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La psychologie sociale : applicabilité et applications

 | 
Pascal Morchain
, 
Alain Somat

Les théories de l’attribution appliquées à l’éducation : l’efficacité des programmes de reconversion attributionnelle à l’université

Pascal Pansu und Philippe Sarrazin

Volltext

Introduction

  • 1 Une recherche rapide sur la base de données PsycNET de l’APA a identifié près de 15 000 références (...)
  • 2 Pour une présentation détaillée en français, voir par exemple, Deschamps, 1996, Deschamps & Beauvo (...)

1Parmi les concepts liés à la perception (inter) personnelle, l’attribution fait partie de ceux qui, à ce jour, ont été le plus explorés en psychologie sociale et dans le champ plus large des sciences sociales1. Généralement définie comme un processus par lequel l’individu justifie la cause d’un événement, d’une action ou d’une occurrence, l’attribution est devenue l’un des objets majeurs de la psychologie sociale avec la parution du livre de Fritz Heider (1958) The psychology of interpersonal relations. Depuis, les travaux ont été développés dans deux lignes directrices (Gilbert, 1998 ; Kelley & Michela, 1980). Une première, dans la filiation des travaux de Heider, s’est attachée à comprendre comment les gens expliquent les événements auxquels eux-mêmes ou autrui sont confrontés. Comment un étudiant explique-t-il sa note (ou celle d’un camarade) à une épreuve ? Quelle est notre responsabilité dans l’altercation que nous avons eue hier avec notre collègue ? Pourquoi certaines personnes pensent-elles que les universitaires n’ont pas les pieds sur terre ? Bref autant de questions, d’événements et de comportements auxquels la psychologie du sens commun s’attache à apporter des réponses et à donner du sens en remontant la chaîne causale des effets aux causes. Pour Heider, tout événement, action, ou occurrence, même des plus banals (le retard d’un train, l’achat d’une maison, un rendez-vous manqué, etc.) peut stimuler un désir de compréhension et générer la recherche de causes. Dans l’analyse des relations interpersonnelles qu’il propose, cette activité d’inférence quotidienne est mue par le désir qu’a tout un chacun de développer une vue cohérente de l’environnement dans lequel il agit. Dans cette perspective, l’attribution est vue comme un principe important de la psychologie naïve par lequel « l’homme appréhende la réalité et peut la prédire et la contrôler » (Heider, 1958, p. 79). L’homme est considéré ici comme un observateur rationnel qui cherche à expliquer de manière aussi juste et valide que possible les événements qui se produisent dans son environnement social. L’efficacité d’une inférence attributive (explication) tiendrait alors aux possibilités qu’elle lui offre de maîtriser et de contrôler son environnement (Heider, 1958 ; Kelley, 1967). Aussi, l’observateur ferait des inférences attributives d’autant plus utiles qu’elles reposent sur une appréhension exacte des événements, condition qui est supposée nécessaire à leur maîtrise ou à leur contrôle. C’est donc vers la connaissance que se sont portés les premiers théoriciens2 pour chercher des modèles sur la perception de causalité comme le célèbre modèle du scientifique naïf de Heider (1958), celui des inférences correspondantes de Jones et Davis (1965) ou encore le modèle de la covariation de Kelley (1967). À ce niveau d’analyse, et pour reprendre la distinction de Kelley et Michela (1980), la préoccupation des chercheurs était directement orientée sur les antécédents de la production attributionnelle.

2Une seconde ligne de recherches, dont l’origine est à rechercher dans les réflexions de ces premiers théoriciens, a très vite vu le jour et s’est surtout attachée à étudier les conséquences des attributions sur le plan affectif, conatif et comportemental. Rappelons que dans ces travaux, l’attribution, à l’instar d’autres processus cognitifs, ne peut pas être manipulée directement. Les chercheurs sont donc partis du postulat selon lequel l’attribution est un médiateur de la relation antécédents-conséquences. Ces travaux impliquent tous, en entrée, les antécédents d’attributions qu’ils s’attachent à faire varier selon la valence des stimuli considérés (événements, actions ; e. g., un résultat à un examen) et en sortie les conséquences pour l’individu (i. e., émotions et sensations en regard d’événements passés, attentes futures, attitudes, comportements et perceptions de soi). Aussi, le fait de ne pas obtenir les conséquences (psychologiques et comportementales) attendues sur la base de la production attributionnelle d’un individu peut provenir soit de la relation antécédent-attribution, soit de la relation attribution-conséquence ou encore des deux à la fois. Cette chaîne de liens de causalité est au cœur de ce qu’il a été convenu d’appeler par la suite « les » théories attributionnelles (cf. Kelley & Michela, 1980). Elle est représentée dans la figure 1.

Figure 1. – Schématisation approximant la chaîne de causalité des théories et modèles attributionnels.

3Rappelons, comme l’avaient observé Kelley et Michela (1980), il y a déjà trois décennies, qu’il existe non pas une théorie de l’attribution mais bien un groupe de théories qui s’est intéressé au raisonnement causal. Si, dans l’ensemble, les chercheurs s’entendent pour dire que les attributions jouent un rôle causal sur les émotions, les attentes, la motivation, l’adaptation psychologique et comportementale, les théories se distinguent selon les phénomènes auxquels elles s’intéressent, les facteurs supposés à l’origine du travail attributionnel et le statut accordé aux attributions elles-mêmes (e. g., influence directe, indirecte, etc). Par exemple, dans l’une des premières théories attributionnelles des émotions, la théorie bifactorielle de Schachter et Singer (1962), les affects sont vus comme le produit de l’interaction entre l’activation physiologique et les cognitions associées à cette activation (voir figure 1). Dans cette perspective, le stimulus doit engendrer une augmentation de l’activation physiologique (e. g., augmentation du rythme cardiaque) pour que l’individu effectue ensuite une recherche attributionnelle afin d’expliquer ce qu’il ressent sur le plan physiologique. Il est important de retenir que les théories attributionnelles et leurs théoriciens ne présument en aucun cas que tout comportement est contrôlé, modulé ou influencé par les processus attributionnels. Ce serait oublier qu’il existe des systèmes de réponses automatiques et des situations dans lesquelles les individus ne font pas d’attributions (e. g., des événements prévisibles qui constituent un ensemble prédéterminé de comportements, de causes logiques) mais aussi que c’est, en général, lorsque l’événement est important, inattendu et non systématique que l’activité attributionnelle joue un rôle clé dans l’activité perceptive. Ces limites ne sont en rien inconsistantes avec la question qui nous préoccupe ici, à savoir le rôle des attributions sur le plan affectif, conatif et comportemental, elles rappellent simplement l’intervention d’autres systèmes de réponses et les conditions dans lesquelles l’activité attributionnelle peut s’effectuer.

4Les propos qui suivent s’inscrivent précisément dans cette seconde ligne et fournissent une vue d’ensemble de l’approche de quelques grandes théories attributionnelles dans le champ éducatif. Loin d’être exhaustifs, nous nous attacherons à traiter essentiellement de quelques phénomènes liés à la production des émotions et à la motivation pour introduire les questions de l’adaptation psychologique et des mécanismes de reconversion attributionnelle. Après avoir retracé rapidement quelques positions théoriques largement répandues dans la littérature en psychologie, nous passerons en revue les principales études empiriques considérant la question de la reconversion attributionnelle à l’université. Enfin, dans une dernière section, nous verrons que l’engouement que peuvent susciter les manipulations de reconversions attributionnelles doit être tempéré en regard d’un paysage encore flou sur les facteurs qui modulent ces effets et sur ce qui médiatise précisément ces effets.

Positions théoriques et implications

5Les avancées dans le champ des théories attributionnelles vont très globalement de pair avec la préoccupation des chercheurs d’utiliser les principes de l’attribution pour modifier les comportements et les appliquer à des problèmes cliniques (e. g., détresse psychologique, anxiété, troubles psychiatriques, inadaptation scolaire). Cela tient à deux grandes questions : quelle théorie devrait être mobilisée ? Quelles sont les attributions favorables et non favorables pour les personnes ? Sur ces bases, quelle méthode pourrait être mise en place pour augmenter la probabilité de succès d’un programme de reconversion ? C’est ce que nous verrons à partir de quatre modèles relevant des théories attributionnelles : la théorie attributionnelle intrapersonnelle des émotions et de la motivation de Weiner (1985, 2005) ; la théorie de la résignation acquise (Seligman, 1975) ; le modèle des « théories implicites » de Dweck (1975, 1999) et la théorie de l’auto-efficacité de Bandura (1977).

