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La psychologie sociale : applicabilité et applications

 | 
Pascal Morchain
, 
Alain Somat

Un champ d’application : les ressources humaines et l’insertion professionnelle

Dirk Steiner, Martine Roques, Nathalie Pichot et Christelle Maisonneuve

Texte intégral

Introduction

1Que ce soit dans le champ des ressources humaines ou de l’insertion professionnelle, les connaissances issues des théories psychosociales ont permis une meilleure compréhension des processus sous-tendant la gestion des salariés ou des personnes en situation d’exclusion. Ces savoirs concernent autant la façon dont les professionnels appréhendent les publics auxquels ils s’adressent que la perception que ces derniers ont du contexte dans lequel ils évoluent ou de leur situation. Ils ont, pour la plupart, donné lieu à des applications qui, aujourd’hui, sont généralisées ou méconnues. Ce chapitre vise une présentation non exhaustive des avancées théoriques et méthodologiques actuellement développées en psychologie sociale appliquée au monde du travail et à ses exclus. Il est structuré en deux parties principales. La première est centrée sur l’entreprise et la prise en considération du facteur humain en son sein. La seconde traite de la problématique de l’insertion professionnelle.

Les apports de la psychologie sociale en matière de gestion des ressources humaines

2Toutes les organisations étant composées d’hommes et de femmes ayant des rôles spécifiques, généralement liés par une structure hiérarchique, on peut facilement concevoir l’importance des connaissances en psychologie sociale pour les comprendre et les gérer au mieux. On peut également admettre que ces savoirs ont favorisé la conception puis la mise en place de méthodes spécifiques, notamment d’évaluation. Plus d’un manager a échoué dans ses fonctions car non préparé à la compréhension du facteur humain et sous-estimant son importance pour la réussite de l’entreprise. Pire, ces managers imaginent souvent que l’intuition suffit pour gérer les personnes, que cela peut se faire au « feeling », sans outils. Au contraire, un savoir très spécialisé de l’homme dans le contexte du travail a été développé au cours du siècle dernier (Lévy-Leboyer, Louche & Rolland, 2006a, 2006b) et sa maîtrise apparaît désormais comme une compétence à acquérir pour les organisations et leurs salariés. Pour en présenter les orientations actuelles, deux thématiques psychosociales seront développées. La première concerne la formation d’impression et l’évaluation des personnes. Elle a des implications manifestes en matière de gestion des emplois et des compétences. Les travaux psychosociaux réalisés dans ce champ théorique aident à mieux comprendre les décisions prises quant à la carrière des salariés – embauche, attributions de responsabilités, accès aux formations, licenciement, etc. La seconde thématique psychosociale abordée concerne les attitudes ou la perception des objets composant l’environnement social (dans notre cas, professionnel). Elle est pertinente pour comprendre l’investissement du salarié dans son travail et dans l’entreprise. Les attitudes jouent, en effet, un rôle sur ses relations avec ses collègues, ses subordonnés, ses supérieurs hiérarchiques et sur son degré de fidélisation à l’entreprise.

Formation d’impression et évaluation des personnes

3Au quotidien, tout individu est amené à se faire une impression sur les personnes qu’il rencontre. Cette impression peut tout aussi bien concerner leur personnalité (traits de caractère…) que les possibilités de s’entendre avec elles ou leurs motivations. La formation d’impression nécessite généralement de catégoriser l’individu avec lequel nous interagissons (voir Beauvois, Deschamps & Schadron, 2005 ; Delhomme, Dru, Finkelstein, Mazé, Meyer, N’gbala & Verlhiac, 2005). Le processus de catégorisation est automatique, rarement conscient ou contrôlé. Il est opéré à partir des caractéristiques saillantes d’autrui (son sexe, son âge, sa couleur de peau, sa morphologie…) et nous conduit à croire que nous possédons des informations fiables le concernant, informations que nous n’avons pas prises ou pas eu le temps matériel d’observer ou de vérifier. Le processus de catégorisation dont la finalité première est de simplifier les stimuli auxquels nous sommes confrontés, peut ainsi fausser l’impression formée à propos d’un individu et les jugements dont il est l’objet. Ce constat s’avère particulièrement problématique en milieu professionnel car l’évaluation des salariés potentiels ou réels et de leurs performances y est primordiale. Les travaux psychosociaux récemment réalisés dans ce champ théorique ont eu pour objectif de développer des applications visant à rationaliser les jugements produits par les évaluateurs (recruteurs, managers, décisionnaires…). Ils ont abouti à la mise en place de méthodologie limitant l’influence sur l’activité évaluative d’un certain nombre de processus liés à la formation d’impression.

Le recrutement

  • 1 Ce coefficient de corrélation ou « coefficient de validité » est un indice rendant compte du pouvoi (...)
  • 2 Leur coefficient de validité est de .51 (Schmidt & Hunter, 1998).
  • 3 Leur coefficient de validité est de .54 (Schmidt & Hunter, 1998).
  • 4 Leur coefficient de validité est de .57 (Huffcutt & Arthur, 1994).

4Le recrutement est une situation d’évaluation particulière consistant à prédire les performances futures d’un candidat à partir d’informations disponibles avant (Curriculum Vitae –CV–, lettre de motivation…) ou pendant la sélection (résultats des tests, d’entretien ou de mises en situation professionnelle…). Les recherches psychologiques le concernant ont, depuis près d’un siècle, eu pour ambition d’identifier les techniques d’évaluation garantissant, une fois en poste, de bons niveaux de performance des postulants. Ces études ont, pour ce faire, déterminé la relation (coefficient de corrélation ou de validité1) pouvant exister entre les données recueillies sur le candidat durant les différentes phases de sélection (les prédicteurs) et la mesure de ses performances réelles sur son lieu de travail (les critères). Les milliers d’études réalisées sur ce sujet ont montré que les méthodes d’évaluation présentant les meilleures validités prédicteur-critère sont : 1) les tests d’aptitude cognitive2 (verbale, logique, mnésique…), 2) les mises en situation professionnelle3 (réalisation de tâches propres au poste à pourvoir) et 3) les entretiens structurés4 (standardisés et centrés sur l’emploi proposé). Ces méthodes d’évaluation ne sont pas les plus utilisées même si certaines (les mises en situation professionnelles par exemple) se développent fortement. Beaucoup de chargés de recrutement préfèrent baser leur jugement sur des méthodes d’évaluation peu valides mais d’usage courant telles que la graphologie (coefficient de validité inférieur à. 10 ; cf. Huteau, 2004) ou les entretiens classiques, non structurés (coefficient de validité égal à. 20 ; cf. Huffcutt & Arthur, 1994).

5Qu’est-ce qui explique ces résultats ? Autrement dit, qu’est-ce qui fait qu’une méthode d’évaluation est plus valide ou plus fiable qu’une autre pour prédire les performances futures du candidat ? La principale explication est essentiellement liée à la finalité de la technique d’évaluation usitée. Les méthodes ayant de bonnes validités sont des approches qui cherchent à réduire l’influence du facteur humain sur l’activité évaluative. Elles limitent l’intervention de processus tels que le processus de catégorisation et celle de connaissances ou de croyances sur l’environnement social, acquises durant la socialisation. Prenons l’exemple de l’entretien. Les travaux psychosociaux portant sur sa forme classique ou non structurée (cf. pour revue, Posthuma, Morgeson & Campion, 2002) démontrent que les jugements produits durant ce dernier sont influencés par :

  • le biais de similarité : l’interviewer va avoir tendance à évaluer plus favorablement les candidats qui lui ressemblent ou qui partagent au moins un point commun avec lui (la pratique d’un sport…) ;

  • le biais de confirmation d’impression : l’interviewer va avoir tendance à valider l’impression qu’il s’est faite du postulant avant de le rencontrer. Cette impression peut être basée sur des informations orales (ce qu’on lui a dit du candidat…) ou sur des informations écrites (son CV ou sa lettre de motivation). Elle orientera le comportement du recruteur et les questions qu’il posera à l’interviewé ;

  • les premières impressions : dès qu’il verra le demandeur d’emploi (apparence physique…), le recruteur se fera une impression de celui-ci qui, comme la précédente, conditionnera son comportement envers le candidat et le jugement émis à son propos. Ainsi, une personne ayant un physique peu attrayant suscitera une impression mitigée ou négative et une évaluation du même ordre ;

  • les informations négatives : ces données seront particulièrement saillantes durant l’entretien et pèseront davantage que les positives sur l’évaluation globale du candidat ;

  • les stéréotypes : ces croyances concernent les groupes sociaux (les femmes, les personnes d’origine étrangère) et sont mobilisées quand le recruteur associe le candidat à l’un d’entre eux. Leur effet peut être bénéfique ou, au contraire, défavorable. Un individu perçu comme étant issu de l’immigration et comme étant chômeur de longue durée, se verra attribuer les caractéristiques stéréotypées de ces deux groupes et pourra être l’objet de discrimination.

6Cette liste n’est pas complète. Elle montre que les professionnels du recrutement ne produisent pas de jugements objectifs quand ils rencontrent un postulant durant un entretien non structuré. Ce manque d’objectivité se retrouve aussi quand ils établissent le compte rendu de ce qui a été dit par le candidat. Leur mémoire s’avère défaillante. Ils ne peuvent rappeler correctement que 50 % des réponses données par les demandeurs d’emploi (Carlson, Thayer, Mayfield & Peterson, 1971). Ces constats sont observés pour les recruteurs débutants comme pour les plus expérimentés. Ceux-ci auraient même tendance à davantage appuyer leurs évaluations sur des pratiques professionnelles peu valides (voir la synthèse de Cascio & Aguinis, 2005).

7Ce rapide résumé des « erreurs » de jugement induites par l’entretien non structuré, a conduit les chercheurs en psychologie à s’interroger sur les techniques permettant d’améliorer sa qualité ou son efficacité. Ces techniques visent à focaliser l’attention de l’interviewer sur les éléments pertinents du poste, sur les compétences des candidats et sur leur capacité à réaliser un travail spécifique dans un environnement donné (incluant des objectifs ou des valeurs particulières). Elles impliquent de structurer et de standardiser l’entretien de façon à ce que les jugements produits par les recruteurs soient : 1) plus fidèles ou plus reproductibles car présentant peu d’erreurs de mesure (cf. Bernaud, 2007) et 2) plus valides car permettant une meilleure prédiction des performances futures du demandeur d’emploi. Ces techniques se subdivisent en deux catégories (cf. le tableau 1, ci-après). L’une regroupe les techniques centrées sur le contenu, c’est-à-dire les questions posées au postulant et les informations reçues de ce dernier. L’autre implique des techniques centrées sur l’évaluation de l’entretien, c’est-à-dire le jugement porté par l’interviewer sur les réponses fournies par le candidat.

