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Les bourgeoises au pensionnat

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Rogers Rebecca

Deuxième partie. Les femmes et les institutions scolaires (1830-1880)

Chapitre IV. Des femmes indépendantes ? Les enseignantes au milieu du XIXe siècle1

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Géographique :

France

Texte intégral

  • 1 J’ai emprunté l’expression « femmes indépendantes » à un ouvrage de Martha Vicinus qui a profondém (...)
  • 2 Sur ce point, le contraste avec l’Angleterre, où l’emploi de gouvernantes est beaucoup plus couran (...)

1Les transformations socio-économiques associées au développement de l’urbanisation en France ouvrent aux femmes instruites de nouvelles possibilités. L’essor d’une presse bon marché et de l’industrie du livre leur offre d’innombrables occasions d’exprimer leurs opinions et d’acquérir des lecteurs, mais, plus encore que l’écriture, c’est l’enseignement qui constitue pour elles un débouché. L’intérêt croissant pour l’éducation des filles fournit l’impulsion culturelle nécessaire au développement d’établissements féminins, la plupart de ceux qui s’adressent aux classes moyennes prenant la forme de pensionnats tenus soit par des laïques, soit par des religieuses. Bien qu’il existe d’autres possibilités d’éducation pour les filles – cours fonctionnant sous le régime de l’externat, cours par correspondance, ou instruction privée donnée à la maison –, celles-ci représentent cependant des choix minoritaires en France au xixe siècle2. Le développement des institutions entraîne en conséquence une demande d’enseignantes et d’administratrices issues pour la plupart des classes moyennes instruites.

2Ce chapitre traite des maîtresses laïques à la fois en tant que groupe social et en tant qu’individus se positionnant par rapport aux familles, à l’État et à l’Église. Si les historiens ont noté depuis longtemps que l’enseignement constituait l’une des rares professions respectables ouvertes aux femmes des classes moyennes, ils n’ont cependant pas examiné ce que cela impliquait pour elles en terme de construction identitaire, fait qui tient en partie à l’usage par les maîtresses laïques et religieuses elles-mêmes de la rhétorique de la maternité exemplaire pour formuler leur projet éducatif. La remarquable homogénéité avec laquelle ces femmes indépendantes se présentent publiquement comme servant la cause familiale relève d’une décision stratégique fondée sur la nécessité d’affirmer leur distance par rapport aux autres modèles de femmes instruites existants – celui du bas-bleu en particulier. Au milieu du siècle se dessine malgré tout clairement un mouvement de la part des enseignantes pour se définir comme professionnelles au sein de la société civile française.

L’enseignante laïque et la marche vers la professionnalisation

3Les enseignantes doivent se positionner en fonction de toute une série d’idées sur les femmes, l’éducation et les écoles, qui influencent durablement leur manière de se présenter. Comme l’a montré le chapitre précédent, ces idées prolifèrent non seulement dans les textes moraux, religieux et pédagogiques destinés aux jeunes filles et aux femmes, mais aussi dans la littérature traitant de la vie urbaine. Alors que ces documents proposent des messages relativement différents, ils véhiculent une image sous-jacente de l’enseignante remarquablement similaire, celle d’une suppléante médiocre de la mère éducatrice, qui n’est au mieux qu’un second choix. Cette vision de la maîtresse laïque comme mère suppléante jure quelque peu avec la réalité du corps enseignant féminin du secondaire qui se met alors en place, ainsi qu’avec la forme que prend la vie active de ses membres.

Les représentations de l’enseignante laïque

4Comme l’a suggéré la discussion sur le bas-bleu et la femme célibataire, l’opinion publique fait peu de cas de la femme laïque indépendante. Bien que l’enseignement constitue la solution honorable évidente pour les jeunes femmes des classes moyennes pauvres, il est rarement présenté, dans la période allant de 1840 aux années 1860, comme un choix positif pour ces filles. Un grand nombre de contemporains le considèrent bien plutôt comme un dernier recours pour celles qui ont échoué dans la quête d’un mari. L’absence de qualifications professionnelles clairement définies contribue à faire de l’enseignement féminin un objet de critiques fréquentes. Les écrits qui abordent la question de l’éducation des filles ont tendance à se focaliser sur une série de problèmes qui soulignent tous l’autorité culturelle limitée reconnue aux enseignantes, par opposition aux mères. Les auteurs commencent par disséquer les motifs cachés qui poussent les femmes à s’engager dans l’enseignement : à la différence de l’entrée en religion, le désir d’enseigner est toujours d’une manière ou d’une autre présenté comme entaché de préoccupations peu honorables. Ils critiquent dans un deuxième temps l’esprit qui sous-tend les pensionnats existants, notamment l’attention excessive accordée aux arts d’agrément et aux talents mondains. Enfin, ils lient souvent cette éducation tournée vers la préciosité aux maux de la compétition scolaire. Dans un contexte institutionnel non réglementé, ce sont les demandes parentales, plutôt que des critères éducatifs, qui dictent les programmes scolaires. La médecine étaye, quant à elle, la vision critique des écoles de filles en général, en évoquant les dangers de la stimulation intellectuelle excessive qui existent au sein des institutions publiques. Beaucoup plus que les religieuses enseignantes, les maîtresses laïques font les frais de ces représentations négatives.

5Les discussions publiques portant sur les enseignantes et l’éducation des filles dépassent le cadre strict des milieux pédagogiques et de la presse féminine. Les observateurs urbains qui contribuent à la formation des stéréotypes négatifs de la femme célibataire et du bas-bleu incluent ainsi fréquemment également les enseignantes dans leurs critiques. Marie d’Espilly soutient dans son article sur la vieille fille qu’une éducation trop sophistiquée produit un surplus de ces femmes, qui sont alors condamnées à des vies de gouvernantes, d’institutrices et de dames de compagnie :

  • 3 Marie d’Espilly, « La Vieille fille », Les Français peints par eux-mêmes…, p. 1000.

« Autrefois c’était le défaut absolu de culture intellectuelle, aujourd’hui c’est une instruction, des talents en désaccord avec certaines nécessités sociales qui condamnent les femmes au célibat. La vieille fille encombre les institutions, emplit de son nom les Petites Affiches aux articles gouvernantes, demoiselles de compagnie, leçons de langues, de musique, etc. On la voit dans nos athénées, nos cours publics et particuliers, cherchant sans doute à se tresser, avec quelques fleurs cueillies dans le champ de la science ou de l’art, une guirlande qui la console de celle que l’hymen n’a pu poser sur son front virginal3. »

  • 4 Louise Colet, « L’Institutrice », ibid., p. 651-660.

6La poétesse Louise Colet (qui est également la maîtresse de Flaubert) brosse de même un tableau sombre de la vie et des qualités de l’institutrice. Pour elle, ces jeunes femmes de la petite bourgeoisie peuvent être divisées en trois catégories : celles qui ont une vocation pour l’enseignement, celles qui ont de l’ambition, et celles qui choisissent cette voie par dévouement. Louise Colet critique sévèrement chacun de ces types, présentant l’enseignement non comme une profession librement choisie, mais plutôt comme un moyen pour atteindre une fin peu honorable. Dans son article, l’institutrice qui relève de la première catégorie commence sa carrière comme sous-maîtresse dans le pensionnat où elle a été élevée. Avec son éducation superficielle, à laquelle s’ajoute une absence d’imagination et de perspicacité, elle n’a guère l’étoffe d’une vraie enseignante. Son but principal est de séduire un oncle célibataire et bon parti ; en cas d’échec, « elle achète un fonds de pensionnat, comme on achète une étude de notaire avec une clientèle toute faite, et s’y prélasse le reste de ses jours ». L’institutrice ambitieuse aspire de même à une alliance au-dessus de sa condition, et non pas à l’excellence dans sa profession. Manque-t-elle son but, elle devient chanoinesse. Enfin, Louise Colet présente une image plus acceptable de l’institutrice dévouée, la jeune fille douce dont la famille traverse une période difficile et qui s’engage de ce fait dans l’enseignement comme demoiselle de compagnie. Là encore, cependant, la voie est loin d’être facile, et la famille aisée qui l’emploie lui fait sentir durement l’humilité de sa position sociale inférieure. Comme d’autres auteurs de cette série d’articles, Louise Colet démystifie le culte de la maîtresse dévouée4.

  • 5 Ecarnot, « The Country School for Young Ladies », Pictures of the French, p. 217-224.