La théorie attributionnelle intrapersonnelle de la motivation

6La théorie attributionnelle des émotions de Bernard Weiner (1979, 1985, 2005) s’inscrit dans un courant cognitif où les cognitions seraient suffisantes pour conduire à des émotions qui affecteraient la motivation et les comportements à venir. Plus précisément, cette théorie repose sur l’idée d’un enchaînement « logique » d’événements dans lequel les attributions émises suite à un événement antérieur (e. g., une performance élevée ou faible ; un renforcement de succès ou d’échec) conditionnent les émotions éprouvées (e. g., honte, fierté) et les prévisions émises quant aux probabilités de succès futurs, qui en retour influencent les comportements ultérieurs (e. g., persistance, résultats). La figure 2 schématise cette succession « logique » qui s’enclencherait suite à un événement important pour la personne (un renforcement positif ou négatif).

Figure 2. – Schématisation de la théorie attributionnelle intrapersonnelle de la motivation de Weiner (1985, 1988).

  • 3 Le succès du Loc tient surtout dans la classification binaire qu’en a proposé Rotter (1966). Elle (...)

7Selon Weiner (1985), les causes invoquées par l’individu pour expliquer les événements qui lui arrivent possèdent des dimensions qu’il est fondamental de repérer. Comme le dit l’auteur (Weiner, 2005), elles sont au cœur et constituent « l’âme » de son approche attributionnelle de la motivation. Trois dimensions causales sont mises en avant : le lieu de causalité, la stabilité et la contrôlabilité. Le lieu ou locus de causalité fait référence à la localisation de la cause, qui est soit à l’intérieur soit à l’extérieur de l’acteur (interne versus externe). Par exemple, l’aptitude et l’effort sont considérés comme des causes internes du succès, alors que la chance, la simplicité de la tâche ou l’aide reçue d’autrui constituent des causes externes. La stabilité de la cause fait référence à la durée d’une cause et exprime la force du lien entre l’événement et la cause perçue à l’origine de l’événement. Certaines causes, comme par exemple l’aptitude aux mathématiques, sont perçues comme constantes (la fameuse « bosse des maths »), alors que d’autres, comme la chance, sont souvent appréhendées comme étant instables ou temporaires. Enfin, la contrôlabilité renvoie au degré de contrôle exercé sur la cause de l’événement : contrôlable versus incontrôlable. Ainsi, une cause comme l’effort est souvent perçue comme dépendante du contrôle ou de la volonté de l’acteur (donc contrôlable), alors que d’autres causes comme la chance ou le talent « naturel » ne peuvent pas être volontairement changées – elles sont donc perçues comme incontrôlables. Ces propriétés causales sont importantes parce qu’elles sous-tendent ce qui est considéré par certains comme étant les deux déterminants principaux de la motivation : les attentes d’une part et la valeur d’autre part (Weiner, 2005). Les attentes font référence à la probabilité subjective de réussir dans le futur, alors que la valeur représente les conséquences émotionnelles de l’atteinte ou non d’un but. Plusieurs travaux ont tout d’abord montré l’importance de la dimension de stabilité dans l’élaboration des attentes de réussite. Quand un résultat est expliqué par une cause stable, alors le même événement est anticipé dans le futur. Autrement dit, si un échec est perçu comme étant dû à un manque d’aptitude (une cause stable), alors des échecs futurs sont pressentis. À l’inverse, un échec attribué à des facteurs instables, comme le manque de chance ou de préparation n’est pas synonyme d’échec ultérieur (voir Weiner, 1992). Par ailleurs, les dimensions de « locus » et de « contrôlabilité » sont, quant à elles, reliées aux sentiments éprouvés dans l’instant ou à la « valeur » du résultat obtenu. Dans le modèle de Weiner, ces deux dimensions sont théoriquement indépendantes et ne doivent pas être confondues avec le locus de contrôle, un concept développé antérieurement par Rotter (1966)3. Une cause peut être interne à l’individu tout en étant incontrôlable. Par exemple, un joueur de basket peut évoquer sa « petite » taille pour expliquer sa non sélection dans une équipe. Pour Weiner (cf. figure 2), le locus influence les sentiments de fierté et d’estime de soi concomitants aux résultats obtenus. En effet, ces deux sentiments nécessitent une explication « interne » en cas de succès. Un étudiant peut être satisfait d’avoir obtenu une bonne note à un examen, mais il n’éprouvera pas de fierté s’il estime que le professeur donne toujours des bonnes notes à ses élèves. De concert, contrôlabilité et locus influencent aussi les sentiments de culpabilité et de honte en cas d’échec. Le premier est généralement ressenti quand un échec est attribué à une cause interne et contrôlable comme le manque de travail. D’autre part, expliquer un échec par une cause interne mais incontrôlable, comme le manque d’aptitude, tend à susciter de la honte, de l’embarras, voire de l’humiliation. Enfin, selon ce modèle, les attentes de succès d’une part et les émotions de fierté, de culpabilité et de honte d’autre part, sont présumées agir sur les comportements ultérieurs (e. g., effort, persévérance et résultats). Par exemple, les élèves qui attribuent leurs réussites à des causes internes, stables relevant de leur « nature » (e. g., le talent) et leurs échecs à des causes internes instables mais contrôlables (e. g., un manque d’efforts) s’engagent, plus que d’autres, dans des activités difficiles et persistent davantage à la suite d’un échec. Dans ce dernier cas, attribuer son échec à une cause instable et contrôlable comme le manque d’efforts serait salutaire puisque cela permettrait, malgré des émotions négatives ressenties sur le moment (e. g., la honte ou la culpabilité) d’avoir des attentes de succès futurs suffisamment élevées pour motiver des tentatives à venir. En revanche, l’évocation d’une cause interne, stable et incontrôlable pour expliquer son échec à un examen (e. g., se sentir nul dans une matière) induirait un comportement faiblement motivé (e. g., faible effort, abandon ou refus d’étudier dans une matière) pouvant conduire à la résignation.

La théorie de la résignation apprise

8Parallèlement aux recherches initiales sur la théorie de l’attribution, Martin Seligman et ses collègues (e. g., Seligman, 1975 ; Seligman & Maier, 1967) se sont intéressés aux causes d’un syndrome dénommé « résignation apprise » (learned helplessness). Ce dernier survient lorsqu’un individu fait l’apprentissage de l’inutilité de ses efforts, après avoir expérimenté une série d’échecs pour lesquels il n’a perçu aucune solution. La théorie met l’accent sur les effets néfastes d’un manque de contrôle sur des situations désagréables. Par exemple, des chiens confrontés à des événements négatifs incontrôlables, comme des chocs électriques, présentent davantage de déficits que ceux confrontés aux mêmes chocs électriques mais avec la possibilité d’y mettre un terme en actionnant un mécanisme particulier. Par la suite, de tels syndromes ont été mis en évidence chez l’homme dans des situations où il est impossible de se soustraire à des expériences désagréables comme, par exemple, un bruit strident. À chaque fois, des déficits de trois ordres sont observés : cognitifs (incapacité à identifier des contingences entre actions et résultats, c’est-à-dire, croire que nos efforts n’auront aucun effet escompté), motivationnels (peu de tentatives de recherche de solution, abandon précoce) et émotionnels (anxiété, tristesse, honte sont particulièrement ressenties dans ces situations). En 1978, Abramson, Seligman et Teasdale ont reformulé la théorie de la résignation apprise en termes de principes attributionnels (figure 3). Selon eux, la compréhension des réactions humaines à l’égard des événements négatifs passe par une analyse des causes qu’ils avancent pour expliquer ces événements. Si, dans sa nouvelle modélisation, la résignation apprise fait toujours référence à la croyance des personnes en leur incapacité à contrôler une situation négative, pour Abramson et al. (1978), la nature précise de cette croyance et la gravité des déficits qui lui sont associés dépendent grandement des attributions causales. Dans ce cadre, trois dimensions de causalité indépendantes sont mises en avant : le locus de causalité et la stabilité (deux dimensions dont nous avons parlé dans le modèle théorique précédent) et la globalité (i. e., l’étendue des situations auxquelles les causes évoquées s’appliquent). Le sentiment de ne pas contrôler des événements négatifs expliqués par des causes stables occasionne des déficits plus permanents que lorsque les causes évoquées sont instables. L’évocation de causes globales (e. g., faible intelligence) a une portée plus large et conduit à généraliser le syndrome de résignation à des aspects de la personne dans sa globalité, ce qui n’est pas le cas lorsqu’il s’agit d’attributions spécifiques (e. g., peu de prédispositions au golf). Enfin, évoquer des causes internes pour expliquer le manque de contrôle sur une situation conduit à une réduction de l’estime de soi.