8Tout entretien mettant en œuvre une ou plusieurs de ces techniques est considéré comme étant structuré. Plus il en inclut, plus il sera valide. Il permettra ainsi de mieux prédire les performances futures du salarié potentiel. Il existe plusieurs variantes de l’entretien structuré. On trouve, parmi elles, l’entretien situationnel et l’entretien d’expérience (cf. Salgado & Moscoso, 2006). Le premier –l’entretien situationnel– est utilisé pour des candidats n’ayant pas ou peu d’expérience professionnelle. Il présente différentes situations de travail auxquelles les postulants peuvent être confrontés et permet de cerner la façon dont ces derniers réagiraient. Ils répondent en se basant sur leur formation et sur leurs connaissances. Le second –l’entretien d’expérience– s’adresse à des demandeurs d’emploi ayant déjà occupé un poste similaire à celui auquel ils postulent. Ceux-ci doivent alors expliquer ce qu’ils ont fait dans des situations identiques pour, par exemple, résoudre un problème spécifique. Ainsi, durant le recrutement d’un technicien informatique devant assister par téléphone les clients d’un fournisseur Internet, le recruteur peut présenter le cas d’un internaute n’arrivant plus à se connecter et demander au candidat comment il procéderait (entretien situationnel) ou comment il a procédé (entretien d’expérience) dans une situation identique pour le dépanner.

  • 5 Ces questions peuvent porter sur les situations critiques que le futur salarié est susceptible de r (...)
  • 6 Le candidat sera principalement évalué sur ses réponses durant l’entretien.
  • 7 Une dimension comprend généralement plusieurs questions.
  • 8 Chaque interviewer réalise ses évaluations de façon indépendante.
  • 9 Les différentes évaluations sont intégrées en calculant leur moyenne ou en utilisant une équation é (...)

1. Techniques centrées sur le contenu :

a. Elaborer les questions après avoir analysé le poste à pourvoir ;

b. Poser les mêmes questions à tous les candidats ;

c. Eviter de clarifier ou de mettre le candidat sur la bonne voie ;

d. Utiliser des questions pertinentes liées au poste5 ;

e. Réaliser des entretiens plus longs et comprenant plus de questions ;

f. Limiter l’accès de l’interviewer aux informations sur le candidat6 ;

g. Ne pas permettre au candidat de poser des questions.

2. Techniques centrées sur l’évaluation :

a. Attribuer une note à chaque réponse ou à la dimension évaluée7 ;

b. Employer des échelles d’évaluation ayant des rubriques définies (comportements) ;

c. Prendre des notes détaillées pendant l’entretien ;

d. Faire intervenir plusieurs interviewers ;

e. Solliciter les mêmes interviewers pour tous les candidats ;

f. Ne pas permettre aux interviewers d’échanger sur les candidats entre les entretiens8 ;

g. Former les interviewers ;

h. Utiliser la prédiction statistique9.

Tableau 1. – Techniques permettant de structurer l’entretien de recrutement (adapté de Campion, Palmer & Campion, 1997).

9Pour être réussi, l’entretien structuré et ses variantes nécessitent le respect, par l’interviewer, des consignes de questionnement et d’évaluation (cf. le tableau 1, ci-dessus). Or, les recruteurs les apprécient peu (Steiner, Amoroso & Hafner, 2004). Il en est de même pour les candidats qui perçoivent l’entretien comme étant plus juste lorsqu’il est non structuré, c’est-à-dire lorsqu’ils ont la possibilité de s’y exprimer plus librement. Il convient donc de former les recruteurs au respect de ces consignes et d’expliquer aux candidats l’utilité de l’entretien structuré en matière d’évaluation. Lui seul permet de limiter l’intervention de processus liés à la formation d’impression et à la production d’un jugement.

L’évaluation des performances

10Une fois en entreprise, l’ancien candidat devenu salarié sera évalué tout au long de sa carrière. Les mêmes processus que ceux décrits pour l’entretien de recrutement continueront à influencer les jugements dont il est l’objet et ce, même si ces derniers nécessitent de réaliser une synthèse du travail qu’il a effectué (ses performances) sur une plus longue période, généralement une année. Les nombreux travaux portant sur ce type d’évaluation ont insisté sur le rôle prépondérant de la mémoire (Landy & Farr, 1980). Un supérieur hiérarchique ne peut effectivement pas se remémorer, sur une aussi longue durée, l’ensemble des performances de chacun de ses collaborateurs. Pour se faire, il faudrait que ces performances aient toutes été observées, encodées de façon à être stockées en mémoire, conservées et, enfin, rappelées le moment venu. Or, ces différentes phases du traitement de l’information ne peuvent être réalisées telles quelles car : 1) le supérieur hiérarchique a de nombreuses responsabilités et ne peut pas se consacrer entièrement à l’observation de ses subordonnés et 2) il n’est pas, comme nous tous, rationnel. La façon dont il observe une personne ou encode des informations la concernant est, entre autres, conditionnée par l’interprétation qu’il fait de ses comportements et la ou les catégorisations qui y sont associées.

11Ces constats posent, comme pour l’entretien de recrutement, le problème de l’objectivité des jugements émis. Pour y remédier, les solutions récentes mises en place reposent, pour l’essentiel, sur la formation des évaluateurs. Celle-ci vise davantage d’exactitude durant l’évaluation des performances. L’une d’entre elles a déjà montré son efficacité. Elle se fonde sur le développement de « cadres de références » (cf. Steiner, 2001) et nécessite plusieurs étapes. La première est une définition, pour chaque poste, des différents types de performance à évaluer. Si on reprend l’exemple d’un poste de technicien informatique dont la mission principale est d’assister la clientèle par téléphone, ses performances peuvent être soit techniques (pertinence de l’analyse du problème posé par le client et de la solution proposée), soit communicationnelles (clarté des explications données pour mettre en place la solution envisagée…), soit relationnelles (qualité de l’accueil…). La seconde étape nécessaire au développement de « cadres de référence » est de déterminer le plus concrètement ou le plus explicitement possible, pour chacune des dimensions précitées, ce qu’est un bon, un moyen ou un mauvais niveau de performance. Pour y arriver, il est recommandé de se baser sur les comportements effectifs des salariés déjà en poste, considérés comme étant plus ou moins performants (cf. la figure 1, ci-après).

Figure 1. – Exemple d’une échelle d’évaluation présentant la définition d’une dimension à évaluer et des exemples de niveaux de performance correspondant aux différents points d’une échelle en 7 points.

12Durant la formation des supérieurs hiérarchiques, on présente les définitions des différents types de performance à évaluer par rapport à un poste donné puis on les illustre avec des exemples concrets de comportements correspondant à un bon versus mauvais niveau de réalisation. Une fois en situation, les encadrants évaluent les performances de leurs subordonnés en comparant les comportements observés chez ces derniers à ceux présents sur l’échelle. Les jugements produits sont alors basés sur des critères de performance pré-établis, applicables à tous les salariés exerçant les mêmes fonctions au sein d’une entreprise. L’influence de processus liés à la formation d’impression et à la production d’un jugement est ainsi réduite, ce qui permet de prendre des décisions plus objectives en matière de gestion des carrières professionnelles (attribution d’augmentation de salaire, de prime au mérite, de promotion ; identification des besoins de formation…). Les salariés percevront, quant à eux, les décisions prises comme étant justes dans la mesure où les évaluations de performances rendent réellement compte des contributions de chacun.

Les attitudes développées par rapport à l’environnement professionnel

13Le concept d’attitude est fondamental en psychologie sociale. Il résulte d’une évaluation, plus ou moins favorable, que fait une personne à propos des objets, concrets ou abstraits, composant son environnement social (cf. Giger, 2005). En milieu professionnel, l’attitude peut porter sur toutes les facettes du lieu ou de l’activité de travail (l’entreprise, le poste occupé, la direction, les horaires, le salaire…). Les récentes recherches psychosociales la concernant ont essentiellement cherché à déterminer son impact sur les comportements des salariés au sein de l’entreprise.

La satisfaction au travail

  • 10 La façon dont une personne s’auto-évalue et donc l’image qu’elle a d’elle-même.
  • 11 Les croyances qu’ont les individus sur leurs capacités d’agir pour atteindre les buts qu’ils se son (...)
  • 12 Les croyances inhérentes à la responsabilité de nos actes ou des événements auxquels nous sommes co (...)
  • 13 Le fait de ressentir ou pas des émotions négatives comme l’anxiété ou la dépression.

14La satisfaction au travail est l’une des attitudes les plus étudiées en contexte organisationnel. Le fondement de cet intérêt repose sur le postulat d’un lien possible entre la satisfaction au travail et les performances des salariés. Plusieurs études l’ont validé (Judge, Thoresen, Bono & Patton, 2001). Elles montrent que plus un employé est satisfait de son environnement professionnel, plus son niveau de performance est élevé. Ce constat est, en partie, expliqué par des facteurs environnementaux tels que les caractéristiques du poste (Hackman & Oldham, 1976 ; Fried & Ferris, 1987). Ces dernières regroupent, par exemple, la variété des tâches à réaliser dans le cadre de sa fonction, l’autonomie dont on dispose pour les réaliser ou la possibilité de s’identifier au travail effectué. Le lien entre satisfaction au travail et performances réelles est aussi expliqué par des facteurs dispositionnels rendant compte de la perception que l’individu a de lui-même en général ou dans un contexte donné. Le concept d’évaluation de soi centrale –ESC– paraît alors déterminant (Judge, Locke, Durham & Kruger, 1998). Il est composé de quatre dimensions : l’estime de soi10, l’auto-efficacité générale11, le locus de contrôle12 et le névrosisme13. Les salariés dont l’ESC est positive, utilisent davantage d’attributs positifs pour présenter leur poste que ceux ayant une ESC négative. Ils expriment, de surcroît, plus de satisfaction par rapport à leur travail et à leur vie quotidienne (Tait, Padgett & Baldwin, 1989). Toutes ces recherches ont permis de poser la satisfaction au travail comme un des aspects du bien-être des salariés et d’étudier ses liens potentiels avec d’autres comportements tels que ceux ayant trait au civisme organisationnel (cf. l’encadré 1, ci-après).