7La critique mordante d’Ecarnot à l’encontre des pensionnats provinciaux offre une représentation tout aussi peu flatteuse des institutions et des enseignantes. Son article commence par une condamnation radicale de l’éducation des filles alors en vigueur, ridiculisant ces écoles où l’on enseigne toutes les matières sans se soucier du rang, de la fortune ou de l’intelligence naturelle de l’élève : « On apprend la composition littéraire à la fille du pâtissier ; l’analyse logique à celle du travailleur manuel ; l’astronomie à celle du cordonnier, l’art de la poésie à la fille du tanneur. » L’échec de ces écoles à former des « maîtresses de maison économes, sensées et utiles » est imputé à la fois à l’esprit du temps et aux institutrices elles-mêmes. De façon peu surprenante, les raisons pour lesquelles ces dernières entrent dans l’enseignement ressemblent à celles présentées dans le texte de Louise Colet : en tant qu’orphelines possédant quelques notions en matière d’arts d’agrément, elles espèrent que leur choix professionnel leur permettra de trouver un mari5. Ces portraits satiriques mettent naturellement l’accent sur les motivations les plus basses et les plus commerciales qui poussent les jeunes femmes à devenir enseignantes. Ils contribuent en conséquence à l’élaboration d’une représentation publique de la maîtresse laïque qui est bien loin de l’image de la mère suppléante dévouée et altruiste que propose la littérature pédagogique. Le Dictionnaire des idées reçues de Flaubert reflète le caractère de lieu commun que revêt cette représentation négative : « Institutrices. Sont toujours d’une excellente famille qui a éprouvé des malheurs. – Dangereuses dans les maisons : corrompent le mari. »

  • 6 Anne Hettler, L’Éducation des jeunes bourgeoises à travers la presse pour demoiselles sous le Seco (...)
  • 7 Voir Madeleine Lassère, Victorine Monniot ou l’éducation des jeunes filles au xixe siècle. Entre e (...)

8Étant données les associations culturelles négatives qu’évoquent les pensionnats bondés et les intellectuelles, il n’est guère surprenant que les journaux féminins ne valorisent pas particulièrement la figure de la maîtresse laïque. Une étude de six d’entre eux sous le Second Empire révèle une relative absence des enseignantes de leur contenu, qui se concentre préférentiellement sur la personne de la mère éducatrice. La Mode Illustrée reproche aux maîtresses de pension d’offrir aux filles une éducation purement mondaine, plutôt que morale, du fait de la pression qu’exerce leur clientèle6. Victorine Monniot, la très influente auteure du Journal de Marguerite, présente une vision plus nuancée de l’institutrice laïque dans sa vaste œuvre didactique. Bien qu’elle mette certes en valeur la mère éducatrice, elle décrit également la gouvernante comme une seconde mère indispensable7. L’expérience antérieure de l’auteure, elle-même gouvernante, influence sa représentation des enseignantes ; elle prend cependant bien soin de les dépeindre au sein du foyer – et non d’un pensionnat –, et les présente comme motivées par les mêmes convictions morales que les mères :

  • 8 Victorine Monniot, Marguerite à vingt ans (suite et fin du Journal de Marguerite) [1861], cité dan (...)

« Je ne saurais croire qu’il existe, ainsi qu’on le prétend, des institutrices assez ignorantes de leurs saintes fonctions pour les considérer comme un métier. Sans doute, il nous faut bien une compensation pécuniaire de nos nobles labeurs […] mais nous rendons plus que nous recevons ; nous prodiguons ce qui ne se paye point et voilà d’où vient la dignité de notre profession8. »

  • 9 Ibid., cité dans Lasserre, Victorine Monniot…, p. 118.

9Sous la plume de Victorine Monniot, l’image de l’institutrice chrétienne ressemble de façon frappante à celle de la religieuse enseignante : « Elle doit se montrer toujours pieuse, humble, modeste et charitable. Elle mettra de côté l’amour-propre qui se pique, la vivacité qui blesse et le trop de sévérité qui décourage […]. Elle s’efforcera de rendre à ses élèves l’étude agréable et la vertu séduisante9. » L’enseignement n’est là clairement pas une carrière mais une vocation.

10Le personnage de l’institutrice laïque véhicule en somme des messages culturels très divers qui font qu’il est difficile pour ces femmes de se positionner clairement dans la société civile. Que ce soit comme gouvernantes dans une famille ou comme maîtresses de pensionnat, les enseignantes apparaissent de plus en plus déplacées au sein d’une société qui valorise le foyer et l’éducation familiale de ses filles. Les raisons qui conduisent des femmes à tenir des écoles dans un but lucratif sont entachées d’une suspicion qui s’étend à l’esprit de ces établissements.

La professionnalisation au féminin

« Elle [Mme Bascans] répugnait à tout ce qui peut sentir

le métier dans la noble tâche de l’enseignement. »
Hippolyte Maze, 1878.

  • 10 Rebecca Rogers, « Les enseignantes religieuses et laïques au xixe siècle : vocation ou activité pr (...)

11La prolifération de pensionnats pour filles entre 1830 et 1880 génère un problème administratif complexe pour le ministère de l’Instruction publique et les autorités municipales chargées de régler les questions éducatives au niveau local. Du statut incertain des enseignantes et de leurs écoles résulte une multitude de décisions et d’arrêtés locaux, en désaccord avec l’esprit centralisateur global de l’Université française. En dépit de la relative confusion durant cette période de la notion d’éducation secondaire féminine et des qualifications requises pour tenir un établissement d’enseignement secondaire, des directives apparaissent, qui tendent à définir ce que signifie être enseignante dans ce type d’institutions, directives qui constituent les premiers jalons de la marche vers la professionnalisation du corps enseignant féminin. Ce processus de professionnalisation s’avère cependant peu aisé à discerner, et cela, pour plusieurs raisons : pour commencer, les contemporains eux-mêmes dépeignent fréquemment les enseignantes et leurs écoles sous un jour très différent, soulignant bien davantage la nature commerciale des pensionnats existants et la superficialité des études féminines, que les compétences intellectuelles des maîtresses. Les sources concernant les pensionnats laïcs sont en outre dispersées et fragmentaires, puisqu’elles dépendent du secteur privé et relèvent de la responsabilité du préfet, et non de celle du recteur. Enfin, comme le suggère la citation de Maze en exergue, l’omniprésence d’une rhétorique domestique s’adressant aux femmes des classes moyennes non seulement influe sur la façon dont les maîtresses se présentent, mais tend également à obscurcir l’acquisition par l’enseignement féminin de caractéristiques professionnelles au cours de la période précédant les lois sur l’éducation de la IIIe République10.

  • 11 Burton J. Bledstein, The Culture of Professionalism : The Middle Class and the Development of High (...)
  • 12 La professionnalisation en tant que processus a été étudiée beaucoup plus systématiquement pour le (...)

12La professionnalisation revêt des sens très divers selon les contextes nationaux mais, en général, le terme recouvre le développement de la formation des maîtres, une spécialisation de plus en plus marquée, la mise en place de critères de promotion fixes, une élévation du statut social des enseignants, ainsi que la création d’associations professionnelles. Est souvent associée à ces changements une conscience nouvelle d’appartenir à un corps professionnel, qui repose sur un ensemble de valeurs apprises et de réactions formées par l’habitude, qualifiée par Burton Bledstein de « professionnalisme11 ». En France, professionnalisation de l’enseignement et indépendance vis-à-vis de l’État ne vont pas de pair : la première apparaît plutôt comme part d’un processus dynamique qui met en rapport essentiellement quatre acteurs, l’État, l’Église, les enseignants laïcs et les familles. Les négociations et les conflits qui sous-tendent ce processus ont, bien évidemment, une dimension sexuée, puisqu’on trouve aussi bien des hommes que des femmes dans l’enseignement12.

  • 13 Voir François Jacquet-Francillon, Instituteurs avant la république. La profession d’instituteur et (...)
  • 14 Pour une analyse de ce processus au xixe siècle, voir Sharif Gemie, Women and Schooling in France, (...)
  • 15 Il n’existe pas de sanction pour les villes qui n’ouvrent pas d’école de filles. Pour le développe (...)
  • 16 Les règlements n’ont pas un statut de même importance que les ordonnances ou les lois. Le gouverne (...)
  • 17 En avril 1838, le ministre de l’Instruction publique Salvandy envoie le règlement parisien au préf (...)