9Dans leur modélisation la plus aboutie, les auteurs (e. g., Peterson & Seligman, 1984) ont mis en avant deux sortes de déterminants des attributions causales. Celles-ci peuvent-être influencées à la fois par l’événement incontrôlable auquel l’individu est confronté et par des dispositions propres à chaque personne dénommées « styles explicatifs » ou « styles attributionnels ». Seligman (1994) appelle « style pessimiste » la tendance à attribuer ses échecs à des causes internes, stables et globales, et ses succès à des causes externes, instables et spécifiques. Inversement, il appelle « style optimiste » la tendance à attribuer ses échecs à des causes externes, instables et spécifiques, et ses succès à des causes internes, stables et globales. Les personnes les plus prédisposées à la dépression, ou à d’autres déficits psychologiques reliés à la résignation apprise, seraient celles qui auraient un style attributionnel pessimiste. En revanche, le style optimiste serait plus adaptatif : en matière d’événements négatifs, l’émission d’attributions externes, instables et spécifiques pour expliquer la non contingence de la situation (ou incontrôlabilité de la situation) rend peu probable l’apparition de tels symptômes.

Figure 3. – Schématisation de la reformulation du modèle théorique de la résignation apprise selon Abramson et al. (1978).

Le modèle des « théories implicites » de Dweck

10À partir des travaux de Weiner et ceux des théoriciens de l’impuissance apprise, Carol Dweck (1975) a été l’une des premières à montrer qu’en encourageant les étudiants à attribuer leur mauvaise performance à des causes instables (e. g., faible effort), il était possible d’améliorer leur implication et leurs performances ultérieures. Elle a ensuite développé un modèle qui met l’accent sur les « théories implicites » des individus (e. g., Dweck, 1999). « Théorie » s’entend ici par analogie au scientifique qui élabore des cadres explicatifs aux phénomènes qu’il étudie. Comme le scientifique, l’individu « naïf » établit des théories en posant des postulats fondamentaux sur lui-même ou sur le monde dans lequel il évolue. Il s’agit de théories certes plus « naïves » mais qui, comme les théories scientifiques, créent un système de signification aux événements, nourrissent différentes priorités et promeuvent certaines réactions. Elles sont qualifiées d’« implicites » dans la mesure où ce système de croyances est profondément enfoui et requiert des efforts de la part des chercheurs pour les identifier et en appréhender les effets.

11Le modèle de Dweck porte sur les théories relatives à la malléabilité des attributs humains comme l’intelligence, la personnalité ou les caractéristiques morales. Dans le domaine de l’intelligence par exemple, il existerait deux théories implicites susceptibles de servir de cadre pour analyser et interpréter les actions reliées à la performance intellectuelle. La première conduit les personnes à concevoir l’intelligence comme une qualité figée peu susceptible d’évoluer dans le temps. Pour elles, « on a un certain niveau d’intelligence et puis c’est tout ! ». Dweck parle dans ce cas de « théorie de l’entité » (entity theory) ou de « théoricien de l’entité ; TE » (entity theorist) parce que l’intelligence est décrite comme une qualité personnelle (une entité) ancrée à l’intérieur de nous-mêmes et non modifiable. La deuxième théorie amène les personnes à concevoir l’intelligence comme une qualité qui peut être développée par l’apprentissage. Dweck parle dans ce cas de théorie malléable ou « incrémentielle ; TI » (incremental theory) parce que l’intelligence est décrite comme une qualité flexible qui peut être développée grâce aux efforts fournis.

12Selon ce modèle (cf. figure 4), les théories implicites façonnent la réalité de l’individu en conférant une signification particulière aux événements. Elles constituent un cadre qui nourrit le jugement et les réactions cognitives, affectives et comportementales. Des travaux (e. g., Cury, Elliot, DaFonseca & Moller, 2006) ont, par exemple, montré que les différentes théories des élèves les conduisent à valoriser et à poursuivre des buts différents. Ceux qui souscrivent à une théorie de l’entité ont davantage tendance à envisager l’intelligence comme une aptitude globale et stable, génétiquement déterminée. Cette croyance est susceptible d’alimenter une préoccupation (une rumination cognitive) quant à leur niveau intellectuel. Raisonner en termes de caractéristiques figées invite à s’interroger sur la possession ou non de ces aptitudes. En d’autres mots, souscrire à une théorie de l’entité incite à poursuivre un but de performance dont l’objet est de prouver sa compétence et d’éviter de paraître incompétent en se comparant aux autres. Les préoccupations sont différentes pour ceux qui souscrivent à une théorie incrémentielle. Envisager l’intelligence comme une qualité malléable au gré des efforts fournis est susceptible d’alimenter une préoccupation quant au développement de cette qualité. Autrement dit, les « théoriciens » incrémentiels sont davantage enclins à poursuivre un but d’accomplissement impliquant la maîtrise dont l’objet est l’apprentissage et le développement de leurs compétences.

13Au-delà de ces priorités, les théories implicites sont également reliées à des réactions comportementales, cognitives et affectives singulières, en particulier en cas d’échec (cf. figure 4). Les travaux (voir Dweck, 1999, 2005 pour une revue) montrent que les élèves qui considèrent l’intelligence comme une entité figée, similaire à un trait, semblent relativement plus vulnérables aux comportements de résignations. Leur tendance à décliner les échecs en termes d’aptitude globale et stable –c’est-à-dire, à considérer les résultats comme des indicateurs de leur niveau d’intelligence– entraîne davantage d’affects négatifs et une baisse des performances après un échec. À l’inverse, les élèves qui adhèrent à une théorie incrémentielle ont tendance à se centrer sur les facteurs spécifiques (e. g., efforts ou stratégies) qui ont pu contribuer à leurs échecs. Cette interprétation nourrit une persévérance accrue en cas de difficultés.

14Le travail de Dweck est fortement enraciné dans la théorie de l’attribution. Comme nous venons de le voir, les élèves qui adhèrent à une théorie de l’entité sont susceptibles d’attribuer les échecs scolaires à des causes internes et stables (une faible intelligence qui ne changera pas), alors que ceux qui adhèrent à une théorie incrémentielle sont susceptibles d’attribuer leur échec scolaire à une cause interne, instable et contrôlable (ils n’ont pas encore acquis les compétences nécessaires, mais ils peuvent le faire en redoublant d’efforts). Comme ces patrons attributionnels sont enracinés dans les théories de l’intelligence, Dweck (1999) avance que la meilleure manière de changer ces attributions est de cibler ces théories implicites, plutôt que les attributions.

Figure 4. – Schématisation du modèle des « théories implicites » de Dweck (1975, 1999).

La théorie de l’auto-efficacité

15Dans la théorie de l’auto-efficacité d’Albert Bandura (1977, 2003, 2006), les attributions causales n’influencent pas directement le comportement mais elles donnent une information utile sur l’auto-efficacité personnelle qui, en retour, détermine des aspects importants du comportement et des affects. Bien que les attributions internes stables semblent occuper une place évidente dans sa théorie (cf. figure 5), Bandura n’a pas développé un modèle formalisant la manière dont les attributions conduisent à augmenter ou diminuer l’efficacité personnelle.