Encadré 1
Travail intérimaire et Comportements de Citoyenneté Organisationnelle (CCO). Lionel Dagot – université de Paris 8
Depuis le début des années quatre-vingt, les contraintes économiques ont conduit nombre d’entreprises à modifier leur mode de fonctionnement. Une des stratégies d’adaptation les plus fréquentes repose sur la flexibilisation de la force de travail et donc, le recours croissant aux travailleurs temporaires. Ces stratégies d’adaptation, basées sur un fort volant de main d’œuvre externe, renvoient à une problématique majeure : des salariés peuvent-ils être employés temporairement et avoir un fort niveau d’investissement dans leurs tâches ? Les études psychologiques portant sur les CCO apportent des réponses à cette question. Ceux-ci sont définis comme « des comportements individuels, discrétionnaires, non directement ni explicitement reconnus par le système formel de récompenses, et qui permettent d’améliorer le fonctionnement de l’organisation » (Organ, 1988). Les types de comportements inclus dans les CCO sont : l’altruisme, la loyauté organisationnelle, l’initiative individuelle (Podsakoff et al., 2000). Les travaux les concernant ont porté sur des salariés permanents. Elles ont eu pour objectif d’identifier leurs déterminants (les caractéristiques individuelles, de la tâche, du mode de direction et organisationnelles) et leurs effets sur l’évaluation ou sur la performance au travail.
La recherche présentée ici s’adresse à 98 travailleurs intérimaires (manutentionnaires, opérateurs de production…). Elle vise à mieux cerner l’impact de facteurs individuels et contextuels sur leur niveau de CCO. Les résultats obtenus montrent que les déterminants des CCO chez les intérimaires sont l’insécurité perçue par rapport à l’emploi, le niveau de satisfaction globale vis-à-vis de la mission ainsi que la perception des pratiques d’accueil et d’intégration dans les entreprises clientes. Ces trois déterminants constituent des prédicteurs fiables de deux dimensions des CCO : la conformité organisationnelle et l’altruisme envers les collègues.
Ces données expérimentales ouvrent des pistes d’applications immédiates, notamment auprès des agences d’intérim ou des services de gestion des ressources humaines des entreprises clientes. Elles devraient inciter les premières à davantage travailler sur le suivi des intérimaires de façon à favoriser, entre autres, la satisfaction au travail (réduction du temps de latence entre deux missions, qualité de ces dernières…). Elles insistent, pour les secondes, sur la nécessité d’optimiser leurs pratiques d’accueil et d’intégration. Plus celles-ci seront perçues comme étant satisfaisantes, plus les travailleurs intérimaires consentiront à davantage de conformité organisationnelle et d’altruisme, ce qui est supposé favoriser la cohésion au sein des équipes de travail.

L’attachement organisationnel

15L’attachement organisationnel est défini comme « un état psychologique (a) qui caractérise la relation de l’employé à son organisation et (b) qui a des effets sur la décision de rester ou de ne plus rester membre de l’entreprise » (Meyer & Allen, 1991, p. 67). Il résulte d’une évaluation, positive ou pas, d’une société dans sa globalité ou des objets (appelés cibles) la composant : un supérieur hiérarchique, un groupe de travail, des clients… et est composé de trois dimensions interdépendantes : l’attachement affectif, l’attachement normatif et l’attachement de continuité (Meyer, Allen & Smith, 1993 ; voir également Paillé, 2004). L’attachement affectif se traduit par une identification et par un lien de type émotionnel à l’organisation. Il est essentiellement dépendant de la perception que le salarié a de lui-même (sentiment d’être soutenu et considéré dans l’entreprise, sentiment de réalisation personnelle…). L’attachement normatif sous-tend des comportements dits de loyauté envers l’entreprise et induit un sentiment d’obligation morale à son égard. Il est favorisé par les processus de socialisation mis en place dans une structure (intériorisation des valeurs et des attentes de l’organisation…). L’attachement de continuité implique, quant à lui, un calcul, par le salarié, des coûts occasionnés par la rupture du lien contractuel avec l’entreprise (perte de salaire, des compétences, des avantages acquis…). Il dépend des investissements (en temps, en efforts…) faits par le salarié pour s’adapter à son nouvel environnement et de la perception qu’il a de ses possibilités d’emploi ou de son employabilité sur le marché du travail.

  • 14 Les performances liées au rôle concernent la réalisation des missions explicitement demandées par l (...)
  • 15 Les performances organisationnelles renvoient au civisme organisationnel et aux comportements obser (...)

16Les recherches portant sur l’attachement organisationnel amènent à considérer l’attachement affectif comme une variable déterminante pour prédire le turn-over, l’absentéisme, les performances liées au rôle14 et contextuelles15 ou, encore, le bien-être des salariés (Mathieu & Zajac, 1990 ; Meyer et al., 1993). Ces travaux démontrent que plus un employé est affectivement attaché à la société qui l’emploie, plus il souhaitera y rester, plus il sera présent, performant et résistant au stress. Ces résultats ne suffisent pas, cependant, à remettre en cause la tridimensionnalité du modèle de l’attachement organisationnel. Ils ne nient pas l’intervention des attachements normatif ou de continuité sur la fidélisation et l’implication des salariés. Ils insistent, au contraire, sur la nécessité de développer, au sein des entreprises, des pratiques de gestion des ressources humaines les favorisant tous. Celles-ci peuvent autant concerner les pratiques de promotion ou de rémunération que celles liées à la formation. Ainsi, le contenu d’une formation peut correspondre à des compétences rares au sein de l’entreprise et participer à la valorisation des individus les possédant (attachement affectif). Il peut aussi conduire les salariés formés à se sentir redevables vis-à-vis de l’organisation (attachement normatif) et nécessiter un fort investissement de leur part pour acquérir de nouvelles connaissances (attachement de continuité). Ces effets ne sont pas les premiers attendus par les gestionnaires mais peuvent les pousser à s’interroger sur les méthodes visant à diffuser ou à construire des savoirs propres à leur organisation (cf. l’encadré 2, ci-après).

Encadré 2
Modélisation du processus d’apprentissage organisationnel par la construction d’un outil de gestion des compétences. Marianne César, François Le Poultier & Magdalena Rosianu – université de Nancy
La mutation des métiers vers des fonctions d’ingénierie et de management, les nombreux départs en retraite ainsi que les difficultés de recrutement de certains profils spécifiques génèrent une instabilité interne croissante au sein d’un grand nombre d’organisations. Face à ce constat, les méthodes classiques de gestion des ressources humaines s’avèrent insuffisantes pour accompagner une entreprise dans sa montée en compétence. Bien que construite à partir de savoirs individuels, la compétence globale d’une entreprise ne prend sa valeur qu’en articulant ses ressources au sein d’apprentissages relevant d’un niveau organisationnel. Le stockage et la production de savoirs, faits de connaissances techniques et d’expériences pratiques, sont des processus indispensables pour limiter les pertes de compétences individuelles liées au turn-over et élargir le panel de compétences dont dispose l’entreprise en développant les capacités d’apprentissage de ses membres. Ceci passe par une compréhension des processus psychosociaux de construction ou de reconstruction des connaissances dans les organisations (voir, par exemple, les modes de conversion des connaissances de Nonaka et Takeuchi, 1997) et, dans cette perspective, un modèle cyclique de la dynamique de l’apprentissage organisationnel, composé de quatre phases, a été élaboré (cf. la représentation schématique ci-après).
La première phase de ce modèle est une répartition des connaissances. Elle nécessite d’établir un répertoire des connaissances explicites détenues par les membres des différentes entités de l’organisation sous forme d’une base de données regroupant les caractéristiques de chaque compétence. Ces critères permettent de connaître leur niveau de criticité, c’est-à-dire le niveau de risque pour l’entreprise de les voir disparaître. Une compétence est dite critique lorsque peu de personnes la détiennent, qu’elle est mise en œuvre à une fréquence faible, que ses détenteurs sont peu autonomes, qu’ils ont une moyenne d’âge élevée et qu’elle n’est pas formalisée dans le système documentaire. L’identification des compétences critiques doit permettre de mieux les distribuer en optimisant leur répartition et leur maîtrise en interne, ainsi qu’en orientant le recrutement de compétences externes. Cette première phase doit être mise en œuvre en accord avec la stratégie de développement de l’organisation afin d’identifier les compétences collectives qu’elle considère comme pertinentes pour sa réussite future (Mack, 1997) et constitue les premiers jalons de son processus d’apprentissage.
Pour entrer dans une dynamique de production de connaissances tout en continuant à améliorer leur répartition, les savoirs doivent être partagés par les membres de l’organisation. Il s’agit, dans cette seconde phase, de favoriser les échanges professionnels et le décloisonnement des différentes entités tout en assurant le transfert des savoirs existants entre les salariés et les nouveaux recrutés. Ceux-ci doivent pouvoir facilement : 1) identifier les détenteurs des compétences qui leur sont nécessaires dans leurs nouvelles tâches et 2) trouver des dispositifs leur accordant la possibilité de les comprendre et de les intégrer. Un système de tutorat ne sera ainsi plus pensé comme la coprésence d’un mentor accompagnant un individu dans ses apprentissages mais plutôt comme un ensemble d’experts lui transmettant l’ensemble des compétences nécessaires à son parcours au sein de l’entreprise.
Ce n’est qu’à partir de savoirs partagés et d’un niveau d’échanges suffisant que le processus de création de connaissances nouvelles pourra prendre son essor. Durant cette troisième étape, si l’écart constaté par rapport à un état initial peut déclencher une réaction, en l’occurrence un feed-back (Piaget, 1959), il constitue également le déclencheur d’un apprentissage individuel pouvant accéder à un niveau organisationnel lorsque ce dernier est réalisé en double boucle (Argyris & Schön, 1978). C’est, en effet, au cours des échanges professionnels et lors de situations de résolution de problème, que peuvent émerger de nouveaux savoirs. La mise en œuvre d’une combinaison de compétences dans le cadre d’une situation inédite enclenche un processus de déconstruction et reconstruction nécessaire à une dynamique d’apprentissage, aussi bien dans le cadre d’un partage que d’un transfert de compétences. Il est nécessaire à ce stade de disposer d’indicateurs permettant de repérer ce qui a émergé de nouveau lors de la mise en commun de plusieurs compétences ou de l’élaboration d’une solution novatrice. Il peut s’agir d’un système de retour d’expérience identifiant la solution apportée à un problème ou de grilles d’entretien individuel permettant à un chef d’équipe de tracer les apprentissages réalisés par les membres de son équipe. Ces informations devront être intégrées dans la base de données regroupant l’ensemble des compétences existantes même si elles ne sont, dans un premier temps, détenues que par une personne qui en a une maîtrise partielle et les met en œuvre de façon informelle.
Chaque nouveau savoir identifié doit également être redistribué au sein de l’organisation afin que le nouvel ensemble de connaissances disponibles soit accessible à tous. Cette quatrième étape permettra à la valeur ajoutée issue d’une interaction localisée et spécifique d’être réutilisée ou remaniée dans d’autres contextes et de poursuivre son évolution jusqu’à un stade plus abouti de nouvelle compétence ou d’innovation. Ces éléments intègreront ainsi la mémoire organisationnelle, faite à la fois de connaissances formalisées, de savoirs individuels, d’instruments de travail et de personnes les utilisant mais, surtout, du lien qu’ils entretiennent entre eux. Tout comme dans la phase de captation de savoirs émergents, le chef d’équipe occupe un rôle central dans la diffusion de ces savoirs et doit s’assurer que chacun en ait une compréhension suffisante pour être à même de se les réapproprier. Les individus doivent pour cela avoir une bonne connaissance du contexte dans lequel une connaissance a été élaborée mais également disposer d’un langage commun rendant possible l’intégration d’informations nouvelles. Par exemple, dans le cadre d’une entreprise de tuyauterie industrielle spécialisée dans la conception, l’assemblage et le montage d’ensembles de tuyauteries, lorsqu’une « tête orbitale » a pu être utilisée dans une situation inédite, il est nécessaire de savoir à la fois qu’il s’agit d’un procédé de soudage automatique et qu’il a été mis en œuvre pour fabriquer une pièce en inox de quatre vingt millimètres d’épaisseur pour un échangeur moyenne pression. Cet ensemble d’informations pourra être remobilisé lorsque l’individu qui le détient sera confronté à une situation similaire et, peut-être, parviendra-t-il à réaliser cette fois une pièce plus complexe grâce à une nouvelle façon de programmer la machine.
L’accomplissement des quatre phases de ce cycle permet à une organisation de mieux agencer ses compétences internes et la façon dont les savoirs circulent et évoluent en son sein. En identifiant les compétences critiques, le recrutement de compétences externes peut être mieux ciblé et le transfert des savoirs organisé de façon efficiente. Ainsi, en simulant le départ en retraite d’un salarié, les compétences qui vont disparaître ou se fragiliser peuvent être identifiées et leur transmission se fera au regard de leurs facteurs de criticité. Il ne s’agira plus de remplacer une personne par une autre censée présenter ou acquérir le même profil, mais de raisonner sur un ensemble de compétences devant être redistribuées dans le système qui les met en œuvre. Le processus d’apprentissage organisationnel relève donc d’une dynamique d’amélioration continue couplée à une vision systémique de l’organisation (Senge, 1990) qui doit se déployer sur le long terme en mémorisant chaque savoir nouveau et en donnant la possibilité aux individus de se les approprier et de les développer.