13Dans le cas des instituteurs laïcs, le processus de professionnalisation implique qu’ils prennent leurs distances par rapport au modèle du religieux enseignant et, de ce fait, qu’ils apportent leur soutien à l’État dans sa volonté de développer les écoles normales, les examens et les inspections13. La situation est plus complexe dans le cas des institutrices du primaire, étant donnée la présence très importante des religieuses dans l’éducation des filles et le poids des modèles culturels féminins. L’État se montre beaucoup moins opiniâtre pour mettre en place des institutions de formation, rehausser le niveau des qualifications requises pour enseigner et systématiser les inspections dans le domaine de l’enseignement féminin, tandis que l’Église élève de nombreux obstacles aux tentatives de contrôle étatique concernant son personnel et ses établissements14. L’intérêt de la société pour l’éducation féminine et la multiplication d’écoles de filles poussent néanmoins les autorités à publier deux textes importants. En 1836, une ordonnance connue sous le nom de loi Pelet étend finalement aux filles la plupart des dispositions de la loi Guizot de 1833 sur l’éducation primaire, à l’exception des plus significatives : l’obligation pour les villes d’ouvrir des écoles de filles et, pour les départements, celle de créer une école normale15. Suite à cette ordonnance, le préfet de la Seine établit en 1837 un autre règlement concernant les institutions féminines de niveau secondaire, les maisons d’éducation de filles16. Décrit par Octave Gréard comme la première charte de l’enseignement secondaire féminin, ce texte diffère en réalité peu de celui de 1821 analysé précédemment, si ce n’est par la volonté de l’étendre à la France entière17. Ces deux mesures réglementent les procédures d’obtention des diplômes d’enseignement et établissent, en principe, une distinction entre l’institutrice possédant un brevet de capacité et l’enseignante du secondaire titulaire d’un diplôme plus élevé.

  • 18 À Paris, ces diplômes sont connus sous le nom de brevets de l’Hôtel de Ville, pour les distinguer (...)

14Le règlement de 1837 porte essentiellement sur les enseignantes et sur leurs qualifications, en une tentative pour élever le niveau de l’éducation secondaire des filles et offrir des garanties morales. Ce texte simplifie en premier lieu la hiérarchie institutionnelle à trois niveaux mise en place en 1821 par l’élimination de l’échelon le plus bas – les « écoles secondaires ». Ne subsistent dorénavant que les « pensions » et les « institutions », de nouvelles obligations étant cependant imposées aux femmes qui souhaitent ouvrir des établissements de ce type. On attend de la directrice d’une « pension » qu’elle soit capable d’enseigner un grand nombre de matières : instruction morale, religion, lecture, écriture, grammaire française, arithmétique, histoire de France, géographie moderne, ainsi que quelques éléments de physique et de sciences naturelles, qui s’ajoutent au dessin, à la musique, aux travaux d’aiguilles et aux langues étrangères. Les femmes qui désirent tenir une « institution » doivent en outre connaître la littérature, le style, la géographie ancienne, l’histoire ancienne et moderne, ainsi que la cosmographie. Le jury qui décerne les diplômes sanctionnant ces connaissances se compose de sept personnes, cinq hommes et deux femmes choisis sur proposition du préfet18. Enfin, le règlement met en place un comité de surveillance spécial comprenant au moins cinq membres, nommés par le ministre de l’Instruction publique et devant se réunir une fois par mois pour écouter les rapports des inspectrices. En cas de manquements avérés au règlement, ce comité a le pouvoir de retirer aux maîtresses leur autorisation. Comme dans le texte de 1821, les inspectrices constituent un maillon essentiel du système d’enseignement secondaire émergeant. Si leurs responsabilités restent largement inchangées, des efforts sont cependant faits pour rendre davantage professionnel le dispositif de surveillance dans son ensemble : les inspectrices reçoivent des grilles d’évaluation officielles pour les guider dans leur travail, et l’on attend d’elles qu’elles assistent aux réunions d’inspection mensuelles.

  • 19 Voir l’analyse du règlement par Étienne Kilian, De l’instruction des filles à ses divers degrés, i (...)
  • 20 Ancien avocat à la cour royale, Legros est nommé en février 1839 et reste en fonction jusqu’en 184 (...)

15Malgré cette tentative pour établir un paysage institutionnel plus codifié et plus contrôlé, le règlement de 1837 ne parvient pas à corriger les problèmes anciens. Le fait que cette prétendue charte n’ait pas effet au-delà du département de la Seine et perpétue un système dans lequel les préfets de chaque département décident de l’éventuelle mise en œuvre du texte constitue une limite évidente à son efficacité. En outre, le règlement n’inclut pas les cours dans son domaine de compétence, et maintient la dispense de l’obligation de passer les examens d’enseignement accordée aux religieuses. Enfin, le texte reconnaît officiellement que seuls les pensionnats constituent des établissements secondaires, de sorte que les hommes et les femmes qui dirigent des externats ne relèvent pas des dispositions mises en place, même s’ils proposent une éducation de type supérieur19. Du fait de la prolifération des écoles à partir du début des années 1820 et d’une demande sociale plus générale en faveur de l’éducation des filles, l’administration parisienne fait cependant montre d’un zèle certain pour assurer le respect du nouveau règlement. En 1839, le ministère de l’Instruction publique nomme ainsi un délégué, Legros, chargé de superviser le travail du comité de surveillance20, et dont la tâche consiste à faire office de médiateur entre le ministère et les membres du comité municipal qui contrôlent les accréditations et chapeautent la surveillance des maîtresses laïques.

  • 21 AN, F17 12433, lettres au ministère datées du 7 fév. 1838 et d’avril 1842. Le Conseil royal passe (...)
  • 22 AP, VD6 158, n° 3, règlement du 27 fév. 1844. Pour des informations sur les premières dames délégu (...)

16Legros trouve un collaborateur énergique en la personne du préfet de la Seine, Barthelot de Rambuteau, qui prend lui aussi au sérieux la nécessité de réformer l’enseignement secondaire des filles. Il persuade le Conseil royal de l’instruction d’établir des procédures de cession des pensionnats plus rigoureuses, afin d’empêcher les directrices de passer entre elles des accords privés qui court-circuitent les formalités d’accréditation officielles. Trop souvent, le préfet est mis devant le fait accompli, et, une fois l’école ouverte, l’intervention s’avère difficile du fait de la présence des familles. Legros insiste également sur la nécessité d’obliger les enseignantes de province à passer les examens de l’Hôtel de Ville lorsqu’elles montent à Paris, le niveau de qualification requis dans leur lieu d’origine étant généralement inférieur à celui en vigueur dans le département de la Seine21. Enfin, en 1844, la ville de Paris renforce son équipe d’inspection féminine par la création du premier corps d’inspectrices rémunérées, suivant ainsi l’exemple donné en 1837 avec la mise en place des premières inspectrices générales d’écoles maternelles. Trois femmes sont nommées aux fonctions de « dames déléguées » et sont chargées de coordonner et de superviser les activités des autres inspectrices bénévoles22.

17Ces efforts pour établir des directives portant sur l’enseignement secondaire féminin s’étendent à la province, le ministère de l’Instruction publique recommandant à chaque département de rédiger son propre règlement, en s’inspirant de préférence des critères déjà définis pour la Seine. Les réponses provinciales à cette recommandation ministérielle offrent un aperçu à la fois des difficultés pratiques que présente la mise en œuvre d’un contrôle administratif de ce type, et des résistances idéologiques que ce dernier suscite.

  • 23 On trouve parmi les départements concernés la Charente, l’Eure, le Gard, l’Indre, l’Isère, le Loir (...)

18Les préfets de départements isolés ou situés dans des régions très cléricales tendent à s’opposer à la généralisation du règlement parisien. Certains avancent comme raison l’absence d’établissements de type secondaire pour filles, tandis que pour d’autres la présence exclusive d’institutions religieuses rend inutile un tel règlement. Dans les deux cas, il est frappant de noter chez les préfets une incapacité à imaginer le développement de l’enseignement secondaire féminin, et une résistance à concevoir que l’éducation religieuse puisse être sujette à contrôle. D’un point de vue pratique, de nombreux préfets répondent qu’ils sont tout simplement dans l’impossibilité d’organiser des comités d’inspection et des jurys d’examens distincts de ceux qui existent déjà pour l’éducation primaire23. De nombreuses réponses soulignent également que le concept d’inspecteurs femmes n’a guère de sens en province. En Ille-et-Vilaine, le préfet note ainsi que les dames inspectrices sont à la fois trop modestes et pas assez qualifiées pour donner des conseils aux enseignantes.