Figure 5. – Schématisation du modèle de l’auto-efficacité de Bandura (1977).

16À suivre sa théorie de l’auto-efficacité, plus les personnes (e. g., les élèves) ont un sentiment d’efficacité personnelle élevé dans une tâche ou un domaine, plus elles feront des efforts et plus elles auront de chances de réussir dans cette tâche ou ce domaine. Les croyances d’auto-efficacité sont ici reliées aux attributions (cf. figure 5) parce que les gens qui attribuent leur réussite à des facteurs internes et stables (e. g., leurs facultés intellectuelles) ont un sentiment d’efficacité plus élevé que d’autres qui, par exemple, attribuent leur réussite à des facteurs externes et instables (e. g., la chance). En matière d’échec, l’attribution de faibles performances à un manque d’effort ou à une mauvaise stratégie est plus fonctionnelle dans la mesure où elle entraîne une baisse moindre du sentiment d’auto-efficacité qu’une attribution interne, incontrôlable et stable (e. g., le manque de talent) – l’élève pouvant considérer la possibilité de s’améliorer en intensifiant ses efforts. À noter également que les attributions internes, instables (e. g., liées à l’effort), de part leur caractère cyclothymique, ont en général des effets plutôt variables sur les croyances d’auto-efficacité. Pour Bandura, l’efficacité personnelle est donc un concept supra, plus large et qui englobe celui d’attribution : plus que les attributions émises rétrospectivement, ce serait l’efficacité personnelle perçue dans la situation dans laquelle se trouve la personne qui serait surtout prédictive de sa réussite ultérieure. Aussi, l’effet des attributions causales, souvent observé dans la littérature, sur les efforts de réalisation serait médiatisé par les croyances d’efficacité personnelle. Par exemple, attribuer une performance scolaire faible au manque d’efforts n’augmentera la motivation de l’élève que si celui-ci croit en sa possibilité de réussir. Dans le cas contraire, l’élève ne percevra pas l’utilité de faire plus d’efforts. Dans cette perspective, les effets des interventions visant à apprendre aux individus à faire de « bonnes » attributions, que nous verrons dans la partie suivante, seraient également médiatisés par des changements au niveau de l’efficacité personnelle.

Les programmes de reconversion attributionnelle pour les étudiants de premier cycle

  • 4 Le Grade Point Average est un indicateur de la moyenne obtenue par un étudiant dans le système ang (...)

17Nous avons vu jusqu’ici que plusieurs approches théoriques convergent sur le caractère nuisible d’une explication personnologique des échecs en termes de causes stables et/ou incontrôlables. À l’école ou à l’université, les élèves qui estiment avoir peu de contrôle sur leurs résultats scolaires (ceux qui expliquent leurs échecs par des causes internes et stables comme le manque de capacités) éprouvent généralement des affects négatifs, une faible motivation à l’accomplissement et obtiennent en retour de piètres résultats. Ces profils « à risque » semblent pouvoir se développer y compris dans des environnements éducatifs de grande qualité (e. g., Perry & Smart, 1997). Afin de remédier à cette spirale négative, des recherches ont été entreprises à partir des années 1980 pour développer des interventions destinées à corriger les attributions dysfonctionnelles, au profit d’attributions plus adaptatives. Plus précisément, ces travaux sur la reconversion attributionnelle (RA ; Attributional Retraining) ont tenté d’inciter les élèves à recourir à des explications instables et contrôlables en cas d’échec, comme le manque d’efforts ou l’utilisation de stratégies de travail peu efficaces. En retour, cette modification des explications relatives aux causes des échecs ou des difficultés est présumée renforcer le sentiment de contrôle et d’efficacité personnelle, entraîner une plus grande motivation à l’accomplissement et conduire à de meilleurs résultats scolaires. Depuis le début des années 1980, les études réalisées auprès de populations diverses – enfants d’école primaire (e. g., Schunk, 198l), enfants hyperactifs (e. g., Reid & Borkowski, 1987), adultes attardés mentalement (e. g., Zoeller, Mahoney & Weiner, 1983), étudiants en première année d’université (e. g., Wilson & Linville, 1982, 1985) – convergent généralement sur l’efficacité des programmes de RA, même si les effets ne sont souvent que modestes (voir Försterling, 1985 ; Perry, Hall & Ruthig, 2005 ; Wilson, Damiani & Shelton, 2002, pour une revue de la littérature). À l’initiative de Wilson et Linville (1982, 1985), plusieurs études ont été réalisées auprès d’étudiants de première année à l’université. Selon eux, cette population est particulièrement sensible à la spirale infernale « faible contrôle perçu –affects négatifs– piètres résultats ». Les revers académiques sont effectivement nombreux en première année. Les étudiants, pour la plupart, doivent faire face à un fonctionnement assurément très différent du précédent (e. g., cours en masse, grande autonomie dans le travail, exigences élevées), tout en devant se reconstruire un réseau de relations sociales et vivre, souvent pour la première fois, loin du cocon familial. Comme toute phase de transition, leur capacité à faire face est cruciale pour leur bien-être et leur avenir. Dans ce contexte, les explications apportées à leurs premières difficultés apparaissent fondamentales. Partant de ce postulat, Wilson et Linville (1982) ont élaboré une intervention destinée à faire comprendre aux étudiants qu’il était courant d’expérimenter des difficultés en première année, mais que celles-ci tendaient à s’estomper par la suite – donc qu’ils pouvaient s’améliorer au fil du temps (en termes attributionnels, il s’agit d’une explication instable). Les auteurs ont ciblé des participants particulièrement susceptibles d’être aspirés par la spirale infernale exposée ci-dessus, à savoir, des étudiants préoccupés par leurs résultats académiques, ayant obtenu des évaluations médiocres en début d’année et qui se percevaient intellectuellement inférieurs à leurs camarades. Prétextant une enquête sur le ressenti des étudiants, les participants ont été aléatoirement assignés à une condition contrôle versus une condition expérimentale. Dans cette dernière, les étudiants prenaient connaissance de statistiques (réelles) faisant ressortir une amélioration des résultats pour une majorité d’étudiants après la première année. Pour rendre cette information plus concrète, des interviews enregistrées de 4 étudiants de niveaux supérieurs étaient visionnées. Ces derniers faisaient part de leurs expériences de première année universitaire, des difficultés qu’ils avaient connues et des progrès qu’ils avaient constatés au fil de leur cursus. Ces interviews étaient destinées à véhiculer le message suivant : « Les difficultés académiques que vous êtes en train d’expérimenter sont causées par des obstacles temporaires que vous allez surmonter plus tard. » Les participants de la condition contrôle n’avaient connaissance ni des statistiques, ni des interviews. Les effets de cette simple intervention furent spectaculaires. Comparés à ceux de la condition contrôle, les étudiants de la condition expérimentale ont davantage progressé au cours de l’année et ont été moins nombreux à décrocher au terme de celle-ci. De tels effets ont été répliqués à deux reprises par la suite avec une procédure quasi-similaire (Wilson & Linville, 1985). Pris dans leur ensemble, les résultats de ces 3 études révèlent un effet significatif de l’intervention sur les notes en fin d’année, avec un poids plus fort pour les garçons (+0,41 points GPA4, sur une échelle en 4 points, où 4 = A, 3 = B, etc.) que pour les filles (+0,13 GPA points). Dans la foulée, plus d’une vingtaine d’études a été réalisée dans ce cadre. Le tableau 1 résume, par ordre chronologique, les résultats des principales études expérimentales dans lesquelles les participants ont été aléatoirement affectés à une condition expérimentale ou à une condition contrôle.