Représentation schématique de la dynamique de l’apprentissage organisationnel (César, Le Poultier & Rosianu, 2005).

La justice organisationnelle

17La justice organisationnelle implique de considérer l’ensemble des règles et normes sociales conditionnant, au sein des entreprises, la distribution des ressources (justice distributive), les processus ou procédures sous-tendant ces répartitions (justice procédurale) et les relations interpersonnelles (justice interactionnelle). Elle rend compte des jugements portés par les salariés sur une ou plusieurs de ces dimensions et est, actuellement, un des concepts les plus étudiés en psychologie sociale et du travail. Cet intérêt est expliqué par : 1) le caractère fondamental, dans nos sociétés, de la justice en tant que valeur, 2) les liens supposés entre la justice organisationnelle et d’autres attitudes ou comportements observés dans les organisations et 3) les possibilités d’application découlant de son étude, notamment en matière de qualité de vie. Mais avant de les aborder, commençons par présenter les principaux travaux traitant de la justice organisationnelle et leur évolution.

18Le concept de justice distributive est issu de la théorie de l’équité (Adams, 1965) selon laquelle les récompenses attribuées aux salariés doivent être proportionnelles à leurs contributions. Ce postulat implique que chaque individu établit un ratio entre ce qu’il reçoit de l’organisation et ce qu’il lui apporte. Ce ratio est ensuite comparé à celui d’autres référents (un collègue de travail…). Quand ce ratio est équilibré, il y a équité et les personnes perçoivent les rétributions dont elles ou le référent bénéficient, comme étant justes. Quand il est déséquilibré (en avantageant ou en désavantageant l’employé par rapport à un référent), les récompenses distribuées sont perçues comme étant inéquitables ou injustes. Les premières études réalisées sur la justice distributive ont eu pour objet la rémunération. Elles valident le principe d’équité en montrant que l’équilibre résultant de l’évaluation puis de la comparaison des ratios, conduit les salariés à percevoir leur salaire ou celui d’un référent comme étant justement décidé au sein de leur entreprise. Ces effets ont été répliqués avec d’autres catégories d’attribution telles que celle d’une prime au mérite, d’un poste ou d’une sanction négative. Leur distribution paraît juste à partir du moment où les gens estiment que ces dernières correspondent aux contributions réelles des salariés (degré de performance au travail), aux contributions potentielles d’un candidat (degré d’employabilité) ou à une contribution non conforme (degré de gravité des erreurs commises).

19Le concept de justice distributive implique une évaluation du caractère juste des décisions adoptées dans les organisations. Il ne rend pas compte des processus les sous-tendant et, plus spécifiquement, de l’effet de ces derniers sur la perception de justice. Les travaux traitant de cette problématique, ont permis l’émergence d’une deuxième dimension de la justice organisationnelle : la justice procédurale. Les premiers visaient à cerner les réactions des personnes vis-à-vis de procédures de résolution de conflits (Thibaut & Walker, 1975). Ils montrent que quand les individus ont la possibilité de s’exprimer ou de s’expliquer quand ils sont accusés d’une faute (principe de la « voix »), ils perçoivent les décisions les concernant comme étant justes et ce, même si elles ne leur sont pas favorables. Autrement dit, le fait de donner aux gens le sentiment de pouvoir influencer ou contrôler, en argumentant, les sanctions positives ou négatives dont ils sont l’objet, les conduit à mieux les accepter. Ces études expérimentales en ont suscité d’autres (Leventhal, 1976). Elles démontrent, qu’en dehors de la « voix », les procédures inhérentes à la prise de décision paraissent justes lorsque leur mise en œuvre obéit aux principes suivants :

  • la consistance : l’application des procédures doit être uniforme pour tous les individus et dans le temps ;

  • l’impartialité : les personnes prenant la décision doivent être objectives ou neutres ;

  • la précision : une décision doit être prise à partir d’informations fiables dont l’exactitude est vérifiée ;

  • l’adaptabilité : une décision peut être révisée en fonction de faits nouveaux ou d’erreurs commises ;

  • la représentativité : toutes les parties concernées par la décision doivent être entendues ;

  • l’éthique : les procédures doivent être fondées sur les valeurs actuelles de la société ou ce qui y est considérés comme relevant de la morale.

20Le respect de ces règles d’application des procédures n’influence pas seulement leur évaluation en terme de justice mais également celle de leur résultat, c’est-à-dire des décisions appliquées. Ce constat fait que la justice procédurale est parfois appelée « effet du processus juste » (Van Den Bos, 2005).

21La troisième composante de la justice organisationnelle : la justice interactionnelle, est, à l’heure actuelle, le plus discutée théoriquement. Considérée par certains auteurs comme une forme distincte de la justice organisationnelle, elle apparaît pour d’autres comme une sous-catégorie de la justice procédurale. Ces approches théoriques distinctes sont liées à la définition de la justice interactionnelle et, plus particulièrement, à celle d’une des deux dimensions la constituant (Colquitt, 2001 ; Jouglard-Tritschler & Steiner, 2005). La première, non problématique d’un point de vue conceptuel, est la justice interpersonnelle. Elle caractérise la façon dont les salariés appréhendent leurs échanges avec les différents acteurs de l’entreprise (collègues…) et, notamment, avec ceux ayant un pouvoir de décision à leur égard. La perception de justice est alors dépendante de la qualité du traitement dont les individus pensent être l’objet. Plus ce traitement est perçu comme digne et respectueux, plus les décisions prises rapport aux personnes sont perçues comme étant justes. La seconde composante de la justice interactionnelle est la justice informationnelle. Elle a trait aux informations ou aux explications fournies par la hiérarchie sur les décisions concernant les salariés et sur les procédures les conditionnant. La perception de ces communications implique alors de considérer des objets identiques à ceux évalués dans le cadre de la justice procédurale, ce qui pose le problème de leur distinction. Les données expérimentales recueillies par rapport à la justice interactionnelle et à ses deux composantes montrent, néanmoins, que toutes contribuent au sentiment de justice éprouvé à l’égard des politiques organisationnelles et, en conséquence, des décisions en découlant.

22Comme le laisse supposer cette brève présentation de la justice organisationnelle, ce concept a suscité de nombreuses applications en matière de gestion des ressources humaines (Steiner, 2006 ; Steiner & Rolland, 2006). Celles-ci portent sur les politiques de rémunération et impliquent la conception de systèmes explicites et transparents de rétributions. Ces derniers sont communiqués aux salariés (justice interactionnelle) de façon à ce qu’ils puissent comprendre les décisions les concernant et évaluer leur justesse au regard de leur contribution (justice distributive) et des procédures observées (justice procédurale). Ces applications concernent aussi l’évaluation des performances ou des contributions des salariés (Colquitt, 2001 ; Greenberg, 1986), le recrutement (cf. Gilliland & Hale, 2005 ; Truxillo, Steiner & Gilliland, 2004), l’introduction de changement organisationnel (cf. Steiner & Rolland, 2006) et la gestion du stress (cf. Vermunt & Steensma, 2005). Elles attestent de la contribution de la justice organisationnelle à un meilleur fonctionnement des entreprises. Les organisations évaluées comme étant justes par leurs membres, induisent plus de satisfaction au travail, d’engagement organisationnel, de confiance envers la direction… (Colquitt, Conlon, Wesson, Porter & Ng, 2001). Ce n’est pas le cas des entreprises où le sentiment de justice n’est pas présent. On peut alors y constater des comportements négatifs de la part des employés (cf. l’encadré 3, ci-après).