  • 24 Ibid. C’est le cas pour les départements du Rhône, de Seine-et-Oise et de Haute-Marne. Des départe (...)
  • 25 Ibid. Voir les réponses pour les Bouches-du-Rhône, la Moselle, la Marne et la Meuse.
  • 26 AN, F17 12432. Le préfet de Moselle affirme que le charlatanisme des directrices d’école n’existe (...)
  • 27 AD Rhône, T 209, lettre du 11 janv. 1849, citée dans Gemie, Women and Schooling…, p. 44.
  • 28 AD Vienne, 3 T 36 « Écoles de filles, 1836-1875 », note manuscrite ajoutée au document non daté in (...)

19Les préfets de départements urbains plus peuplés accueillent le règlement avec davantage d’enthousiasme, affirmant fréquemment leur soutien au principe de l’établissement d’une hiérarchie des institutions d’éducation féminines24. Dans leur grande majorité cependant, ils répondent que la distinction subtile établie entre institutions et pensions au niveau de l’enseignement secondaire n’est pas pertinente dans leur circonscription territoriale, lors même qu’ils défendent l’établissement d’une différenciation claire entre éducation secondaire et primaire25. Il est intéressant de noter que le préfet du Cher insiste sur la nécessité de cette distinction de base afin de mettre fin à « ce charlatanisme de prospectus que publient les maîtresses de pension » : dans un environnement institutionnel non réglementé, les femmes comme les hommes cherchent à tromper leurs clients potentiels sur la « marchandise » qu’ils proposent26. L’ensemble des réactions à ces tentatives d’imposer une réglementation à l’échelle nationale suggère que, dans les années 1840, le personnel administratif est conscient des limites de la rumeur publique et de la circulation de l’information au niveau local au sein d’une société de plus en plus mobile, et qu’il accueille de ce fait favorablement la possibilité qui lui est offerte de clarifier autoritairement un paysage éducatif féminin dont les contours restent flous. Les questions plus pratiques qui sont soulevées révèlent les difficultés qu’il y a à distinguer de façon nette l’éducation primaire et secondaire des filles, ainsi que le problème qui en résulte pour déterminer la différence entre une simple institutrice et une directrice de pension. En 1849, le recteur de Lyon écrit au préfet, non sans alarme, que les enseignantes du primaire se qualifient elles-mêmes de « maîtresses de pensionnat pour demoiselles », évitant ainsi la visite des inspecteurs du primaire27. Plus positivement, dans le département de la Vienne, il apparaît que, bien qu’aucune des enseignantes n’ait de diplôme secondaire, leurs établissements sont reconnus comme tels : « La confiance publique leur est assurée. Les institutrices de degré supérieur sont considérées comme directrices d’Institution, parce qu’elles ont fait preuve d’une capacité incontestable et qu’elles ont le droit de tenir un pensionnat28. » Les dossiers révèlent ainsi les tensions existant entre un esprit administratif ostensiblement méritocratique, entièrement tourné vers la mise en place de directives professionnelles, et des pratiques sociales plus pragmatiques, où dominent des considérations de classe et de genre.

  • 29 AN, F17 12432, rapport rédigé par A. de Sauteul, le conseiller du préfet, le 5 oct. 1838.
  • 30 Ibid.

20Les observations très développées transmises par le conseiller du préfet d’Eure-et-Loire offrent un bon exemple de la manière dont les contemporains lient entre elles hiérarchie sociale et hiérarchie de l’offre éducative, ainsi que de la façon dont des préoccupations portant sur les rôles dévolus au sexe féminin prennent le pas sur la mise en place de qualifications professionnelles. Ce conseiller perçoit les institutions comme des écoles destinées aux filles des « classes supérieures » qui, dans son département, sont en fait éduquées à la maison. Les pensions, quant à elles, s’adressent à la classe moyenne, qu’il définit dans les termes suivants : « [Elle] comprend la plus grande partie de la bourgeoisie, le commerce et l’agriculture ; cette classe est la seule dont les enfants reçoivent l’éducation dans les pensions. » Il perçoit la distinction entre institutions et pensions en termes non pas éducatifs mais sociaux, et juge une telle distinction inappropriée : « Sous le rapport de l’esprit public, une distinction de la nature de celle proposée tendrait à provoquer des classifications sociales auxquelles on n’est que trop disposé en province malgré l’égalité des fortunes et des positions29. » De façon similaire, ses commentaires sur les directrices et les sous-maîtresses témoignent de la place prépondérante qu’il accorde aux considérations morales, plutôt que professionnelles. Il attire l’attention sur le fait que, la majorité des directrices étant mariée, il conviendrait de s’assurer non seulement de leur moralité mais également de celle de leur conjoint. Il souligne de plus que les inspections devraient porter non pas sur les outils ou les méthodes d’enseignement, mais plutôt sur les mesures hygiéniques prises par chaque école, afin de réduire le « nombre de ces femmes faibles, frêles, nerveuses, dont la classe moyenne abonde, qui donnent la vie à des êtres faibles et rachitiques et s’opposent nécessairement à la génération d’une race d’hommes forts et vigoureux30 ».

  • 31 AN, F17 12432, le préfet de la Nièvre Baudoin au ministère, lettre du 27 juil. 1838 ; la première (...)
  • 32 Dans certains départements avec plusieurs centres d’examen, la valeur des diplômes secondaires est (...)

21Dans d’autres départements, cependant, des préoccupations plus professionnelles se font jour. Plusieurs rapports en appellent en particulier au soutien de l’État pour l’ouverture d’une école normale : « Ne serait-il pas possible d’organiser des Écoles Normales où l’on formerait tout à la fois des institutrices et des sous-maîtresses comme cela existe pour l’enseignement primaire des hommes31 ? » Plus couramment, les rapports soulignent la nécessité de différencier plus clairement le contenu des examens de certification du primaire et du secondaire. Plusieurs préfets avancent, de façon relativement précise, que le diplôme de maîtresse de pension est similaire au brevet supérieur créé par l’ordonnance de 1836 portant sur l’éducation primaire32. De fait, de nombreux interlocuteurs du ministère s’interrogent sur ce qui distingue réellement l’enseignante du secondaire de celle du primaire.

  • 33 Voir Rogers, « La sous-maîtresse »…, p. 37-60.

22Une dernière question fréquente dans ces rapports concerne les qualifications et l’âge des sous-maîtresses. Certains s’inquiètent du fait qu’à seize ans, ces dernières sont trop jeunes pour assumer les responsabilités qui leur sont confiées, tandis que d’autres critiquent l’écart existant entre l’âge limite pour être sous-maîtresse et celui qu’on requiert des directrices, qui ne peuvent entrer en fonction qu’à vingt-cinq ans. Comme le note un rapport des Vosges, un « noviciat » de neuf ans est trop long. Ce commentaire suggère clairement que travailler comme sous-maîtresse est considéré comme une forme d’apprentissage préparant à la direction d’une école : l’enseignement est donc devenu pour les femmes une carrière avec une trajectoire reconnue33. L’utilisation du terme de noviciat révèle en outre la similarité perçue par les contemporains entre les congrégations religieuses enseignantes et le corps des maîtresses laïques en cours de formation.

  • 34 Étant donnée l’attitude qui sera plus tard adoptée vis-à-vis de l’éducation cléricale, le fait que (...)

23Au bout du compte, les réponses provinciales au règlement de 1837 suggèrent le caractère prématuré, dans la majorité des départements, de cette discussion sur la nature et les formes de l’enseignement secondaire des filles. Bien qu’il existe un certain intérêt pour le développement de ce secteur, la relative pénurie d’enseignantes laïques empêche le règlement de produire ses effets. L’intérêt public pour l’éducation des filles dans les années 1830 et 1840 ne suffit pas à convaincre la plupart des préfets de la nécessité d’une définition davantage professionnelle de la maîtresse laïque. L’administration de la Monarchie de Juillet, qui fait montre d’un désintérêt similaire pour le développement d’écoles normales primaires féminines, laisse finalement les directrices déterminer individuellement les caractéristiques de l’enseignement secondaire des filles en province34.

Les agents de la professionnalisation vers 1850

  • 35 La Tribune de l’enseignement, 1er mars 1839. Cet article a été repris pour une plus large audience (...)
  • 36 La Tribune de l’enseignement, 1er avril 1839, p. 222-225, repris en tant que lettre 5 dans Bachell (...)
  • 37 Bachellery, « Lettre à M. Lévi-Alvarès, professeur d’histoire, etc., sur les Inspectrices de la Vi (...)