18Sur un plan fonctionnel, les programmes de RA comprennent le plus souvent une « phase d’information » (e. g., une brochure ou un enregistrement vidéo d’un étudiant ou d’un professeur commentant les difficultés académiques des étudiants et leurs causes) destinée à alimenter la croyance selon laquelle les échecs sont transitoires et que la réussite est possible avec un travail plus soutenu et plus efficace. Certaines études ont aussi accompagné cette première étape d’une « phase de consolidation » (ou persuasion) destinée à approfondir le traitement des informations préalablement délivrées, à l’aide de discussions de groupe (e. g., Perry & Struthers, 1994), d’exercices écrits (e. g., Van Overwalle & De Metsenaere, 1990) ou de techniques spécifiques susceptibles de profiter aux étudiants « à risques » (e. g., Hall et al., 2007). Si le tableau 1 fait ressortir une forte consistance des résultats, il soulève également des questions, en particulier sur les modulateurs du phénomène. Par exemple, quelles conditions sont les plus propices et/ou quelles personnes sont susceptibles de profiter le plus de l’intervention.

Études

Participants

Manipulation

Résultats

Modulateurs

Wilson et Linville (1982, 1985)

Étudiants suivant un cours d’introduction à la psychologie avec des notes en dessous de la moyenne et des craintes élevées concernant les résultats scolaires

Interviews enregistrées d’étudiants d’années supérieures rapportant que leurs notes s’étaient améliorées après la première année ; statistiques indiquant que les notes augmentent après la première année

Progression des notes lors du semestre suivant l’étude ; progrès sur un test de niveau (échantillon d’items du Graduate Record Exam.) ; tendance à moins abandonner l’université

Résultats plus marqués pour les garçons que pour les filles

Jesse et Gregory (1986-1987)

Étudiants suivant un cours d’introduction à la psychologie

(a) Informations sur les notes (GPA) : similaires aux vidéos et statistiques de Wilson et Linville (1982), croisées avec (b) histoires individuelles de 2 étudiants, qui illustrent les bénéfices d’attribuer les mauvais résultats à des facteurs contrôlables et instables

Réplication des résultats de Wilson et Linville (1982) : les étudiants dans la condition « information sur les notes » ont, davantage que ceux du groupe contrôle, amélioré leurs résultats le semestre suivant l’intervention

Les étudiants qui ont reçu à la fois l’information sur les notes et les histoires individuelles n’ont pas amélioré leurs notes ; seuls ceux qui ont reçu uniquement l’information sur les notes ont progressé

Noel et al. (1987)

Étudiants suivant un cours d’introduction à la psychologie qui ont obtenu une mauvaise note (D ou F) sur les deux premiers tests

Interviews enregistrées d’étudiants d’années supérieures rapportant que leurs notes s’étaient améliorées ; accentuation des causes internes et contrôlables aux mauvais résultats (e. g., effort)

Meilleurs résultats aux deux tests suivants et à l’examen final

Aucun

Van Overwalle et al. (1989)

Étudiants de première année universitaire ayant échoué à un cours d’économie

Interviews enregistrées d’étudiants rapportant les causes de leurs mauvais résultats en première année ; accentuation de causes instables et contrôlables

Meilleurs résultats à l’examen suivant et meilleur GPA à la fin de l’année

Aucun

Van Overwalle et De Metsenaere (1990, étude 1)

Étudiants en économie de première année universitaire

Interviews enregistrées d’étudiants rapportant les causes de leurs mauvais résultats en première année ; accentuation de causes instables et contrôlables

Meilleurs résultats à l’examen final

Aucun

Van Overwalle et De Metsenaere (1990, étude 2)

Étudiants en droit de première année universitaire

Interviews enregistrées d’étudiants rapportant les causes de leurs mauvais résultats en première année ; accentuation de causes instables et contrôlables aux mauvais résultats

Meilleurs résultats à l’examen final

Résultats plus élevés pour les étudiants qui avaient des notes moyennes à mi-parcours (comparativement à ceux qui avaient des notes faibles ou élevées)

Perry et Penner (1990)

Étudiants suivant un cours d’introduction à la psychologie avec un GPA supérieur à 2,10

Interviews enregistrées d’un professeur décrivant sa première année d’université ; accentuation des causes instables aux mauvais résultats et des causes stables et internes aux bons résultats

Meilleurs résultats sur des QCM

La manipulation n’a fonctionné qu’avec les étudiants qui ont initialement attribué leurs échecs à une faible aptitude

Menec, Perry, Struthers, Schonwetter, Hechter et Eichholz (1994, étude 1)

Étudiants suivant un cours d’introduction à la psychologie

Interviews enregistrées d’étudiants diplômés soulignant les causes internes et instables des mauvais résultats (efforts insuffisants, stratégies inefficaces)

Meilleurs résultats sur des QCM

La manipulation n’a fonctionné qu’avec les étudiants (a) qui ont eu de mauvais résultats à un test initial et (b) qui ont reçu un cours sur le contenu du test dispensé par un professeur expressif/engageant

Menec et al. (1994, étude 2)

Étudiants suivant un cours d’introduction à la psychologie qui ont obtenu un mauvais résultat sur un test initial

Interviews enregistrées d’étudiants d’années supérieures insistant sur les causes internes et instables des mauvais résultats (e. g., efforts insuffisants, stratégies inefficaces)

Meilleurs résultats sur des QCM

La manipulation a diminué le résultat des étudiants qui ont suivi un cours fait par un professeur peu engageant, mais a augmenté celui des étudiants qui (a) ont reçu un cours fait par un professeur engageant et (b) avaient un locus externe de contrôle

Aronson, Fried et Good (2002)

Étudiants afro-américains et caucasiens de premier cycle universitaire

La manipulation consiste à demander aux participants d’écrire des lettres à de jeunes collégiens en difficulté scolaire, qui accentuent la malléabilité de l’intelligence (i. e., mettant l’accent sur des causes internes et instables aux mauvais résultats)

Amélioration des notes du trimestre suivant

Les effets de la manipulation peuvent apparaître légèrement plus grands pour les afro-américains, mais pas significatifs

Burns et Isbell (2007)

Étude 1 : étudiantes de 1er cycle universitaire, très compétentes en mathématiques

Lecture puis évaluation d’un texte annoncé comme étant issu d’un manuel de psychologie, présentant l’intelligence mathématique comme une qualité influençable par l’environnement (condition malléable), ou une qualité figée (condition figée)

Étude 1 : Amélioration du sentiment de réussite dans la condition malléable. Pas d’effet sur les résultats en mathématiques lors d’un test difficile de 15 minutes

Étude 1 : La théorie implicite à laquelle adhère l’étudiante module les effets de la condition : dans la condition « figée », les théoriciennes de l’entité (TE) obtiennent de meilleurs résultats que les théoriciennes incrémentielles (TI). Pas de différence entre les deux groupes dans la condition malléable.

Étude 2 : étudiantes de 1er cycle universitaire d’un niveau hétérogène en mathématiques

Étude 2 : résultats davantage attribués à l’effort en condition malléable. Pas d’effet sur les résultats en mathématiques lors d’un test difficile

Étude 2 : La théorie implicite à laquelle adhère l’étudiante module les effets de la condition : les TI ont tenté plus de questions quand elles étaient exposées à la condition malléable qu’à la condition figée. Pour les TE, il n’y avait pas de différence entre les deux conditions

Hall, Perry, Goetz, Ruthig, Stupnisky et Newall (2007)

Étudiants suivant un cours d’introduction à la psychologie

Présentation écrite et orale des bénéfices à retirer de modifier les attributions causales dysfonctionnelles et apport de conseils sur les manières les plus adaptatives d’expliquer les échecs académiques ; plus exercice écrit mettant l’accent sur le traitement cognitif (condition RA cognitive) ou sur des aspects affectifs (condition RA affective)

Par rapport à un groupe contrôle, les deux conditions de RA ont (1) obtenu de meilleurs résultats à l’examen final de la matière, (2) formulé des attentes supérieures de réussite, (3) apporté une plus grande motivation intrinsèque, et (4) fait moins d’attributions incontrôlables pour l’échec

L’habitude des étudiants à recourir à des stratégies d’apprentissage en profondeur est un modulateur des effets observés : ceux qui ont cette habitude ont obtenu de meilleures notes dans la condition RA cognitive, alors que ceux qui y ont moins recours ont davantage bénéficié de la condition RA affective

Tableau 1. – Résumé des études principales sur la reconversion attributionnelle ciblant les résultats académiques des étudiants.

