foi50. Les objectifs de cette éducation restent néanmoins souvent extrêmement traditionnels. Richer lui-même affirme :
« [Qu’] il ne s’agit pas de faire suivre partout et toujours aux deux sexes des études absolument identiques. Non. Étant donné la différence des fonctions qui incombent à l’homme, d’une part, à la femme, de l’autre, ce qu’on demande pour la femme, c’est une instruction équivalente à celle que reçoit l’homme. Cette instruction peut être différente si la femme le souhaite elle-même mais non inférieure51. »
32En fin de compte, l’appel féministe en faveur d’une réforme acquiert son maximum de mordant quand il touche à la question de l’enseignement professionnel. Julie-Victoire Daubié, en particulier, amène la discussion sur l’éducation sur un terrain neuf lorsqu’elle développe une argumentation favorable à des changements permettant aux femmes d’acquérir une plus grande indépendance au sein de la sphère économique.
Éducation, professionnalisation et indépendance féminine : la contribution de Julie-Victoire Daubié
33Les années 1860 voient l’émergence d’un grand nombre d’institutions et d’associations nouvelles encourageant la professionnalisation de l’éducation des filles. Cette période constitue également un grand moment de réflexion sur les objectifs de l’éducation des garçons, avec l’apparition de l’enseignement secondaire spécial. Étant donnés ces développements en matière d’éducation masculine, ainsi que le climat intellectuel qui permet à des personnalités comme Juliette Adam, Jenny d’Héricourt et Maria Deraismes d’acquérir une certaine notoriété, la multiplication des écoles professionnelles, suivant l’exemple de la Société fondée par Élisa Lemonnier en 1862, apparaît moins surprenante. La plupart de ces initiatives se mettent en place avec des objectifs idéologiques à la fois républicains et anticléricaux. À Saint-Étienne, par exemple, le conseil municipal réclame la création d’une école supérieure pour filles en 1867 : « Il s’agit de faire la pépinière d’où sortiraient des sujets capables, pouvant aborder toutes les carrières, la comptabilité, le dessin et l’enseignement, et combien d’autres qui seraient encore mieux remplies par des femmes que par certains hommes52. » Finalement, la ville ouvre un cours secondaire sur le modèle préconisé par Duruy – et donc avec une orientation professionnelle moins marquée –, mais, à la différence des autres cours de ce type, celui-ci est gratuit et fonctionne jusqu’en 1889. Le développement de cours professionnels pour filles commence sérieusement à la fin des années 1860, accompagné par la multiplication d’une littérature pédagogique spécifique53. Comme les écoles primaires supérieures, ces initiatives sont inspirées par une volonté d’offrir davantage de possibilités aux filles des classes moyennes, mais elles n’ont pas d’objectifs féministes explicites54, ces derniers étant surtout apparents au sein de quelques associations isolées dont les membres lient explicitement l’éducation et l’émancipation des femmes, comme c’est le cas de la Société libre pour l’enseignement professionnel des jeunes filles d’Élisa Lemonnier et de Mme Adolphe Bertillon, ainsi que de la Société de Revendication des Droits civils de la Femme d’André Léo, fondée en 186955.
34Comme Joséphine Bachellery durant la Monarchie de Juillet, quelques enseignantes adoptent des positions ouvertement féministes et utilisent leur expérience en tant qu’éducatrices pour argumenter en faveur de la nécessité de repenser l’éducation des filles. Céleste Hardouin compte parmi les plus hardies d’entre elles : directrice d’un pensionnat parisien, elle rompt avec Léon Richer, plus modéré, en 1875 afin de fonder la Ligue française pour l’amélioration du sort des femmes56. Deux autres maîtresses de pension jouent dans un registre plus tempéré. La plus connue, Joséphine de Marchef-Girard, enseignante et future directrice du collège Sévigné, reproche aux établissements libres le fait qu’ils ne « répondent ni aux exigences du présent, ni aux préoccupations de l’avenir », tandis que les institutions religieuses échouent à inspirer le sentiment de « la patrie, de la société, du monde, ou de la famille57 ». Joséphine de Marchef-Girard souscrit pleinement à une vision domestique du rôle de la femme au sein de la société, ce qui n’exclut pas, selon elle, la nécessité de former un corps professionnel de professeurs femmes58. Directrice, Mme Caubet-Darius recommande de même au gouvernement la création d’une école normale supérieure pour femmes en 1869, en reprenant dans une large mesure les idées développées par Joséphine Bachellery en 184859. De plus en plus, les éducatrices repoussent les limites de la sphère féminine.
35Le plaidoyer le plus élaboré en faveur du droit des femmes à une éducation professionnelle est celui de Julie-Victoire Daubié, qui privilégie l’éducation dans son analyse de la triste condition de la « femme pauvre ». Connue comme la première femme à obtenir le diplôme du baccalauréat en France en 1861, elle consacre sa vie adulte à servir la cause féminine, et écrit également dans le journal féministe Le Droit des femmes. En 1859, sa réponse primée à un concours organisé par l’académie impériale de Lyon attire l’attention du public sur ses idées. Son essai en réponse à la question de savoir comment améliorer la situation économique des femmes principalement en terme moral est d’abord publié dans le Journal des économistes. Revue de la science économique et de la statistique, entre 1862 et 1865, puis paraît en version abrégée en 1866 sous le titre La Femme pauvre au xixe siècle60. Ce dernier ouvrage est réédité en 1870 après avoir reçu une mention honorable à l’Exposition universelle de 186761. Actuellement salué comme un classique féministe, le texte de Julie-Victoire Daubié mérite une attention particulière pour la manière dont il mêle les questions économiques et morales afin de faire de l’éducation des filles un problème politique.
36Julie-Victoire Daubié consacre bien plus d’un tiers de son texte à l’enseignement féminin, en s’intéressant tout particulièrement à la situation des maîtresses. Son argument principal est que celles-ci souffrent de ce qu’elle qualifie de « monopole conventuel et universitaire ». Par là, elle entend que les enseignantes laïques subissent des discriminations causées par la compétition que leur livrent à la fois les congrégations religieuses et les hommes, au travers des bénéfices qu’ils perçoivent du fait de l’organisation de l’Université française – écoles normales, bourses, etc. Elle souligne en particulier les difficultés que rencontrent les femmes qui travaillent au sein du secteur privé, alors qu’il existe un secteur public masculin puissant dans le domaine de l’éducation. Son essai s’inspire d’arguments féministes et anticléricaux pour dénoncer ensuite les conditions dans lesquelles travaillent les enseignantes laïques :
« Il serait permis d’examiner s’il n’est point dérisoire de parler de liberté d’enseignement devant les privilèges universitaires ; mais je reprends l’objection au point de vue surtout de la concurrence des couvents. Nos pensions sont des établissements libres ! Libres !… Mais de quoi donc, grand Dieu ! si ce n’est de tendre en toute humilité le dos pour recevoir coups de pied et coups de fouet législatifs et ruades conventuelles62. »
37Elle propose ensuite de nombreux exemples destinés à montrer que les femmes laïques souffrent de la compétition injuste des congrégations religieuses, en précisant le coût de l’acquisition d’une école et d’une clientèle pour une femme seule. Dans un autre registre, elle insiste sur la nature sexuée de la politique anticléricale en France, et affirme qu’au sein des combats contemporains, l’Université doit également penser à la place des femmes engagées dans une activité professionnelle :
« Si l’Université, avec sa science, ses subventions et ses privilèges, se plaint de ce qu’elle appelle les empiétements du clergé ; si la lutte qu’elle soutint contre lui, sous le dernier règne, a inspiré des craintes assez sérieuses pour émouvoir l’opinion publique ; si les alarmes d’orateurs illustres et d’écrivains éminents ont pu partager la France en deux camps rivaux, je demande encore une fois qu’on juge de la possibilité d’une lutte pour des femmes pauvres, livrées à l’arbitraire contre les corporations privilégiées, cumulant toujours, et jouissant en sécurité de leur monopole après la défaite d’une téméraire concurrence ; eh quoi ! après nous avoir broyées entre l’enclume universitaire et le marteau clérical vous osez parler de notre liberté63 ! »
38En s’inspirant d’une rhétorique courante, elle associe la difficile condition des enseignantes laïques à celle des prostituées, et décrit les méthodes « mercantiles » des pensionnats en termes évocateurs : « Il leur faut de l’étalage comme aux magasins, de la mise en scène comme aux théâtres, du fard comme aux actrices, et des flatteries comme aux parasites64. » Tout comme Jules Simon écrivant sur l’« ouvrière » au même moment, Julie-Victoire Daubié souligne la limite subtile qui sépare la travailleuse honnête de la femme perdue, mais offre des solutions féministes concrètes qu’évitent ses collègues masculins dans leur volonté de défendre le salaire familial65.