24En France, l’État est traditionnellement considéré comme l’agent principal du changement, en dépit de l’existence de preuves manifestes du contraire. L’application du règlement de 1837 dépend certes clairement des agents de l’État (ainsi que des inspectrices laïques), mais les maîtresses laïques, les féministes et certains organes de presse déploient également des efforts afin que soit établi un profil clair de la profession d’enseignante du secondaire, même si ces efforts ne rencontrent qu’un succès mitigé. Les féministes, en particulier, insistent sur la nécessité de mettre en place des établissements de formation pour les maîtresses du secondaire. Joséphine Bachellery est celle qui parvient le mieux à faire entendre ses critiques de la situation institutionnelle au milieu du siècle. Sa position de maîtresse de pension parisienne lui permet d’adopter un point de vue interne au milieu qu’elle examine, qui l’autorise non seulement à critiquer les enseignantes, mais également à faire des propositions radicales en vue d’un changement total. À partir de 1838, elle publie dans la presse pédagogique des lettres critiquant la superficialité de la majeure partie de l’éducation offerte dans les pensionnats : « La marque la plus certaine de la nullité morale et scientifique des femmes qui gouvernent les grandes maisons d’éducation, c’est leur assiduité à fréquenter le monde […] ; le piano est devenu le principal, l’éducation n’est plus que l’accessoire35. » Selon elle, l’éducation publique doit repenser sa raison d’être et s’adapter à la présence de filles des franges inférieures des classes moyennes dans les institutions, filles à qui il faut une éducation plus « scientifique » et orientée vers un métier. Son engagement en faveur de l’amélioration des opportunités professionnelles des femmes se concrétise à travers ses propositions visant à élever le statut des enseignantes. Joséphine Bachellery appelle dans un premier temps à l’éviction des professeurs hommes des pensionnats féminins, professeurs dont la présence contribue à ce que les femmes soient perçues comme intellectuellement inférieures. Supprimer les enseignants de sexe masculin permettrait en outre aux femmes de poursuivre des carrières plus intéressantes et plus stimulantes36. C’est cependant à travers son appel en faveur de la création d’une école normale supérieure tenue par l’État que son engagement pour la professionnalisation de l’enseignement féminin apparaît le plus clairement. D’après elle, l’existence d’examens d’enseignement ne permettra pas d’accomplir quoi que ce soit « tant qu’une École normale importante ne viendra pas donner à la foule des aspirantes l’inspiration morale et scientifique37 ». L’échec de la Seconde République à créer une telle école normale supérieure laisse l’initiative de la formation des enseignantes aux directrices, qui agissent à titre privé.

  • 38 Kilian, De l’instruction des filles…, p. 23.

25Des critiques au sein du ministère reprennent un grand nombre de ces arguments. En 1842, Étienne Kilian, fonctionnaire du ministère de l’Instruction publique, publie une analyse détaillée de l’état de l’éducation secondaire des filles, dans laquelle il avance que celle-ci souffre de relever entièrement de « spéculations privées ». Malgré l’introduction de normes concernant les enseignantes et les inspections des institutions, c’est le marché qui détermine le succès ou l’échec d’une école : les maîtresses n’ont d’autre choix que de répondre à ses demandes, ce qui se fait au détriment d’une éducation sérieuse. Kilian préconise en particulier une intervention beaucoup plus générale de l’État dans le domaine de l’éducation des filles : « Ce serait ici le lieu d’examiner s’il ne conviendrait pas d’organiser enfin une véritable instruction secondaire pour les filles, au moyen d’établissements subventionnés par les communes, les départements ou l’État38. »

  • 39 La REF n’est pas un journal professionnel soutenu par l’État comme le Manuel général de l’instruct (...)

26La presse pédagogique participe également à ces tentatives de définition et de contrôle de l’enseignement secondaire des filles. La Revue de l’Enseignement des Femmes (1845-1848), en particulier, accorde beaucoup d’attention aux nouveaux règlements, et met à la portée d’un plus large public des informations sur les examens d’enseignement et les procédures d’accréditation. Ce journal modéré garde ses distances par rapport aux positions anticléricales et féministes plus contestataires adoptées durant la période, mais n’en contribue pas moins à faire mieux connaître l’évolution vers la professionnalisation dont fait l’objet l’éducation des filles. Les articles publiés par la revue couvrent des sujets allant de l’ouverture d’écoles normales ou de cours de formation, à des suggestions pédagogiques portant sur les remises de prix, tout en rendant également compte des efforts plus politiques faits par les partisans d’une réforme pour pousser le gouvernement à l’action. Si la REF est le seul journal entièrement consacré à l’éducation des filles, d’autres revues traitent également de questions s’y rapportant39. L’éphémère Journal des maîtres de pension (1840-1842), qui publie des annonces d’enseignants offrant leurs services, ou de directeurs et directrices vendant leur école et leur équipement, fonctionne en termes professionnels comme un bureau de placement. Quelques années plus tard, le Courrier des pensions (octobre 1846-mars 1848) tente de se faire le porte-parole des institutions privées en offrant des services similaires. Au sein d’un marché libre, les journaux professionnels de ce type jouent un rôle critique dans la définition du profil de l’enseignante laïque ; leur disparition rapide montre les difficultés du secteur privé à acquérir plus de substance.

  • 40 Pour une analyse similaire de la professionnalisation des institutrices d’écoles maternelles, voir (...)

27Cette volonté d’améliorer la qualité des écoles de filles et de s’assurer que les enseignantes aient des qualifications adéquates dans les années 1830 et 1840 relève clairement d’une préoccupation beaucoup plus générale visant à déterminer la place des femmes dans un contexte urbain en pleine évolution. Les règlements et prescriptions qui en résultent traduisent à bien des égards les élans contradictoires qui animent ce débat culturel. Si les nouvelles règles tendent ostensiblement à assurer qu’écoles et enseignantes participent à la moralisation de la société française, l’effort fait pour examiner et accréditer les maîtresses contribue cependant à définir le profil d’une carrière professionnelle, à travers laquelle il devient possible pour les femmes de se forger une vie indépendante et d’entrer en possession d’espaces féminins qui leur soient propres40.

Les obstacles à la professionnalisation

  • 41 Ceci ne concerne pas uniquement les institutrices. L’article de D. Julia sur l’enseignement supéri (...)
  • 42 Legros attribue une part des responsabilités aux inspectrices elles-mêmes, qui assistent rarement (...)

28Les efforts pour introduire de l’ordre et des règles connaissent leur plus grand développement au sein du paysage éducatif parisien, où ils rencontrent inévitablement des résistances, venant essentiellement de femmes dirigeant déjà des établissements scolaires. Les rapports d’inspection existants ainsi que les écrits du délégué Legros permettent d’identifier les principaux obstacles s’opposant à la mise en place de normes professionnelles claires pour les enseignantes laïques. Les critiques de Legros révèlent en particulier le lien étroit qu’entretiennent entre elles les questions de normes intellectuelles, professionnelles et morales41. Trois points essentiels, qui illustrent les limites des efforts en faveur de la professionnalisation des femmes, apparaissent dans ces documents : à titre individuel, les enseignantes se montrent peu empressées à suivre les procédures de certification et d’accréditation mises en place ; l’absence de programme de formation pour les maîtresses sape les efforts faits pour améliorer la qualité de l’enseignement ; enfin, la présence de professeurs de sexe masculin, qui occupent les postes les plus prestigieux au sein des pensionnats, fait obstacle au développement de la spécialisation42.

Des femmes timides, des examens difficiles et des procédures floues

  • 43 Pour les rapports d’inspection, voir AP, série VD6, en particulier VD6 347, n° 15.

29Le problème des examens féminins réapparaît constamment entre 1838 et 1853, date à laquelle les diplômes secondaires sont légalement supprimés. Les inspectrices relèvent parfois des infractions délibérées à la procédure, comme lorsqu’une maîtresse certifiée demande une autorisation pour une école qui est en fait tenue par une femme qui ne possède pas les qualifications requises. Plus fréquemment, maîtresses et surtout sous-maîtresses ne se présentent pas aux examens. Ainsi, en 1842, seulement trois sous-maîtresses sur seize possèdent le diplôme requis dans le cinquième arrondissement43. D’année en année, les comités d’inspection notent que certaines enseignantes ne sont administrativement pas qualifiées, sans que leurs écoles soient fermées pour autant.