Qui bénéficie le plus des interventions attributionnelles et dans quelle condition ?

19Il est difficile, à partir des travaux réalisés, de dégager un profil type de personne susceptible de profiter plus que les autres des programmes de RA. Par exemple, les résultats de Wilson et Linville (1985), selon lesquels les garçons bénéficieraient plus que les filles de ces interventions, sont assez discutables dans la mesure où aucune autre étude n’a rapporté de tels résultats. Par ailleurs, les études ont mobilisé des échantillons variés en termes de nationalité, de culture ou de discipline sur laquelle a porté l’intervention (e. g., psychologie, droit, économie, mathématiques), et aucune différence systématique entre ces groupes n’a été relevée. Pourtant, la dernière colonne du tableau 1 (modulateurs) laisse entrevoir quelques pistes sur les personnes et/ou les conditions pour/dans lesquelles la RA pourrait mieux fonctionner. Les résultats sont néanmoins peu consistants d’une étude à l’autre et pas assez nombreux pour tirer une ligne d’action claire et définitive. Par exemple, l’étude de Perry et Penner (1990) fait ressortir que la RA ne fonctionne que pour les étudiants qui, avant l’intervention, tendaient à dénigrer leur aptitude après un échec. Mais les études conduites par Van Overwalle et al. (1989) tempèrent ces conclusions. Les auteurs n’ont pas trouvé que les attributions initiales modulaient les effets de l’intervention. Dans le même ordre d’idée, une étude a constaté que la RA fonctionnait mieux avec des étudiants qui avaient des résultats initiaux médiocres (Menec et al., 1994, étude 1) alors qu’une autre a montré qu’elle fonctionnait mieux avec des étudiants qui avaient des notes moyennes, plutôt que faibles ou élevées (Van Overwalle & De Metsenaere, 1990, étude 2).

20Parmi les variables relevant de la personne, des travaux ont fait ressortir le rôle modulateur des stratégies d’apprentissage des étudiants (Hall et al., 2007) ou de leur théorie implicite de l’intelligence (Burns & Isbell, 2007). Par exemple, des travaux antérieurs ont montré que les stratégies d’apprentissage « en profondeur » –c’est-à-dire, quand l’étudiant tente d’intégrer activement de nouvelles informations à celles qu’il possède déjà, que ce soit par l’intermédiaire de paraphrases, de reformulations personnelles, d’exemples parlants, etc.– étaient prédictives des succès scolaires (e. g., Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993). Les résultats obtenus par Hall et ses collègues (2007) sont, à ce propos, particulièrement éclairants. Ces auteurs ont présumé que ce facteur pouvait avoir un effet plus complexe en modulant l’efficacité de la RA. Quelques semaines après le début de l’année universitaire, les étudiants ont rempli un questionnaire destiné à mesurer leurs stratégies d’apprentissage. La moitié a ensuite été affectée à une condition contrôle et l’autre moitié à la condition RA. Dans cette dernière, les étudiants ont reçu une information leur présentant les bénéfices de transformer les attributions causales dysfonctionnelles (e. g., aptitude) en attributions plus fonctionnelles (e. g., effort) et des suggestions sur les manières constructives d’analyser les échecs. Cette phase d’information a été complétée par une phase de consolidation mettant l’accent soit sur le traitement cognitif (RA-cognitive : après avoir résumé par écrit l’information qu’ils venaient de recevoir, les étudiants devaient énoncer des raisons possibles aux mauvais résultats de première année en mettant l’accent sur des facteurs contrôlables, puis développer des exemples personnels sur la manière d’appliquer ces informations à eux-mêmes), soit sur les aspects affectifs (RA-affective : les étudiants devaient décrire par écrit un exemple récent dans lequel ils avaient obtenu un mauvais résultat académique et détailler son impact émotionnel). En fin d’année, tous les étudiants ont été invités à compléter un questionnaire mesurant différentes variables motivationnelles (e. g., attentes de réussite), émotionnelles (affects positifs ou négatifs concernant leurs résultats dans la matière) et attributionnelles. Enfin, les notes finales obtenues dans la discipline considérée ont été soigneusement collectées. Les résultats ont fait ressortir, d’une part, l’efficacité des stratégies d’apprentissage : ceux qui les utilisent régulièrement obtiennent de meilleurs résultats universitaires que les autres. D’autre part, l’efficacité de la RA a également été confirmée : les deux groupes ayant bénéficié de la RA ont (1) obtenu de meilleurs résultats à l’examen final (2) formulé des attentes supérieures de réussite, (3) rapporté une plus grande motivation intrinsèque, et (4) ont fait moins d’attributions incontrôlables pour l’échec. Plus important, les résultats ont confirmé l’existence d’une interaction entre les stratégies d’apprentissage des étudiants et les différentes conditions expérimentales : ceux qui possédaient des stratégies d’apprentissage « en profondeur » ont obtenu de meilleurs résultats dans la condition RA-cognitive, alors que ceux qui n’en possédaient pas ont davantage bénéficié de la condition RA-affective. En d’autres termes, le type d’information ciblé durant la phase de consolidation (affectif vs cognitif) a un impact plus ou moins grand selon le style d’apprentissage mobilisé par les étudiants.

21D’autres travaux rendent compte du rôle modulateur des théories implicites des étudiants. C’est le cas, par exemple, de l’étude de Burns et Isbell (2007) conçue à partir du modèle de Dweck (e. g., 1999). Selon les auteurs, il est possible que les étudiants réagissent différemment à une intervention accentuant la malléabilité de l’intelligence si elle s’avère contraire à leurs propres conceptions de l’intelligence (cas de non-congruence). Autrement dit, l’activation d’une conception malléable pourrait ne pas être utile aux étudiants qui adhèrent à une théorie de l’entité – a fortiori s’ils possèdent de fortes aptitudes dans un domaine. Pour tester ces hypothèses, Burns et Isbell (2007) ont repéré, dans une première étude, à l’aide d’un questionnaire, la théorie de l’intelligence mathématique (incrémentielle vs de l’entité) à laquelle adhéraient des filles très compétentes en mathématiques. Ces dernières ont ensuite été affectées aléatoirement à deux conditions expérimentales. Elles devaient lire et évaluer un chapitre présenté comme étant issu d’un manuel de psychologie, décrivant l’intelligence mathématique soit comme quelque chose de modifiable en fonction de l’environnement (condition malléable), soit comme quelque chose de génétiquement déterminé et donc de relativement stable (condition figée). Les participantes ont ensuite été confrontées à un test de mathématiques assez difficile et d’une durée limitée (15 minutes). Les résultats ont révélé que l’activation d’une condition malléable de l’intelligence n’a pas eu d’effet particulier sur les participantes en fonction de la théorie à laquelle elles adhéraient. En revanche, l’activation d’une condition figée a plutôt « boosté » les performances de celles qui adhéraient à une théorie de l’entité (TE) et inhibé les résultats des théoriciennes incrémentielles (TI). En fait, tout semble se passer ici comme si l’activation d’une condition figée venant confirmer les théories implicites des étudiantes (les TE) flattait leur ego (i. e. leur réussite en mathématiques) et les incitait à réaliser un bon score. Il est à noter que, dans cette expérience, les participantes ne recevaient pas de feedback. On pouvait donc légitimement s’interroger sur le caractère adaptatif d’une telle activation au fil du temps, en particulier pour des participantes moins compétentes en mathématiques. C’est précisément ce qu’ont cherché à vérifier les auteurs dans une seconde expérience. À cette fin, un protocole similaire a été mis en place auprès d’étudiantes de niveau hétérogène en mathématiques. Si les résultats n’ont pas fait ressortir d’effet particulier sur la performance réalisée, ils ont révélé que la théorie implicite modulait l’effet de la condition sur le nombre d’exercices tentés. Les théoriciennes incrémentielles ont tenté plus d’exercices quand elles étaient exposées à la condition malléable plutôt que figée. Les théoriciennes de l’entité ont réalisé le même nombre de tentatives dans les deux conditions. De toute évidence, la réflexion sur l’activation d’une théorie particulière de l’intelligence ne peut se faire sans prendre en considération le niveau des étudiants dans la discipline considérée et les théories implicites auxquelles ils adhèrent.