39Son plaidoyer passionné pour que soit reconsidéré le statut des enseignantes constitue en fin de compte un argument politique en faveur d’une nécessaire révision des relations des femmes avec l’État dans le domaine de l’enseignement afin que leur soient offerts les mêmes droits et les mêmes privilèges qu’aux hommes. En soulignant les avantages dont bénéficient les hommes dans le domaine de l’enseignement féminin, elle pose la question de savoir pourquoi les femmes ne profitent pas des mêmes privilèges dans l’éducation des garçons. Surtout, elle se prononce en faveur d’une éducation commune aux filles et aux garçons : « Dès que le but de toute science est d’exposer des vérités, un mode d’enseignement qui ne pourrait s’appliquer aux deux sexes serait mauvais par là même. » Comme beaucoup d’autres avant elle, Julie-Victoire Daubié s’inspire de l’argument portant sur la vie familiale, tout en lui conférant un tour féministe politique en insistant également sur les droits des femmes en tant qu’individus : « À côté des avantages sociaux de cette éducation commune se placent les droits personnels de la femme ; contribuable au même titre que l’homme, elle doit trouver la même sécurité et la même initiative que lui pour les carrières professionnelles66. » Pour elle, l’émancipation des femmes va de pair avec leur accès à l’enseignement supérieur qui ouvre alors les portes des professions libérales67. Si elle conclut finalement que le moment n’est pas encore venu de créer une université féminine en France, toutes les autres solutions qu’elle préconise mettent l’accent sur la nécessité d’offrir aux femmes les mêmes possibilités économiques, professionnelles et personnelles qu’aux hommes. En déplaçant la discussion concernant l’éducation féminine du terrain de la politique familiale à celui de l’économie et de l’État, Julie-Victoire Daubié souligne la nature politique de la réflexion contemporaine sur les rôles sexués, mais montre également la manière dont cette réflexion s’enracine dans des stéréotypes nationaux dont il convient de questionner les fondements.
Des usages politiques de la comparaison
40La bataille pour le contrôle de l’esprit des femmes a lieu en France à un moment où les questions d’éducation acquièrent une dimension internationale. Les Expositions universelles sont l’occasion pour les pays d’étaler leurs innovations, y compris dans le domaine scolaire. En France, l’intérêt pour les systèmes éducatifs étrangers se développe dans la seconde moitié du siècle, alors qu’hommes politiques et réformateurs tentent de structurer une offre éducative de plus en plus diversifiée68. Les années qui suivent la défaite de 1870 engendrent également un vaste questionnement des méthodes et des valeurs de l’enseignement français, la victoire prussienne étant fréquemment attribuée à la supériorité de l’instituteur allemand. Suite à la défaite française, on répand beaucoup d’encre à débattre des mérites comparatifs des systèmes d’enseignement primaire allemand et français. La curiosité dont font l’objet les systèmes étrangers inclut une préoccupation pour l’enseignement des filles, notamment au niveau secondaire et supérieur, dans la mesure où de nombreux observateurs perçoivent la France comme à la traîne de ses voisins69. Aussi bien les républicains que les féministes s’inspirent de comparaisons internationales pour faire avancer leurs tentatives de réformes ; dans certains cas, ces comparaisons sont clairement destinées à provoquer un réflexe national, dans d’autres cependant, l’intention est plus nuancée. Les féministes utilisent en particulier des exemples pris dans d’autres contextes nationaux pour critiquer les paradigmes éducatifs français, notamment la centralisation caractérisant le système scolaire hexagonal. Les explorations féministes des rôles et des attributs de sexes leur permettent cependant aussi et surtout de montrer la manière dont des stéréotypes nationaux déterminent ces rôles et enferment les femmes dans des situations d’infériorité. La discussion sur la coéducation offre en particulier une façon de comprendre comment les réformateurs utilisent les comparaisons pour dénoncer les fondements idéologiques du système éducatif français pour filles en cours de développement.
41Julie-Victoire Daubié propose l’utilisation la plus systématique des comparaisons internationales dans sa tentative pour faire évoluer le statut des femmes au sein de la société française. Dans La Femme pauvre, une partie du premier essai est intitulée : « Coup d’œil sur l’enseignement primaire, secondaire et professionnel des femmes dans les deux mondes. » En soulignant la diversité des possibilités offertes aux filles dans les pays scandinaves, en Allemagne du nord, et tout particulièrement aux États-Unis, elle montre l’existence d’un contraste net avec la situation française qu’elle a examinée auparavant, puis utilise une approche comparative similaire pour analyser les conditions professionnelles des femmes dans son troisième volume : là, elle cite John Stuart Mill pour soutenir que l’accès des femmes à l’enseignement supérieur dans d’autres pays prépare la voie à leur émancipation. La situation est hélas très différente en France. Elle affirme de fait que le degré de civilisation de son propre pays est moindre qu’ailleurs, du fait d’une absence de liberté :
« Si nous examinons l’Europe, nous y voyons la société développer l’intelligence des femmes en raison directe du prix qu’elle attache à la moralité générale. Dans les civilisations où la responsabilité a fait naître la liberté, les forces morales résident dans le pouvoir, représenté par l’instruction laïque, la justice et l’administration. L’harmonie existe alors dans l’éducation des adolescents et des adolescentes, qui n’ont pas besoin d’être préservés contre un contact corrupteur, et l’école se base sur l’externat et la réunion des sexes70. »
42Julie-Victoire Daubié défend la coéducation en externat comme mode d’enseignement idéal pour les garçons comme pour les filles, plutôt que la stricte séparation des sexes au sein de pensionnats caractérisant l’enseignement secondaire. Elle ne se prononce pourtant pas en faveur d’un tel système en France, pour des raisons extrêmement révélatrices des liens qu’elle établit entre les rôles sexués, l’éducation, et le système d’économie politique en vigueur. Comme Hubertine Auclert, elle considère que des changements politiques doivent advenir avant qu’une vraie réforme éducative ne puisse avoir lieu :
« L’école mixte et l’externat, l’initiative individuelle dans l’enseignement peuvent donc être regardés à bon droit comme des éléments d’harmonie sociale ; mais ces libertés reposent sur la sécurité, l’ordre public qui ressort de la justice dans les rapports civils : c’est pour cela qu’ils ne peuvent exister en France, ni chez les gouvernements européens où l’irresponsabilité de tous laisse les rapports nécessaires du lien social à la garde de chaque individu71. »
43L’économie politique française qui lâche la bride à l’individu, sans garantir la justice au sein de la société civile, condamne la coéducation. Étant donnée l’incivilité de la société française, la réforme de l’éducation des filles est inévitablement liée à une réforme politique.
44L’utilisation politique de comparaisons internationales apparaît clairement dans les débats autour de la création des cours Duruy. La presse libérale et anticléricale, en particulier, s’inspire d’exemples étrangers pour soutenir la nécessité de développer l’enseignement féminin afin de ne pas apparaître rétrograde. Le journal bonapartiste et anticlérical L’Opinion nationale cite les États-Unis, tandis que la Revue de l’Instruction Publique, plus officielle, utilise des exemples d’Europe du Nord-Ouest72. Dans ce contexte fortement politisé, l’ancien professeur de l’université Célestin Hippeau publie dans la Revue des Deux Mondes une description de l’éducation des jeunes filles et des anciens esclaves aux États-Unis. La juxtaposition des filles et des esclaves est, bien évidemment, intentionnellement polémique : Hippeau suggère tout au long de son article qu’une éducation libérale libère à la fois les femmes et les esclaves des chaines de la tradition et de l’histoire. Il conclut son texte sur ces mots : « Qu’il nous soit permis en terminant d’offrir l’exemple donné par les États-Unis comme un motif d’encouragement pour cette phalange d’esprits généreux qui considèrent la diffusion de plus en plus générale des lumières comme la condition essentielle du progrès politique et social. » Sa présentation détaillée de l’enseignement secondaire et supérieur féminin montre que les femmes sont capables de faire les mêmes études que les hommes : « Les admirables résultats qu’ils ont obtenus sont la réponse la plus victorieuse que l’on puisse faire aux objections qui se produisent partout où la question de l’émancipation intellectuelle des femmes n’est pas encore sortie du domaine de la discussion73. » Dans le même temps, il critique les États européens et la France en particulier, où « l’on va jusqu’à leur refuser [aux femmes] une intelligence suffisante pour les hautes études scientifiques » ; Hippeau ainsi que les membres du gouvernement qui parrainent son étude tentent clairement de pousser l’opinion publique à soutenir les cours Duruy.