30L’échec aux examens semble résulter de deux types de causes distinctes, qui illustrent les difficultés culturelles inhérentes au processus de professionnalisation. En premier lieu, de nombreuses enseignantes sont paralysées à l’idée de parler devant un jury composé principalement d’hommes. En conséquence, certaines d’entre elles ne se présentent tout simplement pas aux épreuves. En 1846, 25 % des 1019 candidates à un diplôme d’enseignement parisien sont ainsi absentes le jour de l’examen. Des enseignantes plus âgées et mieux établies refusent également le processus de certification, comme par exemple Clarice Aublay, qui déclare :

« Des revers de fortune m’ont forcée à me livrer de nouveau à l’instruction [elle avait enseigné dans l’un des établissements de la Légion d’honneur], depuis plusieurs années je dirige un externat dans le quartier de la Chaussée d’Antin. Je voudrais aujourd’hui éviter, non l’épreuve d’un examen que je ne redoute en aucune façon, mais une pénible et embarrassante comparution devant un jury public, où j’avoue que je ne me crois pas assurée d’obtenir les égards et la bienveillance auxquels il me semble que mon âge, mes antécédents, mon caractère et ma position me donnent droit. Vous comprendrez, M. le Ministre, tout ce qu’il peut y avoir de désagréable pour moi à aller ainsi m’asseoir sur le même banc que les nombreuses candidates qui se présentent à l’examen sans aucune des garanties que je crois offrir. »

  • 44 AN, F17 12432. De façon similaire, les directrices d’origine étrangère obtiennent les diplômes san (...)

31Se prévalant de sa respectabilité, cette maîtresse pétitionne avec succès le gouvernement qui lui accorde d’emblée le diplôme le plus élevé, celui de maîtresse d’institution44.

  • 45 AP, VD6 159, n° 2, décision du 27 mars 1841.
  • 46 Voir Gréard, Éducation et Instruction…, p. 125. L’informatrice de Gréard fonde probablement ses re (...)

32En second lieu, les examinateurs semblent avoir fait preuve d’une grande rigueur à Paris et dans la région parisienne, ce qui explique de nombreux échecs. En 1841, décision est prise de recaler toute candidate qui échouerait ne serait-ce qu’à l’une des parties de l’examen45. Des rapports du conseil général de la Seine révèlent que les épreuves conduisant à l’obtention d’un diplôme d’enseignement sont relativement sélectives dans la capitale. En 1845 comme en 1846, sur l’ensemble des candidates de l’année, environ 33 % obtiennent un diplôme. Entre 1851 et 1856, le taux de reçues oscille entre 28 % pour l’année la plus mauvaise et 40,4 % pour la meilleure. Ces chiffres contrastent néanmoins avec ceux de Gréard, qui affirme qu’avant 1848, seules 13,7 % des candidates obtiennent leur diplôme de maîtresse de pension46. Les rapports d’inspection ne confirment pas cette vision peu encourageante des compétences des enseignantes au milieu du siècle. Certes, les échecs sont nombreux, mais étant donné le nombre de candidates – 762 pour la seule année 1846 à Paris –, les jurys peuvent se permettre d’être sélectifs.

  • 47 AN, F17 12433 pour la période 1842-1844 ; pour l’ensemble de la période, voir AD Seine-et-Oise, 30 (...)
  • 48 AD Hautes-Pyrénées, T 39. C’est le seul département pour lequel j’ai trouvé des exemples de la dic (...)

33En province, des témoignages fragmentaires indiquent que les jurys d’examens sont plus tolérants, et le nombre de candidates bien plus réduit. Entre 1842 et 1847, deux tiers des prétendantes sont reçues en Seine-et-Oise47. À Tarbes, les taux de réussite sont extrêmement variables : en février 1848, les cinq candidates obtiennent toutes leur diplôme ; celles qui passent les épreuves lors de la session d’été rencontrent cependant un succès plus mitigé : elles ne sont que cinq sur onze à réussir leur examen. Les commentaires sur les candidates reçues suggèrent néanmoins que le niveau requis est assez bas, puisqu’on octroie leur diplôme à plusieurs femmes dont le niveau en dictée, histoire ou géographie est jugé « faible », ainsi qu’à une autre qui a obtenu un « zéro » en histoire de France. Un rare exemple préservé de dictée proposée aux candidates confirme l’impression que les jurys provinciaux sont relativement tolérants. Trois fautes d’orthographe ou de grammaire dans la courte phrase qui suit valent encore une « mention bien » : « Les maisons d’éducation des filles, situées dans le département des Hautes-Pyrénées, autres que les écoles primaires, forment deux ordres distincts d’établissements d’après le degré d’instruction qu’on y reçoit. » Toutefois, une candidate n’ayant échoué qu’en maths est ajournée jusqu’à la session suivante48. Il existe certes quelques normes. Les jurys sont apparemment plus exigeants à Strasbourg, si l’on en croit Amélie Weiler :

  • 49 Amélie Weiler, Journal d’une jeune fille mal dans son siècle, 1840-1859, Strasbourg, La Nuée Bleue (...)

« La commission est fort sévère cette année, note-t-elle en 1843 ; sur soixante-cinq candidates, vingt-cinq seulement [soit 38 %] ont obtenu leur diplôme. Que l’on exige d’instruction dans une femme ! Il est presque impossible de ne point perdre la tête en face du public et de ces cinq rigides professeurs qui se font encore une gloire d’intimider et de harceler ces malheureuses jeunes filles49. »

  • 50 En 1846, les inspectrices notent l’apparition de progrès dans l’enseignement de la physique, de la (...)

34Sans avoir accès aux épreuves elles-mêmes, il est difficile d’émettre un jugement sur leur portée, ainsi que sur le bien-fondé de la critique d’Amélie Weiler ; de même, sans chiffres comparables portant sur d’autres examens, il est délicat d’interpréter ces taux de réussite variés. Au bout du compte, c’est l’existence même de diplômes secondaires qui marque une étape importante dans le processus de professionnalisation, même s’ils ne suffisent pas à hausser l’éducation des filles au niveau de celle des garçons. Dans la capitale, les rapports d’inspection annuels suggèrent du reste que les examens contribuent à une élévation du niveau général de l’enseignement sans nécessairement éliminer les institutrices non qualifiées. En 1849, une « composition écrite » portant sur l’histoire de France est ajoutée aux épreuves existantes dans le but d’améliorer la qualité de l’enseignement de l’histoire ; deux ans plus tard, les inspectrices sont d’avis que l’éducation des filles se bonifie sous tous ses aspects grâce aux examens, bien qu’elles continuent de penser que les enseignantes auraient besoin de davantage de pratique en ce qui concerne la lecture50.

  • 51 AD Bas-Rhin, T, 1TP/PRI 256, lettre du 4 octobre 1843, citée dans Schvind, L’Éducation des demoise (...)
  • 52 AD Hautes-Pyrénées, T39, lettre du ministère du 28 juin 1847.

35La connaissance de l’existence des examens de qualification du secondaire semble avoir été assez répandue à Paris dès le milieu des années 1840 ; il n’en va pas de même en province, où règne une grande confusion quant à la nature des diplômes secondaires. En 1843, le recteur de l’académie de Clermont écrit à son collègue strasbourgeois pour lui faire part de ses incertitudes : « Dans votre Académie, ces institutions [les pensions et les institutions de demoiselles] se sont-elles confondues comme ailleurs avec les pensionnats primaires51 ? » Le ministère lui-même s’inquiète du fait que, les inspections s’effectuant sous l’égide de l’instruction primaire, « [cette délégation des inspecteurs] peut donner lieu à une fâcheuse confusion entre les écoles primaires de jeunes filles… et les institutions et pensions52… ».

  • 53 On peut douter que cela ait eu un effet quelconque sur le niveau réel de l’enseignement, mais il e (...)
  • 54 Le brevet de capacité du premier ordre évalue les futures enseignantes sur l’instruction morale et (...)
  • 55 Cette question des inspections dans les établissements religieux empoisonne l’administration dans (...)