Encadré 3
Le sentiment de justice et les représailles organisationnelles Rémi Finkelstein & Jeanne Leroy – université de Paris 10
« Lorsque les décisions prises par l’autorité organisationnelle ou légale (entreprises, administrations, collectivités ou justice pénale) sont vécues comme injustes, les individus éprouvent du ressentiment et de la colère qui peuvent les conduire à punir d’une manière ou d’une autre la source de l’injustice » (Skarlicki & Folger, 1997, p. 326). Les auteurs de ces quelques lignes posent une question générique importante : comment expliquer et prévenir les comportements contre-productifs au travail ? Dans ces comportements sont inclus le vol, le vandalisme, l’absentéisme, le dénigrement de l’entreprise, la baisse d’investissement, les négligences volontaires… Quatre facteurs influencent, essentiellement, leur production. Le premier est l’absence de pouvoir (Benett, 1998). Les individus cherchent à augmenter leur sentiment de contrôle en changeant la nature du travail (grèves sauvages, destruction de matériel…). Le second est la frustration organisationnelle (Spector, 1978) ou une inadéquation entre les moyens et les fins. Les comportements contre-productifs apparaissent seulement dans le cas où il y a impossibilité d’atteindre les buts par blocage ou par refus d’allocation de moyens suffisants. Le troisième est la facilitation du travail (Taylor & Walton, 1971), c’est-à-dire une simplification volontaire des tâches au risque de fabriquer un produit dégradé et peu sûr. Le quatrième est l’ennui (Crino, 1994). Pour le stopper, les gens vont adopter des comportements visant à créer des sensations agréables au travail (changer l’heure de l’horloge, déclencher la sonnerie…). À la faveur des avancées importantes menées dans le cadre de la théorie de la justice organisationnelle (Greenberg & Cropanzano, 2001), une nouvelle approche des comportements contre-productifs a vu le jour. Elle met l’accent sur le caractère réactif de ces comportements face à un traitement injuste des autorités managériales. C’est ainsi que l’on parlera désormais de représailles organisationnelles (en anglais : « retaliation »). Bien qu’elles soient considérées comme des réponses « chaudes », les individus ne réagissent pas au hasard. Quand l’injustice est perçue comme structurelle, la cible est l’organisation. Quand l’injustice est interactionnelle, les individus réagissent autant sur les personnes que sur l’organisation. C’est ce que démontrent Ambrose et al. (2002) auprès de 132 employés en testant les effets des trois perceptions de justice (distributive, procédurale et interactionnelle) sur la cible des représailles (l’entreprise versus les individus), l’ampleur des représailles (sévères versus faibles) et le but des représailles (restaurer l’équité versus manifester sa colère). Les résultats montrent que l’injustice distributive seule provoque des représailles en vue de restaurer l’équité, tandis que les individus mal traités (justice interactionnelle) s’engagent dans des comportements de représailles à valeur expressive (colère, agressivité, violence) dirigées contre les individus. Lorsque la source de l’injustice est procédurale, la cible des représailles est l’organisation ou, parfois, d’autres cibles (clients ou autres collègues). Enfin, les trois justices (en particulier, la justice interactionnelle) produisent un effet cumulatif sur l’ampleur des représailles.
L’injustice organisationnelle a-t-elle les mêmes conséquences dans des cultures différentes ? Un programme de recherche mené auprès d’employés et de cadres Turcs, Grecs et Français dans le milieu des banques (Minibas-Poussard, Finkelstein & Bastounis, 2004) et des assurances (Leroy, Finkelstein & Minibas-Poussard, 2005) souligne le rôle fédérateur des trois perceptions de justice dans les trois pays. Ces études ont, de plus, mis en évidence le rôle médiateur de certaines variables de personnalité et de contexte entre la justice organisationnelle et les comportements contre-productifs. Les affects négatifs et le sentiment d’appartenance sociale, par exemple, viennent médiatiser la perception de justice des informations et aboutissent indirectement à des comportements de représailles à l’encontre des individus. Le sentiment d’appartenance sociale médiatise aussi la perception de justice interactionnelle et engendre des comportements contre-productifs à l’encontre des organisations.
Comment prévenir les représailles organisationnelles ? Pour répondre à cette question Greenberg (2002) teste auprès de 270 employés d’une grande firme les effets sur le vol : 1) du niveau de développement moral des participants (mesuré au moyen de l’échelle de Kohlberg) et 2) d’une formation à l’éthique managériale. La moitié des participants a atteint le niveau pré conventionnel de développement moral sur l’échelle de Kohlberg, l’autre moitié le niveau conventionnel. Une moitié des sujets a suivi un stage sur l’éthique, l’autre moitié non. Tous les sujets doivent accomplir une tâche pour laquelle ils sont sous payés (2 dollars au lieu de 9). Dans chaque condition expérimentale, on laisse les participants seuls avec, bien en évidence, une coupelle remplie de pièces de monnaie. Le nombre de pièces volées constitue la variable dépendante. Parmi les résultats intéressants, on constate que les participants ayant atteint le stade conventionnel volent significativement moins que ceux qui sont restés au stade pré conventionnel. Les participants ayant bénéficié d’un programme éthique volent également moins que les autres. Les participants « conventionnels » volent d’autant moins qu’ils ont suivi un programme éthique. L’auteur conclut en précisant que la présence d’un programme éthique a un effet particulièrement puissant sur les sujets ayant atteint le stade conventionnel de Kohlberg. Toutefois, certaines personnes volent bien qu’ayant atteint ce stade. Autrement dit, il faut un programme éthique pour que les individus actualisent leur sens moral dans des comportements significatifs. L’intérêt de la théorie de la justice organisationnelle est donc ici double. Elle permet de remonter aux causes des comportements contre-productifs mais elle permet aussi de mener des actions de formation en vue de prévenir et de réguler ces comportements.

23Les quelques travaux et applications présentés dans le champ des ressources humaines ne sont pas dénués d’intérêt pour les non spécialistes de la psychologie sociale. Ils montrent que les systèmes organisationnels ne peuvent s’affranchir du facteur humain et, plus spécifiquement, d’une connaissance des processus sociocognitifs sous-tendant les décisions prises au quotidien dans les entreprises. Les exemples donnés insistent sur l’utilité sociale de tels savoirs dans le cadre des entreprises ou, autrement dit, sur leur contribution au fonctionnement (performance…) et à la pérennité (gestion des compétences…) de ces dernières. Ces savoirs ont effectivement permis une réflexion sur les méthodes usitées et sur leur optimisation. Ces apports sont quasiment identiques pour les recherches qui vont suivre et ce, même si elles portent sur un champ d’application moins étudié : l’insertion professionnelle. Les travaux le concernant ont été développés consécutivement aux différentes crises économiques vécues dans les sociétés industrialisées et se sont essentiellement interrogés sur les dispositifs d’insertion professionnelle qui y sont mis en œuvre.

Les exclus du travail ou la question de l’insertion professionnelle : les apports de la psychologie sociale

24Tout comme dans le débat public où la question de l’insertion est apparue en 1981 avec le rapport Schwartz, les recherches en psychologie sociale s’intéressant aux processus d’exclusion et d’insertion sont assez récentes. Si, comme l’explique Castra (2003), la notion d’insertion est floue, il apparaît également une confusion entre l’insertion sociale et l’insertion professionnelle, la question étant de savoir s’il peut exister une insertion uniquement sociale dans une société qui est essentiellement construite autour des rôles économiques des individus qui la composent. Pour notre propos, nous nous focaliserons sur la question de l’insertion professionnelle. Celle-ci peut être envisagée selon une double perspective. La première est centrée sur l’exclu. Les recherches s’attacheront à mettre en évidence les caractéristiques qui peuvent mener à l’exclusion et celles qui facilitent le retour à l’emploi, que ce soit d’un point de vue socio-démographique (âge, sexe, niveau de formation, expérience professionnelle) ou d’un point de vue plus psychologique (estime de soi, motivation). Cette perspective place la responsabilité de la situation d’exclusion du côté de l’exclu, celui-ci étant tenu pour seul responsable de son ré-emploi. Elle se retrouve dans les pays où l’investissement de la collectivité est « minimal », de courte durée, impliquant des conditions d’accès et de maintien dans les dispositifs d’aide très contraignantes. C’est le cas aux États-Unis où, comme le soulignent Vuori, Silvonen, Vinokur et Price (2002), les chômeurs reçoivent 65 % de leur salaire pour un maximum de six mois et avec des conditions d’éligibilité très strictes. Cette conception est aussi à la base de la plupart des dispositifs d’aide aux demandeurs d’emploi dont l’objectif est d’aider les sujets à structurer leur projet professionnel, à mobiliser leurs connaissances et à apprendre à rechercher un emploi. Le postulat implicite sous-jacent semble bien être que les solutions au chômage se trouvent quasi exclusivement chez les demandeurs d’emploi et c’est sur eux que l’action va se focaliser. La deuxième conception se centre sur l’interaction entre l’individu et le contexte. Il s’agira ici d’analyser ce qui, dans la situation, peut gêner ou, au contraire, faciliter le retour à l’emploi. Seront analysés, dans ce cadre et pour exemple, la perception de leur statut par les exclus (conséquences d’un statut stigmatisé) ou les caractéristiques de la situation (participation à un dispositif d’aide contrainte ou laissée au libre choix de l’individu). Cette deuxième perspective, considérant que le phénomène d’exclusion est en réalité et avant tout collectif (Herman, Bourguignon & Desmette, 2003), s’accompagne d’un investissement de la collectivité plus important, notamment dans la durée et les marges de manœuvre laissées à l’individu. C’était le cas jusque dans les années 2000 pour la plupart des pays européens qui indemnisaient les chômeurs plus longtemps et à un niveau plus élevé que les États-Unis. Ainsi, en Finlande, les demandeurs d’emploi percevaient 60 à 70 % de leur salaire pendant 23 mois et ce, avec des conditions d’éligibilité souples (Vuori et al., 2002). Ce constat était aussi avéré en France où le montant des allocations chômage représentait près du double de celui versé aux USA (Cohen & Dupas, 2000). Il ne l’est plus actuellement. Les dernières évolutions législatives observées dans notre pays témoignent, de par leur aspect coercitif, d’un repositionnement en fonction de la première perspective développée et, ainsi, d’une responsabilisation de l’exclu par rapport à sa situation et à son devenir.

La centration sur l’exclu et ses variables psychologiques

25D’un point de vue chronologique, les recherches psychologiques se sont, tout d’abord, centrées sur l’exclu (les travaux considérés comme pionniers suivent la grande vague de chômage des années 1930). Une des premières questions investiguées est de savoir quels sont les effets du chômage sur l’individu. Le modèle formalisé par Jahoda (1981) est le plus utilisé et est toujours d’actualité (cf. par exemple Bourguignon & Herman, 2005). L’emploi y remplit à la fois des fonctions manifestes telles que le salaire ou les conditions de travail et des fonctions latentes. Celles-ci incluent non seulement la structuration temporelle de la journée, de la semaine et de l’année mais aussi l’augmentation des contacts et des expériences partagées avec des personnes autres que celles composant la famille nucléaire, l’attribution d’un statut et d’une identité au sein de la société ou, encore, une activité régulière et quotidienne. Jahoda (op. cit.) ajoute que ce sont ces conséquences latentes de l’emploi dans les sociétés complexes industrialisées qui aident à comprendre : 1) la motivation à travailler au-delà du simple fait de gagner sa vie, 2) pourquoi le travail peut représenter un support psychologique même quand ses conditions d’exercice sont mauvaises et 3) pourquoi le chômage est psychologiquement destructeur. Au regard de ces fonctions latentes, il vaut donc mieux avoir un emploi, même insatisfaisant, que pas d’emploi du tout, la valeur travail apparaissant comme centrale dans le système social de référence.