45Les féministes et leurs alliés vont souvent un peu plus loin dans leur usage de la méthode comparative, en développant des analyses dont l’intention est de fournir un modèle aux réformes françaises. Le franc-maçon Eugène Pelletan soutient ainsi fréquemment dans ses conférences que les Français devraient chercher leur inspiration dans le modèle américain d’enseignement supérieur féminin : « Il faut faire la femme moderne, la femme américaine, la femme en un mot74 […]. » Le développement de congrès internationaux féministes, qui débute en 1878, encourage ce type de méthodes comparatives, des délégués de chaque pays présentant sommairement la situation en vigueur chez eux. Lors du premier Congrès international pour les droits des femmes en 1878, les orateurs défendent la coéducation comme « un stimulant puissant pour le progrès des études et des mœurs75 ». De même, la féministe républicaine Clarisse Coignet se prononce en 1871 en faveur d’une réforme de l’éducation des filles qui établit également le principe de la coéducation76. À la suite de ce type de congrès, la presse féministe utilise fréquemment des exemples venant des États-Unis ou de Suisse pour suggérer des manières alternatives de concevoir l’enseignement féminin.
46Une intention similaire sous-tend l’étude détaillée de Camille Sée sur l’enseignement féminin dans d’autres pays qui introduit la présentation de son projet de loi. En commençant par les États-Unis, il propose des esquisses portant sur douze pays différents, inspirées des rapports présentés à l’Exposition universelle de 1878. La situation américaine, en particulier, est présentée comme l’histoire d’une réussite en matière d’éducation des filles, étant donnée la présence d’institutions d’enseignement supérieur, comme Vassar et Wellesley. Sée examine ensuite les systèmes scolaires en ordre décroissant de perfection, et place la Suisse, l’Allemagne et l’Italie immédiatement après les États-Unis : « La République suisse, comme la République américaine, a proclamé égaux devant l’instruction l’homme et la femme […] donnant ainsi satisfaction à la loi morale et à l’intérêt bien entendu de la famille et de la nation77. » En plaçant la France en dernier, Sée suggère clairement le retard de son pays dans ce domaine. De fait, sa description du contexte historique français accorde peu d’attention aux progrès tangibles faits sous l’impulsion d’initiatives privées : au contraire, il adopte la vision officielle qui veut qu’avant que l’État ne s’y soit intéressé, l’enseignement secondaire féminin ait été inexistant. Malgré son analyse favorable du système américain, cependant, Sée ne prône pas l’adoption de mesures similaires. Au contraire, sa loi se montre respectueuse de spécificités françaises supposées et, si elle crée un système public d’enseignement secondaire pour filles, elle ne fait rien pour favoriser l’accès des femmes à l’enseignement supérieur.
47L’usage de comparaisons nationales dans le débat sur l’éducation des filles sert donc à la fois d’exemple de ce que l’on peut chercher à réaliser et de morne rappel des limites d’une réforme éducative. La décision de rassembler des chiffres comparatifs semble avoir été prise plus couramment par la gauche que par la droite. Pour cette dernière, la politisation des débats sur l’éducation des filles conduit à la défense accrue des traditions et à un rappel du poids de l’histoire, bien que ce ne soit pas toujours avec des résultats réactionnaires.
Culture et politique : la réponse religieuse
48Les historiens de l’enseignement ont montré depuis longtemps que la seconde moitié du siècle a inauguré une nouvelle ère de rapports acrimonieux en matière d’éducation, notamment avec l’affrontement des catholiques et des anticléricaux autour de la question du contrôle de l’esprit des femmes. La rhétorique républicaine évoquée au début de ce chapitre présente le combat au sein des familles françaises comme une série de vives oppositions entre le passé et le présent, entre la réaction et la démocratie, ou encore entre la superstition et la rationalité. En pratique, ces distinctions ne sont clairement pas aussi nettes, mais le pouvoir de cette rhétorique a des conséquences durables à la fois sur les relations entre les réformateurs anticléricaux et leurs opposants, et sur la vision de l’enseignement féminin qui apparaît au début de la IIIe République. Le débat sur qui doit éduquer les femmes, selon quel modèle, et dans quel but n’a jamais été aussi simple que l’ensemble des oppositions précédentes le suggère. En s’intéressant à la position des catholiques libéraux, Françoise Mayeur a révélé la complexité de la réponse religieuse face aux cours Duruy78. S’il ne fait pas de doute que la décision d’en exclure les matières religieuses constitue le point qui a suscité le plus de rancœurs, la controverse publique d’ampleur qui suit leur création véhicule cependant deux autres thèmes témoignant de la manière dont les questions éducatives revêtent des connotations à la fois politiques et sexuelles. D’une part, l’opposition catholique à ce que l’évêque Dupanloup qualifie d’« Université de femmes » souligne les craintes concernant l’envahissement féminin des espaces masculins. D’autre part, l’emploi de professeurs hommes dans ces cours introduit une dimension sexuelle dans le débat. En dénonçant l’immoralité qu’il y a à confier des jeunes filles à des enseignants de sexe masculin, l’opposition catholique tente de saper le projet dans son intégralité, mais se joint également sans le vouloir aux féministes en encourageant l’idée de la femme professeur. C’est précisément dans ce domaine que les religieuses parviennent à donner une impulsion nouvelle dans les dernières décennies du siècle. La publication des Religieuses enseignantes par Mère Marie du Sacré-Cœur en 1897 place certaines enseignantes catholiques à l’avant-garde des tentatives de réformes de l’éducation des filles – un trait ironique dont la signification mérite attention.
Dupanloup et le défi lancé aux cours Duruy
49Le clergé, et en particulier l’évêque d’Orléans, Félix Dupanloup, conduit l’opposition à l’initiative de Duruy. Représentant l’aile libérale du parti catholique, l’évêque n’est pas un adversaire de l’enseignement féminin, et a au contraire déjà publié des écrits sur la nécessité d’offrir aux filles un programme d’études plus sérieux : « La vérité pénible que je veux dire ici, c’est que l’éducation même religieuse, ne donne pas toujours, donne trop rarement aux jeunes filles et aux jeunes femmes le goût sérieux du travail79. » Comme Victor Duruy lui -même, il soutient la nécessité d’améliorer la qualité des interactions intellectuelles entre mari et femme, et pense que les femmes devraient avoir accès à des carrières d’écrivains et d’artistes. Il propose un programme intellectuel pour les filles qui comprend la littérature, essentiellement celle du xviie siècle, du latin – afin de lire des textes religieux –, l’histoire, les arts, la philosophie chrétienne, ainsi que des notions de droit, d’esthétique, de sciences, de sciences appliquées, d’économie sociale et d’histoire naturelle80.
50Malgré la volonté de Dupanloup de développer l’enseignement féminin, il répond en termes violemment négatifs à la proposition de Duruy de créer des cours secondaires. Son premier pamphlet débute de façon plutôt modérée, par une protestation contre l’affirmation du ministre qu’il n’existe pas encore d’enseignement secondaire à l’usage des filles en France. Plus loin, cependant, il se fait progressivement davantage polémique, et insiste sur le caractère immodeste de ces cours qui placent les femmes dans des espaces publics, sous l’œil de spectateurs : « Ce que je n’aime pas, ce n’est pas la publicité de leurs œuvres, c’est celle de leurs personnes81. » Il attaque en conclusion la création de cette « Université de femmes conduite par des hommes », et soutient qu’il est impensable – et même horrifiant – d’imaginer des jeunes filles traînant dans des espaces publics pour écouter des hommes donner des cours sur des sujets potentiellement scabreux. En se concentrant sur des questions de moralité et de bienséance, Dupanloup minimise initialement la menace que ces cours sont censés constituer pour les valeurs religieuses, et martèle plutôt l’idée que les femmes appartiennent au foyer et que leur éducation est « une affaire de femmes » :
« L’enseignement secondaire des jeunes filles est aux mains des femmes, je demande qu’il ne passe pas aux mains des hommes. Les jeunes filles sont élevées pour la vie privée, dans la vie privée ; je demande qu’elles ne soient pas conduites aux cours, aux examens, aux diplômes, aux distributions qui préparent les hommes à la vie publique82. »
51De manière répétée, Dupanloup souligne les dangers de certaines matières, en faisant remarquer que certains professeurs enseignent Rabelais et la poésie privée de Voltaire83. De façon plus parlante, les journalistes cléricaux publient des chansons et des imprimés qui suggèrent les possibilités amoureuses qu’offrent ces cours. Il faut que les parents soient avertis : les filles et leurs gouvernantes succomberont sans aucun doute aux charmes de jeunes professeurs célibataires84.