36L’intérêt de l’administration à promouvoir les diplômes d’enseignement secondaire relève d’une volonté bien précise de définir les paramètres de l’enseignement secondaire des filles. En pratique, cependant, la distinction entre les femmes qui tiennent des écoles primaires et celles qui dirigent des établissements secondaires apparaît moins évidente. Ces dernières sont nombreuses, particulièrement en province, à convaincre les autorités locales d’accepter leurs diplômes primaires, anticipant de fait la disparition des diplômes secondaires qui résulte, en 1853, du regain de conservatisme marquant le début du Second Empire et touchant l’éducation secondaire des filles. À Strasbourg, les directrices cessent ainsi de passer des diplômes secondaires dans les années 1840, et présentent à la place les épreuves du primaire53. Suite à la loi Falloux de 1850, le gouvernement décide par un décret du 31 décembre 1853 que les écoles de filles relèveront toutes du système primaire : « Désormais toutes les maisons consacrées à l’enseignement des femmes, quelles qu’elles soient, sont soumises aux dispositions qui régissent l’instruction primaire. » Ces écoles continuent d’être réparties en deux « ordres », celles du premier ordre correspondant au niveau le plus élevé. Les obligations administratives auxquelles doivent satisfaire les maîtresses de premier ordre sont très similaires à celles auxquelles étaient soumises les femmes dirigeant des pensions, mais bien inférieures à celles qui étaient en vigueur pour les directrices d’institution54. Pour les enseignantes laïques, le changement le plus significatif est sans doute l’abaissement de l’âge requis pour ouvrir une école, de vingt-cinq à dix-huit ans. C’est cependant l’affirmation claire du fait que les établissements religieux seront soumis à inspection, tout comme les institutions laïques, qui constitue l’aspect le plus controversé de ce décret. Les pensionnats dirigés par des religieuses cloîtrées ne pourront cependant être inspectés que par des ecclésiastiques55.

  • 56 C’est là la position officielle prise par le ministère, voir Henri Boiraud, La condition féminine (...)
  • 57 Pour une analyse du programme de 1851 de l’école normale masculine, voir Quartararo, Women Teacher (...)

37On peut considérer ce retour en arrière de l’administration simplement comme la reconnaissance du fait que, sans l’étude du latin et du grec, qui constitue le noyau dur de l’instruction secondaire masculine, l’enseignement des filles ne peut réellement prétendre au statut secondaire. Le délégué du ministère lui-même admet en 1845 qu’en terme de programme, il existe peu de différence entre les pensionnats du primaire et ceux du secondaire56. La suppression des diplômes secondaires et des comités d’inspection simplifie et clarifie sans aucun doute le paysage éducatif féminin ; l’abaissement de l’âge minimal requis constitue de plus une aubaine pour les femmes dont les carrières enseignantes commencent bien avant vingt-cinq ans. Cette mesure représente cependant incontestablement un recul par rapport aux efforts faits par les réformateurs jusqu’en 1848. Reléguer l’ensemble des enseignantes et leurs institutions au niveau primaire est un moyen efficace de contenir les espoirs féministes ; c’est aussi une mesure en harmonie avec les autres initiatives ayant trait à l’éducation prises durant cette période. En particulier, le ministère circonscrit également l’éducation que proposent les écoles normales masculines, en réponse directe au militantisme des instituteurs en 184857. La censure de la presse empêche les voix radicales de dénoncer cette mesure ; il paraît cependant probable que les promoteurs de ce décret tout comme ses opposants aient été bien conscients de son efficacité à faire taire les espoirs les plus ambitieux des partisans d’une réforme de l’éducation.

  • 58 Pour un rappel des pièges qui guettent l’utilisateur de statistiques éducatives, voir Jean-Noël-Lu (...)

38Dans les faits, cependant, ce décret ne paraît pas avoir eu beaucoup d’impact sur les pratiques scolaires, ou sur la façon dont les contemporains percevaient les institutions féminines. De fait, pour le grand public, la distinction entre enseignement primaire et secondaire des filles a beaucoup plus à voir avec les aspirations sociales des familles qu’avec les qualifications intellectuelles des maîtresses. Les inspectrices continuent elles aussi à souligner l’existence de différences qualitatives entre les institutions, tandis que les jurys d’examens parisiens délivrent les diplômes de niveau secondaire au moins jusqu’en 1858. Le concept d’enseignement secondaire féminin demeure clairement en vigueur, même s’il disparaît en tant que catégorie statistique, ce qui en rend les approches quantitatives très difficiles58.

  • 59 Voir AN, F17 12432. Les premières institutrices des salles d’asile parisiennes étaient également p (...)

39L’échec de l’État français à poursuivre les initiatives des années 1830 et 1840 après la Révolution de 1848 représente sans aucun doute un recul notable pour le processus de professionnalisation. Plus importante, cependant, est l’absence de tentative cohérente pour organiser la formation professionnelle des enseignantes du secondaire, qui laisse cette dernière dépendre d’initiatives individuelles et du hasard des expériences personnelles. À Paris, l’unique projet subventionné visant à offrir une formation pédagogique aux institutrices voit le jour en 1828, lorsque le préfet de la Seine, Chabrol, charge une certaine Mme Stévens d’instruire de futures candidates aux examens. Un salaire remarquable de 1 200 francs par an lui est octroyé en échange de services hebdomadaires : une fois par semaine, de dix heures du matin à quatre heures de l’après-midi, elle fait cours aux candidates à l’Hôtel de Ville, corrige leurs cahiers d’exercices, et décide du moment où elle les estime prêtes pour l’examen, bien qu’elle n’ait elle-même aucun diplôme d’enseignement. Sa demande de baptiser son établissement « École Spéciale pour les institutrices » se voit cependant refusée par le préfet parisien en 1835 ; ce dernier soutient en outre que le département n’a pas réellement besoin d’une école normale, puisqu’il y a déjà de nombreuses enseignantes qualifiées dans le secteur59.

  • 60 Les écoles normales et les cours pour institutrices du primaire sont apparus pour la première fois (...)

40L’augmentation du nombre d’écoles de filles, qui attirent un corps enseignant socialement de plus en plus divers, rend cependant l’absence d’établissement de formation plus problématique60. Joséphine Bachellery défend fermement et publiquement la nécessité d’une école normale supérieure féminine, au moment même où l’État tente de mieux organiser les écoles normales masculines. En 1848, de nombreuses voix se joignent à la sienne, mais sans effet. L’intérêt pour une telle école, ou pour de telles écoles, survit cependant à la révolution, les dames déléguées réaffirmant fréquemment la nécessité d’une institution de ce type, pour la formation des sous-maîtresses en particulier. De fait, celles-ci sont invariablement présentées comme le maillon le plus faible du système d’enseignement secondaire féminin qui se met en place. Les inspections révèlent qu’elles assument des tâches pédagogiques importantes dans la plupart des écoles, et qu’elles sont de fait institutrices à part entière dans les établissements les plus petits. En conséquence, c’est sur leurs conditions de travail et leur formation que tendent à porter les critiques les plus fortes du statut des enseignantes.

Sous-maîtresses et professeurs de sexe masculin

  • 61 Rogers, « La sous-maîtresse »…
  • 62 Conseil général du département de la Seine, Résultats de l’inspection des pensionnats, 1846.
  • 63 Pour une vision particulièrement négative de la situation des sous-maîtresses, voir Marie Sincère, (...)

41La position de sous-maîtresse est sans aucun doute considérée comme une formation professionnelle pratique61. Jusqu’au décret de 1853, celles-ci sont censées travailler dans une école de seize à vingt-cinq ans, âge auquel elles peuvent passer les examens pour devenir maîtresses. Mal payées et surchargées de travail, ces femmes tendent cependant à ne séjourner que de brèves périodes au sein d’un même établissement. En 1847, des statistiques portant sur 172 sous-maîtresses d’un quartier parisien montrent que bien plus de la moitié d’entre elles (quatre-vingt-treize) ne demeurent pas plus de quelques mois dans la même institution, tandis que trente-deux autres changent d’école au bout d’un an62. Cette mobilité extrême appauvrit non seulement leur propre expérience pédagogique, mais également celle de leurs élèves. Un autre défaut majeur caractérisant ce groupe de femmes est leur peu d’empressement à passer l’examen requis pour devenir maîtresse d’étude. De fait, en 1853, selon les inspectrices, celles qui obtiennent cet examen cherchent en général une position « d’institutrice soit dans une famille, soit à l’étranger ». Les inspectrices attirent également l’attention sur les bas salaires et les conditions de travail difficiles qui conduisent les jeunes enseignantes les plus qualifiées à fuir le milieu des pensions. Le fond du problème est que personne ne prend leur situation suffisamment au sérieux ; les salaires de misère qui leur sont proposés dissuadent les jeunes femmes cultivées d’envisager une « carrière » aussi peu prometteuse63. Dans de nombreux pensionnats, pourtant, les sous-maîtresses sont essentielles au bon fonctionnement de l’enseignement.