22D’autres variables modulatrices relevant de la situation, comme la qualité de l’enseignement ont aussi été identifiées. C’est le cas, par exemple, des études de Menec et al. (1994). Après une procédure de RA, Menec et ses collègues ont montré à des étudiants un cours enregistré sur une question liée à leur enseignement de psychologie. Les qualités pédagogiques du professeur qui dispensait ce cours ont été manipulées – le contenu délivré étant maintenu constant. Dans une condition, le professeur était expressif et très engageant, alors que dans l’autre il était inexpressif et dépourvu d’humour. La mesure principale était le score des étudiants à un QCM portant sur le cours administré une semaine plus tard. Les résultats révèlent que la RA a amélioré les résultats des étudiants qui avaient suivi le cours du professeur engageant, mais a diminué significativement les résultats de ceux qui avaient suivi celui du professeur non engageant. Bien que l’aspect néfaste n’ait pas été répliqué dans la seconde étude de Menec et al. (1994), il semble qu’on puisse a minima retenir de ces travaux, que la RA n’est efficace que si elle est relayée par un enseignement motivant et de qualité. Pour autant et aussi séduisante soit-elle, l’interaction entre RA et qualité de l’instruction reçue par les étudiants appelle des travaux supplémentaires susceptibles de nous éclairer sur la complexité du phénomène.

Discussion

23Nous avons vu au fil de ce chapitre qu’en plaçant les croyances attributives en amont des processus qui mènent à des comportements particuliers (émotions, comportement de performance ou de non-performance, etc.), le modèle épistémologique qui sous-tend ces différentes approches théoriques relève d’une démarche causaliste (voir à ce propos Beauvois & Dépret, 2008). Nous avons vu également l’intérêt qu’il pouvait y avoir sur un plan pragmatique à considérer une telle démarche en envisageant la possibilité de programmes éducatifs basés sur un travail de reconversion attributionnelle. L’objectif visé est alors de briser la spirale infernale décrite dans la section précédente en transformant les attributions dysfonctionnelles des sujets les plus exposés (e. g., des étudiants) en attributions plus fonctionnelles. Pour autant, s’il ressort des études passées en revues dans ce chapitre, que les travaux sur les RA participent bien à une forme de régulation sociale en répondant à des problèmes pratiques et en coopérant à leur solution (e. g., aider les étudiants qui font des attributions dysfonctionnelles), l’effet de ces programmes reste finalement très modeste. D’autres facteurs, dont on peut facilement soupçonner la réalité sur d’autres bases, interviennent dans la performance académique des étudiants à l’université : aptitude ou disposition individuelle, motivation d’accomplissement (e. g., Darnon, Buttera & Harackiewicz, 2008) ou autodéterminée (Sarrazin & Trouilloud, 2006), contexte de réalisation (voir pour une revue, Tessier, Sarrazin & Trouilloud, 2006), feedback de comparaison sociale (e. g., Monteil & Huguet, 2002), etc. Il importe de tirer au moins une conséquence de ce fait. Les programmes des RA ne relèvent pas du prodige et il serait illusoire d’imaginer qu’on puisse de la sorte amener tous les étudiants à se transformer en élèves talentueux. Cela étant posé, plusieurs points obscurs méritent d’être instruits à l’avenir.

24L’un, dans la continuité de la section précédente, tient au caractère général des RA et nous invite à recentrer les travaux pour savoir à qui ce type d’action profite le plus et dans quelle condition. Il s’agit donc d’avoir un paysage plus clair des facteurs personnels et situationnels qui modulent les effets des RA. Des travaux réalisés à ce jour (cf. tableau 1), force est de reconnaître l’inconsistance des résultats sur ce point. Si certaines variables comme le sexe, les explications initiales apportées par les élèves à leurs échecs, le niveau académique ou l’origine socio-culturelle des étudiants ont parfois modulé l’efficacité des programmes de RA, ces effets sont loin d’être reproduits d’une étude à l’autre. Par exemple, les effets d’un programme de RA auprès d’étudiants qui attribuent initialement leur piètre performance à de faibles aptitudes s’avèrent tantôt efficaces (Perry & Penner, 1990), tantôt sans effet (Van Overwalle et al., 1989). De même, parfois les RA semblent mieux fonctionner avec des étudiants ayant des résultats médiocres (e. g., Menec et al. 1994, étude 1) alors que dans d’autres cas elles agissent surtout avec des étudiants ayant des notes moyennes (Van Overwalle & De Metsenaere, 1990, étude 2). Aussi, dans l’état actuel de nos connaissances au regard des quelques travaux déjà réalisés, il nous semble important de poursuivre cette quête des « conditions limites » des programmes de RA.

25Dans le prolongement du point précédent, un autre point délicat à traiter dans le futur concerne le contrôle des méthodes (ou techniques) de RA et de leur transmission. En effet, les programmes de RA varient souvent considérablement dans la durée mais également selon le type de message et les informations données, le statut de la personne qui les transmet (e. g., un pair, un professeur), le mode de renforcements proposé (e. g., apprentissage direct et/ou vicariant avec présence ou non de support vidéo, de brochures), le climat d’enseignement plus ou moins motivant, les caractéristiques du public concerné, etc. Dès lors, il semble nécessaire de s’interroger sur les ingrédients actifs de ces différents programmes. Ils constituent autant de modulateurs potentiels de l’efficacité de stratégies. Un premier travail pourrait consister à identifier, comme l’a proposé Forsterling (1985), les principales stratégies de RA utilisées dans la littérature. Par exemple, celles basées sur le renforcement opérant où l’expérimentateur renforce un type particulier d’attribution (e. g., celles en termes d’efforts) ; celles de persuasion dans lesquelles le participant, sans autres informations, est informé qu’une cause précise est responsable d’un résultat donné (soit directement, soit par modelage) ; ou encore celles d’information où les participants sont informés via des vidéos et des statistiques que d’autres étudiants comme eux ont vu leur note s’améliorer après la première année (cf. tableau 1). Pourtant, cette voie risque vite de s’avérer sans fin ou au contraire trop restrictive tant les facteurs qui spécifient ces stratégies peuvent être nombreux. De toute évidence, les choses ne sont pas simples.

26Pour conclure sur les modulateurs des programmes de RA, il apparaît désormais nécessaire de disposer de données comparatives susceptibles de nous éclairer sur les situations les plus efficaces en matière de changement attributionnel. Les questions à traiter étant : quel type de programme est susceptible d’être le plus efficace, pour qui et dans quel contexte ? La réalisation d’une méta-analyse sur les études disponibles apporterait incontestablement des réponses à de telles interrogations. Elle pourrait également conduire le chercheur à concevoir d’autres modèles d’actions destinés à être eux-mêmes éprouvés empiriquement avant d’être appliqués puis à nouveau évalués (ce qui, en filigrane, pose la question de l’évaluation de ces programmes de formation ; voir à ce propos Kirkpatrick, 1977 ; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). Cela semble d’autant plus important qu’à l’instar des résultats de Menec et al. (1994, étude 2), on ne peut pas négliger la possibilité d’effets négatifs chez certains étudiants. Par exemple, que sait-on des conséquences des RA sur des élèves brillants ? Sans doute se dit-on que cela ne peut pas leur faire de mal – ce qui est une réfutation hautement scientifique ! Bref, qu’ils soient réels ou infondés, ces éventuels effets négatifs méritent qu’on s’y attarde. En somme, ces quelques pistes peuvent constituer la trame d’un nouveau programme de recherche susceptible d’éclaircir le paysage des facteurs qui modulent l’efficacité des RA.