52Les écrits de Dupanloup concentrent à bien des égards toute la gamme des tensions culturelles qui existent autour de l’éducation des filles. Non seulement il lance des invectives contre l’idée de l’envahissement des espaces masculins par les femmes, mais il tire également les conséquences d’une telle éducation : « Vous voulez des libres penseures, des incroyantes, plus que cela, des docteurs féminins d’impiété, des professeuses d’athéisme, type de femmes inconnu et qui sera effroyable85. » Ici, l’évêque va plus loin que le discours courant sur l’enseignement qui déclasse les individus : les cours Duruy, selon lui, font perdre les caractéristiques de leur sexe à leurs malheureuses victimes et les privent de leur place en les arrachant des bras de l’Église et de la famille. Le journal ultramontain L’Univers poursuit ce type d’argument en soutenant que les cours sont part d’un programme général d’émancipation des femmes : « Émanciper la femme, c’est l’arracher aux devoirs et aux occupations de son état, aux vertus de son sexe, pour en faire l’émule et l’égale de l’homme dans les fonctions de la vie civile86. »
53L’inquiétude la plus profonde de Dupanloup, cependant, c’est la menace que posent ces institutions pour les valeurs religieuses. Il présente ce qu’il décrit comme le projet anticlérical de Duruy comme une tentative de saper la famille et les valeurs domestiques. Est inscrite dans sa défense des valeurs religieuses une croyance profondément ancrée dans la différence fondamentale entre hommes et femmes, qui le conduit à adopter des positions relativement contradictoires : bien qu’il affirme que les femmes sont naturellement plus pures que les hommes, il les juge également plus faibles. De ce fait, les femmes ont besoin de la religion pour les protéger contre les faiblesses de leur propre nature. Se débarrasser de la religion signifie leur « enlever le plus sûr appui de leur vertu, et leur force la plus puissante contre elles-mêmes ». Dans une veine similaire, il affirme : « C’est l’honneur de la femme partout, de réfugier sa faiblesse et sa pudeur près de l’autel87. » Comme ses adversaires féministes, Dupanloup s’inspire également des stéréotypes nationaux français, mais il les utilise pour défendre la position cléricale. Son essai sur La Femme chrétienne se conclut par une discussion des raisons pour lesquelles les cours sont contraires à la nature française. Chaque nation a, selon lui, une éducation qui correspond à sa nature et, pour les Françaises, il faut que la religion occupe une position centrale. Puisque l’ensemble de l’Europe reconnaît la supériorité de ces dernières, des cours de ce type qui les conduiraient à perdre leur sens de la vertu ne pourraient qu’être catastrophiques. En conséquence, écrit-il, sa défense de l’Église n’est pas égoïste : au contraire, elle concerne l’ensemble des Français88.
54Il semble probable que ce type d’arguments ait eu moins d’impact que les campagnes virulentes menées contre les cours dans les diverses villes. Durant celles-ci, les questions de bienséance et de moralité reçoivent davantage d’attention que le contenu effectif des programmes. Le succès clérical dans ces campagnes apparaît cependant à certains égards comme un chant du cygne89. Dans l’ensemble, les catholiques échouent à capitaliser leur victoire sur les cours Duruy et n’agissent guère pour renforcer l’enseignement féminin dans la lignée de ce qu’avait initialement suggéré Dupanloup. Françoise Mayeur a noté quelques exceptions à cette passivité, notamment l’action de l’Abbé Dadolle, professeur à l’université de Lyon, qui ouvre en 1881 aux femmes un cours de philosophie90. Une fois les républicains aux commandes, l’équilibre du pouvoir se déplace considérablement, l’Église perdant progressivement son emprise sur l’enseignement féminin. En 1886, la loi Goblet évince les religieuses des écoles primaires publiques, tandis qu’en 1904, les congrégations perdent le droit d’enseigner en France. Pourtant, malgré ces défaites politiques, l’Église continue d’exercer un effet sur l’enseignement secondaire féminin, tout particulièrement à travers l’image de l’enseignante qui apparaît dans les dernières décennies du siècle.
55Comme je l’ai montré ailleurs, Dupanloup se positionne dans les polémiques qui entourent les cours secondaires comme le défenseur des enseignantes contre un Victor Duruy plaçant l’enseignement féminin aux mains d’hommes91. Les représentations de la féminité qui émergent de ce débat juxtaposent les religieuses et la vie au foyer avec les femmes libre-penseurs, les professeurs hommes et l’abandon de la sphère domestique. Ironiquement, quand l’État crée finalement un système d’enseignement secondaire féminin, c’est l’image de la religieuse vertueuse forgée dans les débats du Second Empire qui devient le modèle des nouveaux professeurs femmes92. Comment les religieuses réagissent-elles alors ?
La bonne sœur réformatrice : Mère Marie du Sacré-Cœur
56Peu d’études montrent la manière dont les congrégations enseignantes ont réagi à la nouvelle initiative de l’État en matière d’enseignement secondaire féminin93. Nous savons que les familles bourgeoises ont continué à envoyer leurs filles dans des pensionnats religieux, mais guère plus. Dans un premier temps, la plupart des congrégations ne parviennent pas à apporter une réponse active à l’existence d’un enseignement secondaire public. À compter du milieu des années 1890, cependant, elles commencent à mettre en œuvre des changements. En 1896, le Sacré-Cœur ouvre ainsi une école normale pour religieuses dans son noviciat de Conflans94. Cette volonté d’améliorer l’enseignement religieux n’attire cependant l’attention qu’en 1897, quand Mère Marie du Sacré-Cœur publie un livre intitulé Les Religieuses enseignantes, qui ramène la question de l’éducation des filles sur la scène politique. Bien que l’initiative de réforme de Mère du Sacré-Cœur échoue, elle illustre la conscience qu’ont certaines religieuses de la nécessité de mettre leur pratique enseignante et les contenus de l’éducation qu’elles offrent en accord avec le monde moderne.
57Adrienne Laroche (1856-1901), la future Mère Marie du Sacré-Cœur, est née en Auvergne dans une famille appartenant à la petite bourgeoisie95. Elle suit sa vocation religieuse très jeune et entre au monastère de Notre-Dame d’Issoire. Bien que les religieuses n’aient pas besoin de passer des diplômes de l’enseignement, elle poursuit ses études et obtient les brevets élémentaire et supérieur. Au cours de son noviciat, elle est frappée par la médiocrité de sa formation pédagogique et acquiert rapidement la conviction que l’apprentissage offert aux religieuses est inadapté. Dans un premier temps, elle tente de créer une école normale au sein de sa congrégation, mais sous l’influence de l’abbé Naudet, qui devient son directeur spirituel en 1895, elle élargit sa campagne à l’ensemble du territoire. Grâce à l’influence de partisans puissants, et tout particulièrement de la vicomtesse d’Adhémar, de l’abbé Frémont et de l’écrivain catholique Georges Guyau, son projet acquiert une dimension nationale qui lui permet d’attirer l’attention de la hiérarchie catholique. Elle souhaite plus précisément créer une école normale pour religieuses enseignantes afin de leur offrir le même type de formation intellectuelle que celui dont bénéficient les enseignantes du secondaire grâce à l’École normale supérieure de Sèvres. Ne désirant pas provoquer la colère des congrégations d’élite les plus importantes, comme le Sacré-Cœur et l’Assomption, elle insiste sur le fait que son école s’adresserait aux congrégations plus modestes, qui n’ont pas les moyens d’offrir un programme d’études sérieux à leurs membres. Elle cherche ensuite à attirer des partisans à travers la publication des Religieuses enseignantes, un livre qui justifie avant tout la nécessité d’un tel établissement.
58Son argument général est que les congrégations enseignantes ont failli dans leur réponse au défi lancé par l’État : « Les ordres religieux enseignants sont destinés à disparaître, s’ils ne se mettent en mesure de soutenir la concurrence. » Son projet est une tentative de contrer les réformes de l’État en fournissant des enseignantes qualifiées aux écoles religieuses. En s’alignant sur les idées de Dupanloup dans sa phase la plus libérale, elle soutient qu’il faut aux jeunes femmes une éducation sérieuse afin qu’elles puissent se positionner dans les débats sociaux et politiques : « Il faudrait cependant savoir un peu où en est le monde, connaître les ouvrages qui, en littérature, en philosophie, sont appelés à exercer une influence. Il faudrait, sur les grandes idées qui révolutionnent un peuple, avoir des lumières, les lumières que donne l’Église, afin d’éclairer, au lieu de se borner à ne pas comprendre96. » Tout au long de son texte, elle souligne que la foi et la raison ne sont pas incompatibles et que la chrétienté ne peut que tirer des bénéfices de la promotion d’études plus sérieuses pour les filles.