26Bien que le modèle de Jahoda (1981) ait été critiqué (Winefield & Tiggemann, 1994 ; Roques, 2004a), les études qu’il a suscitées tendent à le valider en montrant que le chômage est associé à une diminution du bien-être psychologique (voir McKee-Ryan, Song, Wanberg & Kinicki, 2005 ; Roques, 1995, 2004b pour une synthèse). Ces recherches établissent que, comparativement aux employés, les demandeurs d’emploi rapportent des niveaux élevés de détresse psychologique (Henwood & Miles, 1987), de dépression (Feather & O’Brien, 1986) et de faibles niveaux de confiance (Wanberg, Watt & Rumsey, 1996). Ce modèle privatif conduit aussi à penser que les chômeurs auraient une estime de soi plus faible que celle des actifs. L’absence des fonctions remplies par l’emploi expliquerait cette chute de l’estime de soi, perçue comme inéluctable. Or, cette dernière est loin d’être systématiquement observée. Alaphilippe, Bernard et Otton (1997) ont montré que des Sans Domicile Fixe (SDF) présentent une estime de soi non significativement différente de celle de personnes non exclues : des étudiants. Ce résultat est considéré comme « paradoxal puisqu’il concerne une population de laissés-pour-compte, en échec radical et dont on aurait pu attendre un effondrement de l’estime de soi » (Alaphilippe et al., op. cit., p. 337). Le postulat implicitement mobilisé ici semble donc lié à une conception « naïve » de l’exclu selon laquelle il possèderait des caractéristiques psychologiques différentes de celles observées chez des personnes socialement insérées. Ces caractéristiques propres aux exclus (une estime de soi faible…) expliqueraient, au regard du sens commun, leur situation sociale pour tout à chacun comme pour les professionnels de l’insertion. C’est ce qu’établit Castra (1994, 1997, 1998). Ses travaux soulignent l’intervention de théories implicites et/ou normatives telles que les Théories Implicites de la Personnalité (TIP : Chiu, Hong & Dweck, 1997 ; Reich & Arkin, 2006) ou la norme d’internalité (Pansu & Beauvois, 2004) sur la façon dont est expliquée la marginalité ou l’inadaptation sociale par des travailleurs sociaux. Ceux-ci étaient chargés de l’accompagnement de chômeurs ou de personnes en difficulté et ont majoritairement évoqué des causes internes (relevant de la responsabilité individuelle) pour expliquer l’exclusion. Leurs propositions pour y remédier sont, de ce fait, exclusivement centrées sur l’aide à la personne et/ou l’aide au projet. L’objectif de tels dispositifs vise à pallier des « manques » individuels. Mais qu’en est-il de leur efficacité réelle ? Les données expérimentales recueillies en la matière sont contradictoires (Roques, 2008).

27De nombreuses recherches indiquent que les dispositifs d’aide à la personne ou au projet permettent d’augmenter l’estime de soi ou le sentiment d’efficacité personnelle des chômeurs. C’est le cas de celle conduite par Creed, Hicks et Machin (1998). Elle s’adressait à 133 demandeurs d’emploi. 62 d’entre eux suivaient une formation (groupe expérimental) et les 71 autres étaient en attente de la réaliser (groupe contrôle). Les premiers (groupe expérimental) répondaient à une série d’échelles concernant le bien-être psychologique et l’attitude envers le travail à trois moments distincts de la formation : durant sa première journée (temps 1 ou T1), au cours de son dernier jour (T2) et trois mois après celle-ci (T3 : 39 sujets ayant répondu par courrier, soit 63 % du groupe expérimental). Les seconds (groupe contrôle) remplissaient ces mêmes échelles lors d’une séance d’information (T1) puis, par courrier, aux mêmes échéances (T2 et T3) que les participants à la formation. L’analyse des données recueillies montre que, pour les sujets formés, les réponses fournies évoluent en fonction du moment où ils sont interrogés. Elles ne se différencient quasiment pas de celles des personnes en attente de formation (groupe contrôle) au début de la formation (T1). Elles témoignent ensuite (T2) d’une baisse des niveaux de dépression, d’impuissance ou de détresse psychologique et d’une hausse des degrés de satisfaction à l’égard de la vie et d’estime de soi. Ces différences ne sont plus observées trois mois après la formation (T3) sauf en ce qui concerne la satisfaction à l’égard de la vie. Ces résultats laissent penser que la participation à une formation remplirait certaines fonctions habituellement fournies par l’activité professionnelle (activités organisées, structure temporelle…) et entraînerait une augmentation de l’estime de soi. À la fin de la formation, si les sujets ne retrouvent pas de poste, ils se trouvent, de nouveau, confrontés à l’absence des fonctions latentes de l’emploi, ce qui expliquerait la perte des acquis (hausse de l’estime de soi…) observée à la fin de la période de formation (T2). De tels effets ont été reproduits. Muller (1992) montre que des femmes au chômage voient leur niveau d’estime de soi : 1) augmenter pendant une période de formation consacrée au développement personnel et 2) se stabiliser par la suite. Eden et Aviram (1993) soulignent, quant à eux, les bénéfices pour des chômeurs, d’un dispositif d’insertion dont l’objectif principal est d’augmenter l’efficacité de la recherche d’emploi. Leurs résultats indiquent que les sujets ayant amélioré leur niveau d’efficacité personnelle grâce à la formation, développent davantage de comportements de recherche d’emploi adaptés et augmentent, de ce fait, leur probabilité d’être ré-employé. À l’inverse, plus le degré d’efficacité personnelle est faible, plus la probabilité d’arrêter la formation est élevée (Phelps & Creed, 1995).

28D’autres recherches échouent, néanmoins, à montrer l’efficacité des dispositifs d’aide à la personne ou au projet. Harry et Tiggemann (1992) ne trouvent pas d’amélioration de l’estime de soi pour des femmes au chômage ayant un ou plusieurs enfants à élever seules et qui ont suivi une formation visant le ré-emploi. De même, Creed, Bloxsome et Johnston (2001) obtiennent des résultats peu clairs dans le cadre d’une formation visant à améliorer l’efficacité personnelle en matière de recherche d’emploi. Celle-ci a augmenté significativement pour tous les participants à la formation (groupe expérimental). Ceci dit, ces derniers ne se différencient pas des chômeurs non formés (groupe contrôle) quant à leur taux de retour à l’emploi. Creed et al. (op. cit., p. 300) en concluent : « que les participants bénéficient d’une augmentation du bien-être et de la confiance mais que ceci n’est pas transformé en avantage au niveau de l’emploi ».

29Cette inconsistance des résultats observée en matière d’évaluation des dispositifs d’insertion professionnelle a été maintes fois retrouvée (cf. Roques, 2004c). Comment l’expliquer ? Almudever et Cazals (1993) invoquent, pour cela, la diversité des caractéristiques et des réactions individuelles face aux formations proposées. Pour eux, les « programmes et les modes d’intervention « standardisés », ciblant des populations homogènes et désignées comme telles (ex. : « les jeunes de bas niveau de qualification », « les 16-25 ans », etc.), rencontrent en fait des pluralités de réponses et de stratégies personnelles susceptibles de nuancer, voire d’inverser leurs effets attendus… D’où, sur le terrain, la difficulté d’évaluer l’impact de tel ou tel dispositif, par le seul recours à des statistiques globalisantes » (Almudever & Cazals, op. cit., p. 347). Cette interprétation est partagée par Herman et al. (2003) qui notent que « les conclusions de ces études [d’évaluation des dispositifs d’insertion] menées dans différents pays européens, sont peu encourageantes […]. En fait, les formations n’éliminent pas l’influence des caractéristiques individuelles défavorables (comme un faible niveau d’instruction, une expérience professionnelle courte, le fait d’être une femme ou un immigré…) sur la probabilité d’insertion professionnelle. Elles ne réussissent donc généralement pas à infléchir les trajectoires suivies par les individus avant la formation ». Ces explications, exclusivement centrées sur l’exclu, le responsabilisent par rapport à sa situation actuelle : le chômage. Elles laissent penser que l’efficacité des dispositifs d’insertion dépend de la volonté de s’en sortir ou pas du demandeur d’emploi. Elles ne remettent donc pas en cause les pratiques mises en place au sein des sociétés pour réduire l’exclusion. Comment faire alors pour dépasser le constat d’hétérogénéité observé en matière d’efficacité des pratiques d’insertion professionnelle ? Si l’on veut pouvoir aller plus loin dans la compréhension des processus sous-jacents, il faut non plus se centrer sur l’individu mais sur le contexte. Même s’il ne s’agit pas de nier que l’insertion comporte des dimensions personnelles, elle implique aussi les caractéristiques du contexte social dans lequel est plongé le demandeur d’emploi. De plus, le postulat théorique sous-jacent à l’ensemble des théories et méthodes proposées dans cette première perspective considère que la cognition précède et détermine la conduite. Nous allons voir avec la présentation de la seconde perspective, comment d’autres fondements théoriques impliquent des méthodes différentes.

La centration sur le contexte social

30La centration sur le contexte social peut être abordée via différents concepts ou modèles théoriques. Ceux qui vont être présentés ici relèvent de la stigmatisation ou de la menace du stéréotype et de l’engagement.