27Un autre point obscur qui mérite aussi notre attention concerne les processus explicatifs (i. e., les médiateurs) des RA. Bien qu’une démarche causaliste prévale dans les différentes approches théoriques passées en revue dans ce chapitre et qu’elles avancent toutes que les interventions attributionnelles sont bénéfiques pour les étudiants, ces théories ne s’accordent pas forcément sur les médiateurs de ces effets. Par exemple, Weiner (voir la figure 2) met l’accent sur les dimensions de causalité et préconise, face à l’échec, d’agir sur les attributions dysfonctionnelles. En termes purement pragmatiques, cela revient à amener les étudiants à attribuer leurs échecs antérieurs à des causes instables et contrôlables (e. g., un manque d’efforts) de manière à ce qu’ils s’attendent à faire mieux dans le futur et qu’ils persévèrent dans l’activité. À suivre la reformulation de la théorie de Seligman faite par Abramson, Seligman et Teasdale (1978 ; voir la figure 3), et en particulier les travaux de Peterson et Seligman (1984), l’élément clé réside dans le style attributionnel des personnes qu’il faut changer lorsqu’il est non adaptatif. Il s’agit alors de modifier le style attributionnel des personnes « pessimistes » en un style plus « optimiste » de manière à éviter qu’elles ne sombrent dans un état de résignation qui, au fil du temps, peut les conduire à des états dépressifs voire à de l’anxiété chronique et à des troubles cognitifs (i. e., détresse psychologique). Dweck, quant à elle (voir la figure 4), suggère que l’élément clé réside dans les théories implicites que les gens ont du monde –en particulier celles relatives à l’intelligence– qu’il faut faire évoluer lorsqu’elles prédisposent à des comportements de résignation suite à l’échec (le cas d’une théorie de l’entité). Pour Bandura enfin, la solution passe par la modification des croyances d’efficacité personnelle des gens (voir la figure 5).

28Ces distinctions sont importantes et nous nous gardons bien d’énoncer une préférence pour tel ou tel courant. Nous avons plusieurs bonnes raisons pour cela. D’abord, sur un plan strictement théorique, on peut penser que ces théories ne sont pas aussi opposées qu’elles le paraissent d’emblée. Chacune semble emprunter une notion de l’autre et la question des attributions reste finalement assez centrale – y compris chez Bandura. Aussi, plutôt que de s’efforcer à les départager, peut-être devons-nous surtout chercher à savoir sous quelles conditions et dans quel contexte les unes et les autres sont valides (McGuire, 1999). Ensuite, et probablement aussi pour cette raison, trop peu d’études ont introduit plusieurs médiateurs potentiels des effets de RA (Wilson et al., 2002), ce qui rend difficile l’évaluation de ce qui est responsable des progrès observés chez les étudiants lors d’un programme de RA. De plus, les résultats concernant les changements prédits par ces médiateurs sont loin d’être toujours consistants d’une étude à l’autre (Wilson et al. 2002). En somme, on doit reconnaître qu’on sait encore finalement peu de choses sur le succès des manipulations de RA et que des preuves sur ce qui médiatise précisément l’effet restent encore à apporter (e. g., des changements dans les attributions de causalité ou dans les théories de l’intelligence ou les croyances d’efficacité personnelle). Pour avancer sur cette question, d’autres études sont donc nécessaires aujourd’hui. Et c’est sans doute aussi une étape obligée pour espérer affiner et améliorer ces interventions à l’avenir.

29Pour conclure de façon plus large, rappelons que ce propos ne saurait faire oublier que les attributions ne mènent pas seulement à des conséquences sur un plan intrapersonnel. Elles provoquent aussi nombre de conséquences sur un plan interpersonnel, par exemple, en orientant nos perceptions et nos jugements sur les gens ou encore nos réactions émotionnelles et comportementales à leur endroit (cf. Weiner, 2005). Et ces deux niveaux d’analyses (intra et inter) sont combinés dans les pensées et actions des individus : tantôt acteur, tantôt observateur. Enfin, on ne saurait achever ce chapitre sans rappeler que la question de la production attributionnelle peut être posée aussi sur un plan où les attributions de causalité sont appréhendées comme des éléments du discours social sur les événements. On rejoint là une longue tradition de recherche française qui pose l’analyse causale certes comme un traitement cognitif, mais un traitement cognitif subissant une imprégnation idéologique et aboutissant à la naturalisation des valeurs de l’environnement social (Beauvois, 1984, 2005). Dans cette perspective, les attributions qui accentuent le poids causal de l’acteur (les attributions internes) auraient tout simplement plus de valeur que d’autres parce qu’elles sont normatives et renvoient à un besoin social dans le contexte actuel (libéral) de l’évaluation des personnes (Beauvois & Dubois, 1988 ; Dubois, 2009 ; Pansu, Dubois & Dompnier, 2008). Et la prise en considération de cette position a conduit des chercheurs (cf. pour revue Pansu, Bressoux & Louche, 2003) à envisager des interventions destinées, non pas à changer les croyances dysfonctionnelles des personnes, mais à leur apprendre à savoir analyser la réalité sociale et à adopter des stratégies d’autoprésentation efficaces – donc à mobiliser dans les situations d’évaluation des attributions socialement fonctionnelles et d’autres énoncés normatifs (e. g., autosuffisants, consistants…) même si elles n’y croient pas (cf. Beauvois & Dépret, 2008). L’objectif est alors de produire de la clairvoyance normative (cf. Py & Somat, 1991), ce qui ne présuppose nullement que les personnes croient en la véracité des attributions normatives qu’elles énoncent. Bien que les RA n’aient pas non plus été conçues avec l’idée d’apprendre des attributions réalistes aux participants (Forsterling, 1985), la différence entre les programmes de clairvoyance et ceux des RA tient essentiellement dans la posture épistémologique du modèle théorique qui les sous-tend et qui guide l’action. Aussi, les formations à la clairvoyance normative n’ont pas pour objectif de faire apprendre aux participants de « bonnes » explications qu’ils pourraient répéter à l’avenant, mais de les doter d’une capacité à analyser la valeur sociale des explications, qu’ils y adhèrent ou non. En somme, il s’agit simplement de faire en sorte qu’ils soient capables de tenir un discours normatif dans des situations elles-mêmes normatives comme peuvent l’être les situations d’évaluation.

Literaturverzeichnis

Références

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Anmerkungen

1 Une recherche rapide sur la base de données PsycNET de l’APA a identifié près de 15 000 références contenant le mot clé « attribution ».

2 Pour une présentation détaillée en français, voir par exemple, Deschamps, 1996, Deschamps & Beauvois, 1994.

3 Le succès du Loc tient surtout dans la classification binaire qu’en a proposé Rotter (1966). Elle repose sur l’idée qu’il existe dans la population deux types de personnes : les unes psychologiquement internes qui se pensent responsables de ce qui leur arrive et les autres psychologiquement externes qui se sentent marquées par la fatalité ou les forces environnantes. Le succès qu’on lui connaît depuis tient également au fait qu’à cette classification binaire, Rotter a fait correspondre une échelle (ROT I-E scale) permettant de différencier deux profils de personnes opposés à partir de leur anticipation en matière de contrôle.

4 Le Grade Point Average est un indicateur de la moyenne obtenue par un étudiant dans le système anglo-saxon.

Abbildungsverzeichnis

Bildunterschrift Figure 1. – Schématisation approximant la chaîne de causalité des théories et modèles attributionnels.
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Bildunterschrift Figure 2. – Schématisation de la théorie attributionnelle intrapersonnelle de la motivation de Weiner (1985, 1988).
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Bildunterschrift Figure 3. – Schématisation de la reformulation du modèle théorique de la résignation apprise selon Abramson et al. (1978).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60764/img-3.jpg
Datei image/jpeg, 55k
Bildunterschrift Figure 4. – Schématisation du modèle des « théories implicites » de Dweck (1975, 1999).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60764/img-4.jpg
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Bildunterschrift Figure 5. – Schématisation du modèle de l’auto-efficacité de Bandura (1977).
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Autoren

Professeur des universités, laboratoire des Sciences de l’éducation (LSE-EA 602), responsable de l’équipe PSACS « Perspectives sociocognitives, apprentissages et conduites sociales », université Pierre Mendès-France, Grenoble.
(Ph. D.) Directeur du laboratoire Sport et environnement social (EA 3742), laboratoire Sport et environnement social (EA 3742) UFRAPS, université J. Fourier, Grenoble 1.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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