59Son livre galvanise l’opinion publique par sa critique de l’enseignement religieux et son éloge de l’enseignement secondaire public. De manière peu surprenante, un grand nombre de gens appartenant à la droite catholique répondent en termes extrêmement négatifs. L’évêque d’Annecy, Mgr Turinaz, proteste qu’il n’y a aucune nécessité d’un tel établissement, que l’enseignement catholique n’est aucunement sous la menace de l’enseignement public, et que son école normale aurait pour conséquence la suppression « [des] vraies maîtresses de maison et [des] vraies mères de famille pour faire des déclassées exposées à tous les périls97 ». D’autres réagissent violemment quand elle suggère, maladroitement, que les catholiques français prennent les États-Unis en exemple. Comme Julie-Victoire Daubié avant elle, elle brosse un portrait très favorable de l’éducation américaine des filles, et note en particulier la rigueur des études universitaires à Wellesley, qui forme, néanmoins, « des savantes chrétiennes, des épouses chrétiennes, des mères chrétiennes98 ». Pour des personnes comme Émile Keller, vice-président de la Société générale pour l’éducation et l’enseignement, ces remarques sonnent comme un anti-patriotisme de la pire sorte :
« Aussi est-ce avec peine que nous voyons les esprits chagrins signaler la prétendue infériorité de nos pensionnats de jeunes filles […] et réclamer pour la femme française, au nom de la démocratie et de l’esprit moderne, les programmes étrangers qui, en Amérique, en font des avocats, des médecins, des comptables, des fonctionnaires, tout, excepté des mères de familles. Bientôt on en fera des soldats, et le triomphe de la civilisation du vingtième siècle sera de produire des régiments d’amazones, comme Béhanzin en avait au Dahomey99. »
60La vicomtesse d’Adhémar, qui écrit un livre défendant Mère du Sacré -Cœur, affirme que les religieuses elles-mêmes répondent favorablement à son projet et reconnaissent la justesse de ses critiques. Ceux qui refusent de soutenir ouvertement le projet craignent son association inévitable avec le mouvement féministe : « On risque de se mettre à la remorque de ce mouvement féministe, qui tend bien moins à revendiquer pour la femme des droits légitimes, qu’à dénaturer son rôle dans la famille et dans la société100. » Mère du Sacré -Cœur répond aux critiques dans La Formation catholique de la femme contemporaine, publiée comme préface à la cinquième édition des Religieuses enseignantes (1898). Dans ce texte, elle essaie non seulement de corriger des malentendus, mais propose également une approche pédagogique de l’enseignement féminin. Tout en reconnaissant la similarité de ses buts et de ceux du féminisme, elle encourage les catholiques à répondre positivement à la situation existante. Le féminisme, selon elle, représente « [l’] affirmation plus précise du caractère de la femme, de sa personnalité, de ses droits familiaux, le besoin, encore mal défini d’étendre son action. Il y a là un mouvement très grave, et il importe que l’Église en prenne la direction101 […] ». Elle défend en somme une forme de féminisme catholique qui ne risque pas de détruire la famille.
61L’école normale de Mère du Sacré -Cœur ne voit finalement jamais le jour pour des raisons qui témoignent de la charge politique des réformes éducatives. Ses alliés et elles sont stigmatisés comme démocrates. Les catholiques conservateurs se mobilisent contre un projet considéré comme encourageant la libre-pensée et sapant les fondations de la famille. En 1899, la Sacrée Congrégation des Évêques et Réguliers, à Rome, lance un blâme contre le livre de Mère du Sacré -Cœur, condamnant ainsi tout espoir. Bien qu’elle ouvre un pensionnat dans les dernières années de sa courte vie, la formation des religieuses enseignantes ne bénéficie pas de l’impulsion qu’elle avait espérée. De fait, les premières années du nouveau siècle sont peu propices aux congrégations enseignantes. En 1904, le Premier ministre Émile Combes pousse la législation anticléricale à un nouvel extrême en interdisant à toutes les congrégations d’exercer une activité enseignante. Les religieuses enseignantes sont forcées de quitter la France, de fermer leurs écoles ou de les séculariser. D’un point de vue très matériel, l’État paraît avoir remporté à la fois la bataille et la guerre.
62L’histoire, pourtant, n’est pas aussi simple, car l’enseignement catholique des filles n’a clairement pas disparu purement et simplement. Les historiens ont amplement démontré la fragilité du processus de sécularisation102. Dans la plupart des cas, les religieuses revêtent des habits laïques et continuent d’enseigner comme elles l’ont toujours fait. Les adolescentes continuent d’absorber des valeurs et des messages catholiques. À Paris, l’enseignement secondaire privé prospère, constituant un refuge pour ceux qui s’opposent à l’orientation prétendument athée du système d’État. En outre, l’apaisement des tensions religieuses après 1904 permet le succès de nouvelles initiatives de réforme catholiques, bien qu’à cette date, les religieuses n’en soient pas les bénéficiaires. En 1906, Mlle Desrez ouvre l’École normale catholique pour préparer des femmes à l’enseignement secondaire dans le secteur privé, et pour permettre à des filles de poursuivre leurs études secondaires « en conservant et fortifiant leur foi qui pourrait être troublée par un enseignement neutre ou athée103 ». À Paris, cette initiative déclenche un grand nombre de nouvelles créations qui s’adressent spécifiquement aux adolescentes désirant une éducation sérieuse. En 1908, Madeleine Daniélou ouvre une École normale libre qui prépare les filles aux examens de l’Université ; des études plus rigoureuses sont également offertes au cours Montalembert (1907), à l’école La Bruyère (1908) et enfin au collège Hulst (1914), fondé pour préparer les filles au baccalauréat104. Le programme scolaire de ces institutions va souvent au-delà de ce qui est offert dans les collèges et les lycées dirigés par l’État, et propose tout particulièrement des cours de latin et de grec. En un renversement saisissant de la position prise par rapport aux cours Duruy quarante ans auparavant, le secteur privé catholique est devenu plus réceptif que l’État aux demandes éducatives des filles des classes moyennes, ces écoles préparant ouvertement celles-ci au baccalauréat.
63Au tournant du siècle, peu de gens remettent en question le droit des femmes de la bourgeoisie à l’éducation, mais le but de celle-ci reste cependant clairement matière à controverse. Un grand nombre de gens, à gauche comme à droite, continuent d’affirmer que l’éducation des filles sert essentiellement des fins privées, à savoir permettre un renforcement de l’intimité entre mari et femme et assurer une éducation convenable aux jeunes enfants105. Les batailles politiques des quarante années précédentes ont cependant laissé leur marque, de sorte que la plupart reconnaissent que l’enseignement féminin a des implications qui dépassent le privé pour relever de la sphère publique. À un certain niveau, la lutte entre l’Église et la République pour contrôler l’esprit des femmes fait de celles-ci les pions d’un affrontement politique sur les caractéristiques idéologiques de l’avenir. Les femmes elles-mêmes participent cependant à cet affrontement, à la fois comme enseignantes et comme activistes, et contribuent à en élaborer à la fois le contenu et les résultats. Des éducatrices comme Jeanne Crouzet-Benaben font pression afin que le programme secondaire féminin conduise au baccalauréat, plutôt qu’au diplôme d’études secondaires inutile d’un point de vue professionnel106. En 1924, la loi Bérard modifie finalement le programme secondaire public féminin pour le faire passer de cinq à six ans, et y introduit une option permettant aux filles de préparer le baccalauréat. Bérard présente cependant cette mesure sur un mode politiquement modéré : « Mon ambition a été de rendre accessible, d’une part, à une élite d’enfants la culture classique, et d’offrir, d’autre part, à la grande majorité des jeunes de nos lycées, qui n’a en vue que la vie du foyer, l’éducation élevée que le législateur de 1880 lui avait destinée107. » Contrairement à ses attentes, les filles se précipitent en masse sur la nouvelle option, car elle leur permet de poursuivre les mêmes études que leurs frères, et leur ouvre de nouvelles possibilités éducatives et professionnelles qu’un grand nombre d’entre elles s’empressent de saisir108.
64La politisation de l’éducation des filles et de ses enjeux, de même que les réalisations de l’État républicain, ne font pas disparaître l’idéologie fondamentalement sexuée qui avait été à l’origine du développement d’un système d’enseignement secondaire destiné aux filles. Comme l’a montré l’étude de Jo Burr Margadant sur les premières Sèvriennes, les nouveaux professeurs femmes continuent d’être tiraillées entre les valeurs méritocratiques et universelles de l’Université républicaine et une image de l’éducatrice maternelle qui a pris forme dans les années 1830. On peut conjecturer qu’au sein du secteur catholique les enseignantes ne connaissent pas le même tiraillement ; les deux groupes de femmes professeurs atteignent pourtant leur position via un processus professionnel qui laisse incontestablement son empreinte sur le sentiment qu’elles ont de leur identité. De fait, les premières éducatrices catholiques de cette génération, à la différence des Sèvriennes, sont généralement entrées en concurrence avec leurs camarades masculins pour obtenir le baccalauréat.