La stigmatisation ou la menace du stéréotype

31La stigmatisation est définie comme étant « la possession de caractéristiques qui transmettent une identité sociale jugée comme inférieure dans une société donnée » (Crocker & Major, 1989). Les personnes stigmatisées possèdent au moins une caractéristique (couleur de la peau, handicap, obésité…) qui fait qu’elles sont repérées comme étant différentes et dévaluées aux yeux des autres. Cette perception spécifique conduit à la discrimination et à l’exclusion. Steele et Aronson (1995) se sont intéressés aux statuts stigmatisés. Ils ont supposé une relation étroite entre l’identité sociale (le fait d’appartenir ou non à un groupe stigmatisé) et les performances cognitives. Ils ont, pour le démontrer, réalisé une étude auprès d’étudiants américains noirs et blancs. Ceux-ci devaient passer un test de raisonnement. Il était présenté, pour la moitié de la population expérimentale, comme un test diagnostic de l’intelligence. Ce label induisait un contexte évaluatif où le stéréotype de moindres capacités intellectuelles des noirs était rendu saillant. Ce même test de raisonnement était, pour les 50 % de sujets restants, présenté comme une phase de pré-test visant à mettre au point le matériel utilisé pour une recherche future. Le contexte induit est considéré comme non évaluatif. Les résultats obtenus témoignent d’un effet de la condition évaluative versus non évaluative mais seulement pour les étudiants noirs. Leurs performances cognitives sont significativement plus faibles dans le contexte évaluatif que dans le contexte non évaluatif. Aucune différence significative n’est observée pour les étudiants blancs. Steele et Aronson (op. cit.) ont ainsi mis en évidence un effet qui a largement été documenté depuis : « la menace du stéréotype ». La crainte de confirmer un stéréotype attaché au groupe d’appartenance stigmatisé constituerait pour l’individu une menace impliquant une forte pression. Celle-ci engendrerait une baisse des performances (effet absent quand il n’y a pas de pression) qui, paradoxalement, entraînerait la confirmation du stéréotype. De nombreux travaux ont confirmé l’effet paradoxal de la menace du stéréotype sur d’autres populations, par exemple les stéréotypes liés au statut socio-économique (Croizet & Claire, 1998).

32Herman, Desmette et Bourguignon (2003) ont voulu savoir si les effets classiques de la menace du stéréotype se retrouvaient dans le cas d’un stigmate a priori transitoire : le chômage. Ils ont, à cette fin, aléatoirement réparti dans deux conditions des demandeurs d’emploi participant à une formation. Dans la première, dite de menace du stéréotype, l’étude a été présentée comme portant sur le chômage et les participants devaient citer cinq termes souvent associés aux chômeurs. Les termes les plus souvent rapportés ont été : « fainéants, apathiques, incompétents, profiteurs ». Dans la deuxième condition (dite de non menace), la recherche a été présentée comme portant sur la vie adulte au sens large (sphère familiale, amicale…) et les sujets devaient avancer cinq termes s’y rapportant. Les plus rapportés furent : « responsables et autonomes ». Une fois les deux conditions mises en place, les demandeurs d’emploi ont dû répondre à une série de tests et de questionnaires susceptibles d’être affectés par la saillance ou non de l’appartenance à un groupe stigmatisé. Les données expérimentales recueillies indiquent que, même dans une situation stigmatisante transitoire, les individus sont sensibles à la menace du stéréotype. Les demandeurs d’emploi placés dans un contexte où leur identité de chômeurs était saillante, sont moins performants au test de compréhension de la lecture que ceux dont on a souligné leur identité d’adulte. Ces résultats montrent également que les premiers expriment moins d’intentions d’action quant à leur recherche d’emploi que les seconds.

33Les travaux portant sur la menace du stéréotype permettent diverses réflexions d’un point de vue méthodologique et pratique. Les premières concernent le contenu des dispositifs d’accompagnement des demandeurs d’emploi. Il peut comporter, en proportion équilibrée ou non, deux types d’action :

  • des actions centrées sur le « développement personnel » (intérêts professionnels, parcours professionnels, compétences acquises, freins rencontrés dans l’accès à l’emploi…) ;

  • des actions centrées sur des mises en situation de travail (contrats à durée déterminée, à temps partiel ou complet, stages professionnels…).

34Dagot (2007) démontre que l’accès à l’emploi s’associe à des dispositifs présentant un équilibre entre ces deux types d’action tandis que les sorties par abandon concernent des personnes ayant surtout bénéficié d’actions de type « développement personnel ». L’explication proposée par l’auteur, qui reste hypothétique en l’état actuel des recherches, est que les actions majoritairement centrées sur le développement personnel, l’orientation, les compétences sociales, la « socialisation » seraient susceptibles de rendre saillant, pour les participants, le statut de demandeur d’emploi et, en conséquence, les stéréotypes négatifs qui y sont rattachés. Les formateurs, en centrant leur intervention sur le rappel de la situation actuelle des chômeurs (difficultés à accéder à l’emploi, difficultés personnelles…), renforceraient la saillance de leur statut stigmatisé. Cette dernière aurait des effets sur les performances cognitives ou les conduites motivationnelles des sujets, ce qui favoriserait l’échec et l’abandon. Au contraire, les actions centrées majoritairement sur l’emploi (les habiletés professionnelles, la qualification…) seraient plus susceptibles de rendre saillante l’identité de travailleur et/ou d’adulte. Elles permettraient ainsi aux demandeurs d’emploi d’éviter les effets négatifs de la stigmatisation et de la menace du stéréotype. Les chômeurs conserveraient toutes leurs potentialités et seraient plus à même de réussir leur retour dans la vie professionnelle (voir Jaminon & Van Ypersele, 2001).

35Un deuxième élément de réflexion concerne les aspects coercitifs de plus en plus présents dans les politiques récentes à l’égard des chômeurs. Le demandeur d’emploi y est soumis à des injonctions qui, si elles ne sont pas respectées, peuvent entraîner une suspension de ses indemnités. Ce type de dispositif s’inscrit dans la première perspective développée par rapport à l’exclusion (cf. la partie « La centration sur l’exclu… », p. 286), en suggérant que le fait d’être ou de rester au chômage proviendrait de carences des individus eux-mêmes (trop d’exigences dans la sélection des offres d’emploi auxquelles ils répondent, insuffisance d’efforts et de persévérance dans les démarches…). Cette pression exercée sur les individus peut avoir des effets délétères, inverses à ceux attendus par le législateur car « culpabilisant » le demandeur d’emploi. Ces éléments coercitifs activent le statut de chômeur et les stéréotypes afférents (fainéant, profiteur…). Ils risquent non seulement de diminuer les performances cognitives mais aussi les intentions d’entreprendre des activités de recherche d’emploi (Herman, 2007). Ces aspects coercitifs peuvent aussi être discutés au regard d’une autre théorie : celle de l’engagement.

La théorie de l’engagement

  • 16 Cette méthodologie s’inspire d’une technique de soumission sans pression : celle du « pied dans la (...)

36La théorie de l’engagement implique de considérer que ce ne sont pas nos idées qui nous engagent, mais nos actes. Autrement dit, on ne considère plus ici que les cognitions précèdent les conduites. Pour Kiesler (1971, cité par Joule, 1994), principal théoricien de l’engagement, le degré d’engagement peut varier en fonction de plusieurs facteurs dont le caractère public et irrévocable de l’acte engageant, la gravité de ses conséquences et la liberté perçue par l’individu lorsqu’il l’adopte. Joule (1994) s’est intéressé à ce dernier facteur, à savoir la perception de l’acte engageant comme résultant d’un libre choix. Cette étude portait sur un public de chômeurs de longue durée en stage de formation et a fait l’objet d’une présentation détaillée par son auteur dans le présent ouvrage. On en rappellera succinctement ici les résultats. Les demandeurs d’emploi « engagés » n’ont pas été plus absents que ceux en condition de formation habituelle ; ils ont été davantage intéressés et satisfaits par ce qu’ils ont appris ; enfin ils ont plus facilement trouvé un emploi à la fin de la formation. Cet effet de l’« engagement volontaire » a été répliqué dans le cadre d’une autre étude (Castra, 1995). Celle-ci utilise un dispositif d’insertion appliqué à 774 jeunes chômeurs. L’engagement y est opérationnalisé par une stratégie progressive de participation16 à différentes phases : de positionnement, d’interaction avec les employeurs, de suivi… impliquant des actes de plus en plus orientés vers l’emploi mais aussi de plus en plus coûteux. Les facteurs y faisant varier le degré d’engagement sont le caractère public de l’acte (la plupart des actions se déroulent en groupe) et la liberté de choix (les jeunes sont libres de quitter à tout moment le dispositif). Les résultats obtenus montrent que près de la moitié des jeunes demandeurs d’emploi obtient une insertion stable en 6 mois (cette proportion est de 70 % pour les plus qualifiés). Ils indiquent aussi que 85 % d’entre eux ont accédé à au moins un emploi en contrat à durée déterminée. Ces chiffres ne concernent que des emplois normaux, non « aidés » et sont supérieurs aux évaluations nationales des dispositifs classiques d’insertion.

  • 17 Cette approche adaptative vise à améliorer le degré d’employabilité du demandeur d’emploi en faisan (...)

37Les résultats de ces différentes recherches ont permis la mise en place d’une méthodologie d’intervention auprès des demandeurs d’emploi : la méthode IOD (Intervention sur l’offre et la demande, Castra, 2001 ; Castra, Lafitte & Valls, 1988). Bien qu’il soit plus facile d’agir sur l’individu (sur ses savoir-être et savoir-faire) que sur le contexte, cette méthode est innovante dans le sens où elle suit une logique intrusive, centrée sur l’environnement, et non plus adaptative, focalisée sur la personne17. Cette logique intrusive implique d’adapter au maximum le profil de poste au candidat et non plus l’inverse comme habituellement. À cette fin, la méthode IOD impliquera de travailler l’offre préalable, voire de la susciter ou de la révéler. Elle propose donc d’agir conjointement en direction des personnes en difficulté et des employeurs. En ce qui concerne les chômeurs, trois principes d’action sont développés :

  • une centration sur l’emploi : le praticien se positionne explicitement et prioritairement sur le poste. Les autres problématiques de l’individu (familiale, de santé, de logement) seront traitées en partenariat avec les instances compétentes afin qu’il n’y ait pas confusion des rôles. Le contenu de l’accompagnement ne présente donc plus aucun élément de « développement personnel » ;

  • une centration sur les possibilités d’accès à l’emploi : le praticien doit appuyer son action sur le postulat selon lequel « qui souhaite accéder à l’emploi le peut ». Il doit considérer la demande d’emploi comme un premier degré d’engagement pour le chômeur ou comme un acte préparatoire à d’autres actes plus coûteux et à susciter ;

  • la liberté de choix : Cette condition d’engagement apparaît comme fondamentale. Le demandeur d’emploi doit toujours être libre d’accepter ou de refuser ce qui lui est proposé dans le cadre de méthode IOD. Pour garantir ce « sentiment de liberté », le praticien propose au moins trois offres d’emploi (des études ad hoc ont montré qu’en deçà de ce nombre, le maintien dans l’activité était d’une durée significativement moindre).