65Les nouvelles possibilités qu’offre l’enseignement secondaire féminin au tournant du siècle touchent incontestablement bien plus de femmes que dans les décennies précédentes, mais leur importance réside moins dans leur impact quantitatif que dans la manière dont la société française dans son ensemble comprend l’effet de cette éducation. Dans ce domaine, c’est avant tout le mouvement féministe qui a modifié les termes du débat. Les féministes se sont battues au début du xxe siècle pour aligner l’enseignement secondaire féminin sur son homologue masculin. Il en faut cependant davantage pour modifier l’attitude solidement ancrée qui veut que les filles de la bourgeoisie soient destinées principalement au foyer. S’il est vrai que la gamme des possibilités ouvertes aux femmes éduquées s’est accrue dans l’entre-deux-guerres, l’égalité dans l’enseignement ne gomme cependant pas les différences de genre. Bien que les années de guerre aient provoqué la crainte que la France ne soit devenue une « civilisation sans sexes », le développement historique de l’éducation des filles a laissé un lourd héritage en matière de différence féminine109. Si les femmes ont de plus en plus accès à un savoir et à des programmes « masculins », l’instruction seule ne suffit cependant pas pour modifier des attitudes culturelles sexuées qui ont la vie dure. En se battant pour obtenir des possibilités égales en matière d’éducation et d’emploi, les féministes du tournant du siècle ont insisté, comme leurs prédécesseurs, sur le fait que ces questions avaient des implications politiques dépassant la sphère domestique. Progressivement, cependant, elles vont plus loin et font pression pour que les femmes obtiennent également les droits politiques. Bien que les Françaises ne votent pour la première fois qu’en 1945, la question du suffrage des femmes fait l’objet d’un débat public dès 1900110. Et avec le droit de vote, la question de savoir qui contrôle l’esprit des femmes – l’Église, l’État républicain, ou les femmes elles-mêmes à titre personnel – devient une question brûlante.
Notes de bas de page
1 Dès 1844, Michelet soutient que le clergé divise la famille, en dressant les femmes contre les hommes : voir son article dans la Revue des deux mondes en 1844, qui affirme que 622 000 femmes sont élevées par des religieuses. Pour plus d’informations sur les débats anticléricaux autour des questions d’éducation, voir Rémond, L’Anticléricalisme en France…, p. 69. Bien avant le Second Empire, les congrégations religieuses sont la cible de critiques portant sur leurs attitudes antilibérales, mais celles-ci ne font pas souvent l’objet d’un débat public.
2 Jules Ferry, discours prononcé à la Salle Molière le 10 avril 1870, cité dans Mayeur, L’Éducation…, p. 139-140.
3 Les meilleures analyses des cours Duruy se trouvent dans Mayeur, L’Éducation…, p. 113-138, ainsi que dans Sandra Horvath-Peterson, Victor Duruy… ; voir également son article « Victor Duruy and the Controversy over Secondary Education for Girls », French Historical Studies, 9, 1975, p. 83-104.
4 Cité dans Mayeur, L’Éducation…, p. 113. Voir aussi Patrick Harrigan, « Church, State, and Education in France from the Falloux to the Ferry Laws : A Reassessment », Canadian Journal of History, 36, 2001, p. 51-83.
5 La volonté de Napoléon III de soutenir l’initiative de Duruy a probablement en partie pour origine l’engagement bien connu de l’impératrice Eugénie en faveur de la promotion de l’éducation. Elle encourage la création à Paris de la Société libre pour l’instruction médicale des femmes, et est considérée comme étant à l’origine de l’autorisation accordée aux femmes d’intégrer les facultés universitaires. Voir Victor Duruy, Notes et souvenirs, 1811-1894, Paris, Hachette, 2e éd., 1902, vol. 2, p. 206-209, ainsi que Moses, French Feminism…, p. 175.
6 Circulaire du 30 oct. 1867, reproduite dans Félix Dupanloup, La Femme chrétienne et française ; dernière réponse à M. Duruy et à ses défenseurs par Mgr l’évêque d’Orléans, Paris, Charles Douniol, 1868.
7 Cité dans Mayeur, L’Éducation…, p. 115.
8 Duruy, Notes et Souvenirs…, vol. 2, p. 201.
9 Ibid., lettre du 4 fév. 1866, p. 190.
10 AN, AJ16 516, rapport sur les cours secondaires dans le Journal officiel de la République française, 4 août 1879, p. 8094.
11 Elle note l’existence de 29 cours de littérature française, de 27 cours d’histoire, physique et chimie, de 14 cours d’histoire naturelle, 13 de cosmographie, 9 de grammaire, de style ou de langue française, seulement deux d’anglais, cinq de dessin, trois d’économie domestique ou politique, et un de philosophie (à Cambrai). Mayeur, L’Éducation…, p. 121-122.
12 AN, F17 8755, rapport du recteur pour l’académie de Montpellier, 9 mai 1868.
13 On trouvera des analyses plus détaillées des cours dans des villes particulières dans : Raymond Oberlé, L’Enseignement à Mulhouse de 1798 à 1870, Paris, Les Belles-lettres, 1961 ; Bourgade, Contribution…, p. 191-242 ; Claude Lelièvre, Développement et fonctionnement des enseignements post-élémentaires de la Somme, 1850-1914, Thèse d’État, université de Paris V, 1985, chap. 3.
14 Voir Bourgade, Contribution…, p. 239. Elle note également que dans certaines villes les cours sont refusés malgré la présence de conseils municipaux démocrates et anticléricaux, ainsi à Caen et à Lille.
15 AD Moselle, 2T 165, dossier sur les cours secondaires. Les trois directrices ont toutes été décorées d’une médaille pour leur activité en faveur des cours. À Limoges, également, une maîtresse de pension emmène en 1868 cinq de ses dix-sept élèves. AD Vienne, 10T 360, rapport du 15 déc. 1868.
16 AN, F17 8754, lettre du proviseur du lycée impérial à l’inspecteur datée du 18 nov. 1868. Une attitude similaire est notée à Besançon.
17 Voir Horvath-Peterson, Victor Duruy…, p. 168-171 ; Mayeur, L’Éducation…, p. 113-138.
18 Pour une analyse ville par ville, voir AN, F17 8753.
19 L’analyse la plus complète de cette loi et des établissements créés à sa suite se trouve dans Mayeur, L’Enseignement secondaire…
20 Rapport de M. Camille Sée, Les Lycées et collèges de jeunes filles, Documents, rapports et discours…, Paris, Léopold Cerf, 1888, p. 150.
21 Mayeur, L’Enseignement secondaire…, p. 38.
22 Philip Nord, The Republican Moment. Struggles for Democracy in Nineteenth-Century France, Cambridge, Harvard University Press, 1995, p. 220.
23 Discours de Foncin, directeur de l’enseignement secondaire du ministre Paul Bert, prononcé pour l’inauguration de cours secondaires féminins à Abbeville, le 15 déc. 1880, cité dans Claude Lelièvre, Françoise Lelièvre, L’Histoire de la scolarisation des filles, Paris, Nathan, 1991, p. 108.
24 Mayeur, L’Enseignement secondaire…, p. 41.
25 Cité dans ibid., p. 56. Pour une analyse plus détaillée des débats autour de la religion, de la morale et de la philosophie, voir p. 53-61.
26 La proposition de Paul Bert est motivée en partie par des raisons pragmatiques, les externats revenant beaucoup moins chers.
27 Cité dans L.-R. Lamotte, De l’Enseignement secondaires des filles, Paris, Delagrave, 1881, p. 94.
28 Cité dans Mayeur, L’Enseignement secondaire…, p. 47.
29 Rapport de M. Camille Sée, Les Lycées et collèges…, p. 159. À titre de comparaison, l’étude de la langue française occupe cinq heures par semaine au cours des deux premières années, et la gymnastique une heure trente par semaine.
30 Le programme d’études est établi une première fois en 1882, puis révisé en 1897. Comme l’ont fait remarquer Claude et Françoise Lelièvre, le nombre d’heures inférieur à celui en vigueur chez les garçons reflète les inquiétudes médicales quant aux effets des études intellectuelles sur des adolescentes en pleine puberté. C. Lelièvre, F. Lelièvre, Histoire de la scolarisation…, p. 121. Pour une analyse détaillée du programme d’études et de son évolution offrant également un point de vue comparatif par rapport à l’éducation des garçons, voir Mayeur, L’Enseignement secondaire…, p. 210-220.
31 Jo Burr Margadant, Madame le Professeur. Women Educators in the Third Republic, Princeton, Princeton University Press, 1990, p. 17.
32 Antoine Villemont, Étude sur l’organisation, le fonctionnement et les progrès de l’enseignement secondaire des jeunes filles en France de 1879 à 1887, cité dans Margadant, Madame le Professeur…, p. 37.
33 Voir Mayeur, L’Enseignement secondaire…, p. 69-84.
34 Hubertine Auclert, La Citoyenne, 24 avril 1881, dans Édith Taïeb (éd.), La Citoyenne, articles de 1881 et 1891, Paris, Syros, 1982. Voir également Mayeur, L’Enseignement secondaire…, p. 41, et Steven Hause, Hubertine Auclert : The French Suffragette, New Haven, Yale University Press, 1987, p. 127.
35 F. Mayeur souligne que, contrairement à ce qui se passe en Angleterre, les féministes exercent peu d’influence dans la décision républicaine de développer un système public d’enseignement secondaire féminin. Karen Offen a montré, cependant, qu’en assimilant le féminisme au suffragisme, on sous-estime à quel point les féministes sont actives dans la réforme de l’éducation des filles. Voir Offen, « The Second Sex »…
36 Voir Laurence Klejman, Florence Rochefort, L’Égalité en marche. Le féminisme sous la Troisième République, Paris, Presses de la Fondation nationale des Sciences politiques, 1989 ; Moses, French Feminism… ; Steven Hause, avec Ann Kenney, Women’s Suffrage and Social Politics in the French Third Republic, Princeton, Princeton University Press, 1984.
37 Fauvety est un franc-maçon important qui collabore avec Charles Lemonnier au sein de La Revue philosophique et religieuse. Il est l’hôte d’un salon qui attire Jenny d’Héricourt ainsi que Juliette Lambert. Renouvier est le plus connu des deux, philosophe Kantien et fondateur de L’Année philosophique en 1868.
38 Juliette Lambert, Idées anti-proudhoniennes sur l’amour, la femme et le mariage, 2e éd., Paris, E. Dentu, 1861, p. 75-82.
39 Adam, Le Roman…, p. 371. Voir la citation dans la conclusion du chap. 6.
40 Jenny d’Héricourt, « De l’avenir de la femme », La Ragione, 56, 10 nov. 1855, p. 59-60. Sur l’impact des idées de J. d’Héricourt aux États-Unis, voir Bonnie S. Anderson, Joyous Greetings. The First International Women’s Movement, Oxford, Oxford University Press, 2000.
41 Pour des renseignements sur la vie de J. d’Héricourt, voir Karen Offen, « A Nineteenth-Century French Feminist Rediscovered : Jenny P. d’Héricourt, 1809-1875 », Signs. Journal of Women in Culture and Society, 13, 1987, p. 144-158 ; Caroline Arni, « “La toute puissance de la barbe” : Jenny P. d’Héricourt et les novateurs modernes », Clio. Histoire, Femmes et Sociétés, 13, 2001, p. 145-154.
42 Maria Deraismes, Œuvres complètes, Paris, Félix Alcan, 1896, p. 90-91.
43 Maria Deraismes, « La Femme dans la société », Ève dans l’Humanité, 1868, Paris, Côté femmes, 1990, p. 90.
44 Deraismes, « La femme telle qu’elle est », 18 nov. 1869, ibid., p. 149.
45 Manifeste signé par 38 femmes dans Le Droit des femmes, avril 1869, p. 10.
46 Félix Hément, « Enseignement supérieur des femmes », Le Droit des femmes, 10 avril 1869. Voir aussi Maria David, « De l’instruction », 12 juin 1869. Pour une discussion générale de la place de l’éducation dans les débats féministes sous le Second Empire, voir Klejman, Rochefort, L’Égalité en marche…, chap. 1.
47 Le Droit des femmes, 10 juil. 1869.
48 Auclert, La Citoyenne, 10 avril 1881, p. 1.
49 Katherine Auspitz, The Radical Bourgeoisie. The Ligue de l’Enseignement and the Origins of the Third Republic, 1866-1885, Cambridge, Cambridge University Press, 1982, p. 114.
50 Pour des preuves de ces alliances, voir Nord, The Republican Moment…, p. 27-28 et p. 77. En ce qui concerne la franc-maçonnerie, P. Nord montre que le féminisme n’y est rien de plus qu’un courant mineur, mais que ses membres féministes sont partisans de l’éducation des femmes essentiellement en vue de promouvoir une vie de famille vertueuse. Les républicains juifs encouragent également le développement d’écoles pour filles.
51 Léon Richer, La Femme libre (1877), cité dans Moses, French Féminisms…, p. 202.
52 Mathilde Dubesset, Michelle Zancarini-Fournel, Parcours de Femmes. Réalités et représentations, St-Étienne, 1880-1950, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1993, p. 35.
53 Voir, par exemple, Mme Charles Sauvestre, Guide pratique pour les écoles professionnelles des jeunes filles, Paris, Hachette, 1868. Pour une analyse de la relation entre l’enseignement secondaire masculin et les professions, voir Patrick Harrigan, « Secondary Education and the Professions in France during the Second Empire », Comparative Studies in Society and History, 17, 1975, p. 349-371.
54 L’analyse que fait M. Suteau de l’école Guépin à Nantes souligne l’orientation libérale de son fondateur, le Docteur Guépin, qui est également un ami intime d’É. Lemonnier. Voir Suteau, Une Ville et ses écoles…, en particulier p. 130-135. Pour des renseignements sur le développement des écoles primaire supérieures de filles, voir Alaimo, « Adolescence, Gender and Class »…
55 Le véritable nom d’André Léo est Léodile Bera Champceix [également orthographié Champseix]. En 1869, elle publie Les Femmes et les mœurs : liberté ou monarchie, qui inclut un appel en faveur du divorce, de l’instruction et de l’égalité des droits.
56 Hause, Hubertine Auclert…, p. 30-31. Céleste Toulmé épouse Pierre Hardouin, un ouvrier sellier, et dirige un pensionnat dans le XVIIIe arrondissement de 1868 à 1903.
57 Joséphine de Marchef-Girard, Les Femmes, leur passé, leur présent, leur avenir, Paris, Louis Chappe, 1860, p. 499.
58 Ce courant d’opinion favorable à l’idée d’offrir une forme d’enseignement professionnel aux femmes de la bourgeoisie n’est en rien comparable aux succès des Anglaises en matière d’organisation au même moment. Voir Vicinus, Independent Women…, et sur l’organisation des gouvernantes, Poovey, Uneven Developments…, p. 126-163.
59 Voir Mayeur, L’Éducation…, p. 82-83. Pour ses propositions de réforme, voir Mme Caubet-Darius, Réflexions sur l’éducation et l’instruction de la femme, Saint-Gaudens, Impr. et librairie de Vve Tajan, 1866.
60 Le Journal des économistes est fondé en 1842 ; il tente de définir les termes d’une nouvelle science de l’économie et d’établir des règles appropriées et des pratiques honnêtes. Ce journal publie d’abord son essai « Quels moyens de subsistance ont les femmes » entre 1862 et 1863, puis son essai « De l’enseignement secondaire pour les femmes », Journal des économistes, juin 1865, p. 382-402 ; sept. 1865, p. 384-403 ; déc. 1865, p. 408-427.
61 Voir la préface d’Agnès Thiercé au texte de J.-V. Daubié pour plus de détails sur sa vie et ses publications, ainsi que « Julie Daubié », Bulletin du Centre Pierre Léon d’histoire économique et sociale, 2-3, 1993. Elle devient progressivement plus radicale en gagnant en notoriété, et défend notamment le droit des femmes à voter dès 1870. Elle fonde en 1871 un groupe diversement appelé l’Association pour le suffrage des femmes ou l’Association pour l’émancipation des femmes, premier groupe français à consacrer ses efforts au suffrage féminin. Hause, Hubertine Auclert…, p. 30.
62 Daubié, La Femme pauvre…, vol. 1, p. 115. Les italiques sont dans le texte.
63 Ibid., p. 116.
64 « De l’enseignement secondaire pour les femmes », Journal des économistes, 138, juin 1865, p. 395.
65 Voir Joan Scott, « “L’Ouvrière ! Mot impie, sordide…” Women Workers in the Discourse of French Political Economy, 1840-1860 », Scott, Gender and the Politics of History…, p. 139-163.
66 Daubié, La Femme pauvre…, vol. 1, p. 136-137.
67 Ibid., vol. 3, p. 42.
68 Aux États-Unis, le dernier quart du siècle voit l’apparition de bien plus de livres et d’articles sur l’éducation européenne qu’au cours des soixante-quinze ans précédents, voir Stewart Fraser, « British and Continental Education : American Nineteenth-Century Notes », Paedagogica Historica, 12, 1972, p. 21-32. En France, les comparaisons avec les universités allemandes influencent les réformes françaises de l’enseignement supérieur, voir George Weisz, The Emergence of Modern Universities in France, 1863-1914, Princeton, Princeton University Press, 1983.
69 La recherche comparative sur l’enseignement féminin en est tout à fait à ses débuts. L’exploration la plus détaillée du sujet se trouve dans les travaux de James Albisetti, « American Women’s Colleges through European Eyes, 1865-1914 », History of Education Quarterly, 32, 1992, p. 439-458 ; « The Feminization of Teaching in the Nineteenth Century : A Comparative Perspective », History of Education, 22, 1993, p. 252-263 ; « Catholics and Coeducation : Rhetoric and Reality in Europe before Divini Illius Magistri », Paedagogica Historica, 35, 1999, p. 667-696.