38En ce qui concerne l’employeur, la méthode IOD nécessite, de la part du praticien, la mise en œuvre de plusieurs actions :

  • la construction et l’animation d’un réseau : le praticien détecte les emplois possibles et utiles dans les entreprises, puis aide les employeurs à établir le profil précis du poste à pourvoir ;

  • la mise en place d’un recrutement non concurrentiel : le praticien a recours à une alternative de l’entretien classique de recrutement. Il s’agit de l’Entretien de mise en relation (EMR). L’employeur doit accepter qu’un seul candidat lui soit présenté et ce, dans le cadre de l’activité de travail. Tout aménagement d’une situation d’observation présentant un caractère artificiel est exclu de la procédure. Durant l’EMR, le praticien est présent et favorise les échanges entre le candidat et les employés qui sont sur place. Engagement est pris avec l’employeur qu’aucun thème d’échange autre que l’activité exercée ne sera abordé ;

  • la mise en œuvre d’un suivi du recruté : ce suivi est effectué dès la prise de poste. Le praticien de la méthode IOD doit alors aider le nouvel embauché à résoudre les éventuelles difficultés d’adaptation au poste et à l’entreprise et ce, quelle que soit leur nature.

39Les évaluations permanentes tant qualitatives que quantitatives des équipes IOD (Castra & Valls, 2007) constituent des bases solides pour repenser les dispositifs d’insertion. Elles indiquent que la prise en compte du contexte dans lequel évolue le demandeur d’emploi est capitale pour comprendre à la fois ses conduites et pour l’aider à se réinsérer. Elles témoignent de l’utilité d’une réflexion sur la façon de concevoir les dispositifs d’aide destinés aux demandeurs d’emploi et d’élargir leur action à d’autres éléments du contexte. Ces évaluations conduisent également à modifier la définition de l’exclusion sociale. Celle-ci est désormais acceptée comme « le produit d’un système social donné. Elle ne peut s’expliquer simplement par les caractéristiques des exclus. Elle est le fruit d’une histoire et de l’interaction d’un grand nombre de facteurs » (Abric, 1996, p. 11). La question de l’exclusion est donc à envisager sous un angle qui n’est plus (ou pas seulement) celui de l’individu, mais celui de la perception sociale et du traitement social de l’exclusion.

Conclusion

40Que ce soit en matière de ressources humaines ou d’insertion professionnelle, les apports de la psychologie sociale sont multiples. Ils sont, tout d’abord, théoriques. La compréhension des processus conditionnant la perception des personnes ou de l’environnement social, a permis de mieux en cerner les limites au regard des pratiques professionnelles ou d’insertion classiquement acceptées dans les organisations ou organismes. Les apports de la psychologie sociale sont, ensuite, purement méthodologiques, les avancées conceptuelles observées ayant induit une réflexion sur le contenu des outils employés et sur la façon de les mettre en œuvre ou de les exploiter. Ce lien permanent entre des savoirs issus de la recherche fondamentale et la conception d’applications se voulant, avant tout fiables et efficientes, relève d’une démarche d’ingénierie psychosociale. Celle-ci permet de répondre à des besoins spécifiques des organisations en mobilisant des savoirs de type scientifique. Les travaux ainsi entrepris répondent à des exigences « de terrain » mais enrichissent également des modèles psychologiques largement étudiés (cf. l’encadré 4 ci-après).

  • 18 Le climat social représente, selon nous, la perception individuelle, affective et émotionnelle d’un (...)

Encadré 4
Engagement comportemental et climat social. Sabrina Labbé – université de Toulouse Le Mirail
L’expérience relatée ici montre une fois de plus le vaste champ d’application possible de la psychologie sociale : ici le monde industriel. La demande initiale de cinq entreprises était, au départ, de limiter le turn-over qui sévissait en leur sein et de motiver leur personnel. Pour remédier à ce problème, des techniques d’engagement comportemental (voir notamment Joule & Beauvois, 1998) ont été choisies. Rappelons que, selon la théorie de l’engagement, il est possible d’amener des personnes à émettre de nouveaux comportements en contrôlant simplement certains facteurs situationnels (lors de l’émission d’un premier acte préparatoire) tels que la liberté de participer ou encore, l’importance de l’acte, ses conséquences… Par souci déontologique, les actions réalisées en entreprise ont été menées dans des optiques éthiques favorisant des démarches en faveur de l’environnement, de la sécurité et du bien-être des salariés. Ces derniers ont donc été amenés à participer (librement) à des actions « engageantes » afin de les fidéliser à leur organisation. L’impact de ces actions engageantes a été mesuré en fonction du climat social perçu18 : délétère ou pas (Labbé, 2003). À l’aide d’un questionnaire, des scores d’évolution des comportements en faveur de l’organisation (par comparaison avant et après les actions engageantes) et des scores de climat social perçu ont été relevés. Au total 219 sujets ont été répartis selon un plan 2x2 croisant deux variables indépendantes (VI). La première V. I. : « action engageante », distingue les individus ayant participé aux actions engageantes de ceux n’y ayant pas participé.
La seconde V. I. : « climat social perçu », sépare les sujets percevant le climat social de manière positive des sujets le percevant de manière négative.
Les résultats obtenus (cf. le tableau 1, ci-dessus) indiquent que les actions engageantes, si efficaces soit-elles sur l’évolution des comportements, ne le sont plus si un climat social délétère est ressenti par les sujets (Labbé, 2005). Dès lors, un autre facteur d’engagement est sans doute à considérer : celui du climat social perçu par les sujets dans la mise en place des actions. Cela pourrait corroborer les travaux de Moscovici et Doise (1992) selon lesquels l’engagement est un phénomène collectif. Un climat social délétère empêcherait le consensus nécessaire à l’engagement. On note enfin, l’apport praxéologique de la psychologie sociale appliquée pour les organisations et l’intérêt de ces applications pour la recherche fondamentale. Le chercheur a donc tout intérêt investir lui-même les champs d’applications de ses travaux.

  • 19 Le score d’évolution comportementale des personnes ayant participé aux actions engageantes est sign (...)

Tableau 1. – Scores d’évolution comportementale19.

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Notes

1 Ce coefficient de corrélation ou « coefficient de validité » est un indice rendant compte du pouvoir prédictif de la méthode d’évaluation choisie par le recruteur. Cet indice peut varier de 0 à 1. Une valeur égale ou proche de 0 signifie que le prédicteur n’apporte aucune indication sur les performances futures du candidat. Une valeur proche ou égale à 1 signifie que le prédicteur constitue un indicateur fiable de ses performances futures. Les meilleurs prédicteurs atteignent des validités de 0,60 (ou. 60) quand ils sont utilisés seuls. On peut améliorer ce coefficient de validité en combinant 2 ou 3 prédicteurs (cf. Lévy-Leboyer, 2007 ; Schmidt & Hunter, 1998 ; Steiner, 2004).

2 Leur coefficient de validité est de .51 (Schmidt & Hunter, 1998).

3 Leur coefficient de validité est de .54 (Schmidt & Hunter, 1998).

4 Leur coefficient de validité est de .57 (Huffcutt & Arthur, 1994).

5 Ces questions peuvent porter sur les situations critiques que le futur salarié est susceptible de rencontrer dans le cadre de ses fonctions, sur les expériences professionnelles ou les connaissances en lien avec le poste à pouvoir et nécessaires à l’exercice de ce dernier.

6 Le candidat sera principalement évalué sur ses réponses durant l’entretien.

7 Une dimension comprend généralement plusieurs questions.

8 Chaque interviewer réalise ses évaluations de façon indépendante.

9 Les différentes évaluations sont intégrées en calculant leur moyenne ou en utilisant une équation élaborée sur la base de recherches antérieures. Les interviewers ne produisent pas une évaluation globale subjective.

10 La façon dont une personne s’auto-évalue et donc l’image qu’elle a d’elle-même.

11 Les croyances qu’ont les individus sur leurs capacités d’agir pour atteindre les buts qu’ils se sont fixés ou qui leur ont été imposés.

12 Les croyances inhérentes à la responsabilité de nos actes ou des événements auxquels nous sommes confrontés.

13 Le fait de ressentir ou pas des émotions négatives comme l’anxiété ou la dépression.

14 Les performances liées au rôle concernent la réalisation des missions explicitement demandées par l’entreprise dans le cadre d’un poste donné.

15 Les performances organisationnelles renvoient au civisme organisationnel et aux comportements observés dans ce cadre.

16 Cette méthodologie s’inspire d’une technique de soumission sans pression : celle du « pied dans la porte ». Elle consiste à demander, dans un premier temps, un comportement peu coûteux (acte engageant) pour, dans un second temps, en obtenir un plus coûteux (acte attendu).

17 Cette approche adaptative vise à améliorer le degré d’employabilité du demandeur d’emploi en faisant en sorte que son profil, de par la formation, soit le plus proche possible du profil de poste demandé par l’employeur potentiel. Cette approche a donc pour finalité un ajustement de la demande à l’offre et prépare le demandeur d’emploi à y répondre au mieux en s’y adaptant (cf. la partie « La centration sur l’exclu… », p. 286).

18 Le climat social représente, selon nous, la perception individuelle, affective et émotionnelle d’un employé quant aux relations qu’il entretient avec l’ensemble des individus qu’il côtoie dans le cadre de son travail (collègues du service ou d’autres services, subordonnés et/ou supérieurs).

19 Le score d’évolution comportementale des personnes ayant participé aux actions engageantes est significativement supérieur à celui des personnes n’ayant pas participé (Test PLSD de Fischer : diff. Moy. = 1,433, diff. Crit. = 1,157 ; p =. 01). Dans un climat social perçu de manière négative, cette différence n’est pas significative (Test PLSD de Fischer : diff. Moy. = 2,009, diff. Crit. = 2,8 ; p =. 15).

Table des illustrations

Légende Figure 1. – Exemple d’une échelle d’évaluation présentant la définition d’une dimension à évaluer et des exemples de niveaux de performance correspondant aux différents points d’une échelle en 7 points.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60770/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
Légende Représentation schématique de la dynamique de l’apprentissage organisationnel (César, Le Poultier & Rosianu, 2005).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60770/img-2.jpg
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Légende Tableau 1. – Scores d’évolution comportementale19.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60770/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 40k

Auteurs

Professeur des universités, laboratoire de Psychologie cognitive et sociale, université de Nice-Sophia Antipolis.
Maître de conférences, laboratoire Groupe de recherche en sociologie du centre ouest (GRECO, EA 3815), université de Poitiers.
Maître de conférences, CRPCC-LAUREPS (EA 1285), université de Rennes 1 – IUT Département GEA.
Maître de conférences, CRPCC-LAUREPS (EA 1285), université de Rennes 1 – IUT département carrières sociales.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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