70 Daubié, La Femme pauvre…, vol. 1, p. 151.
71 Ibid., vol. 1, p. 154.
72 Mayeur, L’Éducation…, p. 135.
73 Célestin Hippeau, « L’Éducation des femmes et des affranchis en Amérique », Revue des Deux Mondes, 93, 1869, p. 452. Hippeau s’intéresse aux questions éducatives de longue date, ayant fondé avec B. Jullien le journal, Enseignement, Journal mensuel d’éducation, sous les auspices de la Société des méthodes d’enseignement.
74 Eugène Pelletan, La Chaine d’Union (1877) cité dans Mayeur, L’Enseignement secondaire…, p. 21. Pelletan associe les réformes éducatives aux réformes politiques, mais reste attaché à une vision de la société rousseauiste, où les femmes exercent une influence au sein d’une sphère domestique plus égalitaire. Voir Judith F. Stone, Sons of the Revolution. Radical Democrats in France, 1862-1914, Baton Rouge, Lousiana State University Press, 1996, p. 1-59.
75 Congrès international du droit des femmes, cité dans Bidelman, Pariahs Stand Up !…, p. 102.
76 Clarisse Coignet, Rapport présenté au nom de la commission des dames chargées d’examiner les questions relatives à la réforme de l’instruction primaire, Paris, Imprimerie administrative de Paul Dupont, 1871 ; voir Barry Bergen, « Education, Equality, and Feminism : The 1870 Women’s Commission on Education Reform », dans Norman Ravitch (éd.), Proceedings of the Annual Meeting of the Western Society for French History, 20, 1993, p. 293-302.
77 Les pays qu’il décrit dans les soixante-six pages précédant son analyse de la situation française sont : les États-Unis, la Suisse, l’Allemagne, l’Italie, la Russie, la Hollande, l’Angleterre, l’Écosse, l’Autriche, la Suède, la Norvège et la Grèce (dans cet ordre). Rapport de M. Camille Sée, Les Lycées et collèges… Voir Mayeur, L’Enseignement secondaire…, p. 36.
78 Voir Françoise Mayeur, « Les Catholiques libéraux et l’éducation des femmes », dans Les Catholiques libéraux au xixe siècle. Actes du Colloque international d’histoire religieuse de Grenoble des 30 sept. – 3 octobre 1971, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 1974, p. 421-440, et « Les Évêques français et Victor Duruy : Les cours secondaires de jeunes filles », Revue d’histoire de l’Église de France, 62, 1971, p. 267-304. F. Mayeur souligne que le débat sur ces cours coïncide avec la décision de l’empereur d’intervenir pour soutenir l’unité italienne. La bataille de Mentena, en particulier, est considérée par les catholiques comme une volte-face dans la défense française des intérêts du Pape.
79 Dupanloup, Femme savantes…, p. 29, voir aussi, De la haute éducation intellectuelle, Orléans, 1855.
80 Voir Jacques Gadille, Jean Godel, « L’Héritage d’une pensée en matière d’éducation des femmes », dans Gadille, Mayeur (éd.), Éducation et image…, p. 15-24.
81 Félix Dupanloup, M. Duruy et L’Éducation. Lettre de Mgr l’évêque d’Orléans à un de ses collègues, Paris, Charles Douniol, 1867, p. 18.
82 Ibid., p. 27-28. Cette lettre de vingt-neuf pages est suivie par une seconde lettre peu de temps après, Seconde lettre de Mgr l’Évêque d’Orléans sur M. Duruy et L’education…, Paris, 1867.
83 Dupanloup, Seconde lettre…, p. 9.
84 AN, F19 3972.
85 Dupanloup, La Femme chrétienne…, p. 108.
86 AN, F19 3972, L’Univers, 23 mars 1869. Pour une analyse de la réponse cléricale aux cours Duruy, voir Mayeur, « Les évêques français et Victor Duruy »… On trouvera une analyse plus générale de l’opposition cléricale dans Jean Maurain, La Politique ecclésiastique du Second Empire de 1852 à 1869, Paris, Félix Alcan, 1930, p. 839-855.
87 Dupanloup, La Femme chrétienne…, p. 125.
88 Ibid., p. 125-138.
89 Mon interprétation de l’impact de cet effort de réforme diffère de celle de S. Horvath-Peterson dans ce qu’elle met en avant. Elle voit l’héritage de Duruy comme un « précédent important d’une décision de l’État d’exercer un rôle actif s’agissant d’encourager l’éducation supérieure à travers l’ensemble du pays ». Elle note ensuite la manière dont ses idées et programmes se voient empruntés lors de la mise en place de la loi Camille Sée en 1880, Horvath-Peterson, Victor Duruy…, p. 172-173. Cette interprétation ne prend cependant pas en considération la manière dont les débats réifient alors le personnage de la religieuse enseignante, en faisant disparaître d’autres modèles – davantage professionnels – de femmes enseignantes.
90 Mayeur, « Les Catholiques libéraux »…, p. 430.
91 Rogers, « Le Professeur a-t-il un sexe ? »…
92 Voir Margadant, Madame le Professeur…, p. 37-40.
93 Pour une première approche, voir Gadille, Mayeur (éd.), Éducation et images…
94 On trouvera un réexamen élaboré de l’éducation catholique des filles et de ses objectifs sous la plume de la supérieure générale du Sacré-Cœur, Janet Erskine Stuart, L’Éducation des jeunes filles catholiques, Paris, Perrin, 1914. Elle recommande un programme d’études bien plus sérieux pour les filles, qui incluerait la philosophie, les sciences et du latin.
95 Émile Poulat, « Le Rêve contrarié d’une religieuse enseignante : L’Affaire de Mère Marie du Sacré-Cœur », dans Gadille, Mayeur (éd.), Éducation et images…, p. 95-104.
96 Mère Marie du Sacré-Cœur, Les Religieuses enseignantes, Paris, X. Rondelet et Cie, 5e éd., 1899, citations p. 129, 133.
97 Vicomtesse d’Adhémar, Une Religieuse réformatrice, la mère Marie du Sacré-Cœur de 1895 à 1901, Paris, Bloud, 1908, environ p. 170.
98 Mère Marie du Sacré-Cœur, Les Religieuses enseignantes…, p. 256.
99 Adhémar, Une Religieuse réformatrice…, p. 178. La Société générale pour l’éducation et l’enseignement est une organisation qui défend l’enseignement catholique.
100 Ibid., p. 221.
101 Cité dans ibid., p. 337.
102 Voir Curtis, L’Enseignement…, p. 207-239, et André Lanfrey, Les Catholiques français et l’école, 2 vol., Paris, Cerf, 1990.
103 Citation de Fénelon Gibon dans Mayeur, L’Enseignement secondaire…, p. 391.
104 Pour une analyse du développement de ce secteur privé, voir Henri Peretz, « La création de l’enseignement secondaire libre de jeunes filles à Paris (1905-1920) », Revue d’histoire moderne et contemporaine, 32, 1985, p. 237-275. Il note qu’en 1914 le rapport de Mlle Desrez sur la situation de l’enseignement secondaire féminin catholique indique la présence de vingt écoles, qui accueillent 2 500 élèves de plus de douze ans ; sur ce nombre, environ 800 sont inscrites comme étudiant le latin, tandis que dix préparent l’option latin-grec du baccalauréat (p. 248).
105 F. Mayeur a noté que pour ceux qui s’opposent au progrès dans l’éducation des filles, la figure de l’« étudiante » a remplacé celle du bas-bleu, Mayeur, L’Enseignement secondaire…, p. 73.
106 Voir Offen, « The Second Sex »… Pour une analyse des relations entre les diplômes de l’Université, comme le baccalauréat et la licence, et les possibilités professionnelles pour les femmes, voir Clark, The Rise…, 2e partie.
107 Cité dans Mayeur, L’Enseignement secondaire…, p. 426.
108 Pour une histoire de la lente assimilation des agrégations masculines et féminines, voir André Chervel, Histoire de l’agrégation. Contribution à l’histoire de la culture scolaire, Paris, éd. Kimé, 1993, en particulier p. 163-168 ; 193-199.
109 Voir Mary Louise Roberts, Civilization Without Sexes. Reconstructing Gender in Postwar France, 1917-1927, Chicago, University of Chicago Press, 1994.
110 Les historiens ont traditionnellement attribué l’échec des femmes à obtenir le droit de vote après la Première Guerre mondiale au moins en partie à la crainte républicaine d’un vote féminin à droite, avec l’Église. Voir Hause, Kenney, Women’s Suffrage…
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