42Les rapports critiquent les uns après les autres l’absence d’amélioration sensible de la qualité du travail des sous-maîtresses du milieu des années 1840 à 1862. Jugeant ces dernières souvent inexpérimentées et frivoles, les inspectrices proposent toute une série de mesures visant à faire d’elles de meilleures enseignantes, comme la mise en place de stages pédagogiques dans de bons établissements, la création d’écoles normales, ou la remise de prix d’enseignement destinés à les encourager à faire de leur mieux. Enfin, l’abaissement de l’âge requis pour se présenter au brevet de premier ordre permet probablement à de nombreuses femmes de passer plus rapidement de la position de sous-maîtresse à celle de maîtresse. Il ne fait néanmoins aucun doute que les conditions de travail médiocres des femmes aux niveaux les plus bas de la hiérarchie du monde de l’éducation ralentissent les progrès de la professionnalisation.

  • 64 Pour une discussion sur les professeurs hommes dans l’éducation des filles, voir Rogers, « Le prof (...)

43Aux niveaux supérieurs de cette même hiérarchie, la présence relativement importante de professeurs hommes dans les pensionnats féminins est un dernier point qui entrave considérablement les tentatives de mise en place d’un corps enseignant féminin professionnel. Il était fréquent de trouver des enseignants de sexe masculin dans les écoles de l’Ancien Régime, où ils se chargeaient des cours dans les matières les plus « sérieuses », comme l’histoire, la littérature, la géographie ou les sciences. Cette tradition se poursuit dans les premières décennies du xixe siècle et suscite relativement peu de commentaires. Vers 1850, cependant, un certain nombre de voix s’élèvent pour demander le remplacement des enseignants de sexe masculin par des femmes. Ce premier effort pour promouvoir les professeurs femmes au sein des pensionnats participe clairement d’une volonté plus large de mettre en place une carrière professorale féminine. L’échec de cette contestation de la position des hommes dans les pensionnats de filles constitue une limite de plus pour la professionnalisation de l’enseignement féminin en France64.

  • 65 Tribune de l’enseignement, 1er avril 1839.

44Une nouvelle fois, Joséphine Bachellery monte au créneau, menant le combat pour libérer les pensionnats des professeurs hommes dans ses écrits sur l’éducation des années 1830 et 1840. De fait, elle place cette question en tête de son programme, rappelant que « la première de toutes [les innovations à faire], et qui permettrait des améliorations actuellement impossibles, ce serait de ne confier l’enseignement des femmes qu’à des femmes elles-mêmes65 ». Une telle mesure permettrait à celles-ci de poursuivre des carrières intellectuellement stimulantes dans l’enseignement ; Joséphine Bachellery admet cependant qu’une réforme de ce type dépend également d’autres facteurs, et principalement de la création d’une école normale supérieure qui formerait des enseignantes suffisamment qualifiées pour occuper ces postes.

  • 66 Dauriat, Mémoire adressé…, et AN, F17 12432.

45La femme de lettres Louise Dauriat s’engage également en faveur de l’élimination des hommes de l’éducation des filles, en jouant sur la corde de la moralité : « Il n’est que trop vrai que parmi les maîtres, soit qu’ils enseignent les sciences, soit qu’ils enseignent les arts, il en est qui ne craignent pas d’envelopper dans leurs infâmes séductions de jeunes pensionnaires. » Elle critique en outre le nouveau règlement qui autorise les hommes à enseigner sans avoir à prouver leurs qualifications intellectuelles et morales par le biais de diplômes et de certificats, comme c’est le cas pour les femmes. Tout comme celle de Joséphine Bachellery, sa campagne contre les professeurs de sexe masculin résulte également d’une volonté d’offrir aux femmes éduquées de nouvelles possibilités professionnelles légitimes et honorables66.

46Les réactions face à la campagne de Louise Dauriat révèlent la manière dont la conception de la féminité au milieu du siècle entrave le mouvement de réforme. De façon peu surprenante, le corps enseignant masculin s’oppose aux propositions qui sont alors formulées :

  • 67 AN, F17 12432, lettre signée « professeurs » du 11 nov. 1845 aux membres du conseil royal.

« Supprimez les professeurs dans l’enseignement des demoiselles et le lendemain presque toutes les institutions laïques se fermeront, attendu que ce sont les professeurs qui seuls les soutiennent ; les parents qui tiennent à ce que leurs enfants aient de l’instruction, sachant que la science est à peu près nulle dans les couvents, confient leurs enfants à une institutrice qui leur procure des professeurs distingués67. »

  • 68 Ibid.
  • 69 Conseil général, Résultats…, 10 nov. 1846.

47Selon David Lévi-Alvarès, les femmes sont incapables de dispenser « une instruction solide et sérieuse » ; c’est donc aux hommes qu’il revient de fortifier l’intelligence féminine. Les femmes ont certes place dans l’éducation, mais non en tant que pourvoyeuses de la culture intellectuelle, comme le révèle la langue française elle-même : « Instituteur a un féminin, professeur n’en a pas », note un groupe de professeurs en 184568. Ces hommes qui défendent leurs intérêts de corps exagèrent probablement leur propre influence, en une période où la mère éducatrice est à l’honneur ; leur affirmation n’en est pas moins exacte : les contemporains associent le prestige de la connaissance scientifique aux hommes. La REF elle-même, pourtant réformatrice, juge négativement la position de Louise Dauriat, soulignant qu’il faut aux filles à la fois le côté brillant des enseignants hommes et la sollicitude maternelle de leurs homologues féminines. Plus pragmatiques, les inspectrices considèrent qu’il est impossible d’écarter les professeurs de sexe masculin étant donné leur importance dans l’éducation des filles : « Quant à présent, encourager le professorat des femmes, rien de mieux ; mais proscrire celui des hommes ne serait pas une mesure sage69. »

  • 70 AP, VD6159, inspection d’octobre 1851. Son école compte 112 élèves, dont 105 pensionnaires.

48Les rapports d’inspection révèlent que les hommes monopolisent effectivement dans une large mesure les postes d’enseignement les plus prestigieux au sein des pensionnats féminins, laissant les enseignantes principalement en charge des tâches de surveillance, de l’éducation élémentaire et morale, ainsi que des matières plus féminines que sont les travaux d’aiguilles, les langues vivantes et les arts d’agrément. Les pensionnats les plus importants s’en remettent largement à des professeurs hommes pour l’enseignement des « matières classiques » – histoire, littérature et sciences –, la qualité de ces professeurs faisant souvent la réputation de l’établissement. Au prestigieux Institut Beaujon dirigé par Mme Saint Aubin Deslignières, il n’y a pas de femme parmi les six professeurs chargés des cours relevant de « l’enseignement classique » ; on ne confie là aux enseignantes que des matières moins viriles, comme les langues et les arts70. Ainsi que le notent à regrets les inspectrices en 1853, les pressions familiales freinent le développement d’un corps professoral féminin : « Les grandes élèves les préfèrent [les hommes], les familles les imposent. »

49Les chiffres portant sur la répartition par sexe des enseignants au sein des pensionnats parisiens révèlent clairement une présence masculine massive : si l’on exclut du compte les sous-maîtresses, les hommes représentent de 51 à 65 % du personnel enseignant entre 1845 et 1860 (voir tableau dans l’annexe II). Les rapports montrent cependant une croissance du nombre de femmes professeurs au cours de la période, croissance qui commence bien avant les réformes de la IIIe République : alors qu’en 1845 les pensionnats emploient 341 enseignantes extérieures, ce chiffre passe à 637 en 1860 (tandis que dans la même période le nombre de professeurs hommes diminue, passant de 898 à 705). Les inspectrices notent que ce phénomène relève pour une part des conditions économiques. Ayant à faire face à la compétition des établissements religieux ainsi qu’à l’augmentation des loyers dans le Paris d’Haussmann, les directrices laïques se voient contraintes de pratiquer des restrictions budgétaires. L’emploi d’enseignants de sexe masculin revenant plus cher que celui de femmes, on observe une diminution relative de leur nombre. Il est cependant également possible que le développement de la scolarisation des filles dans les années 1850 ait eu pour conséquence l’apparition d’un vivier plus vaste de femmes ayant les qualifications requises pour enseigner, de sorte que les directrices disposent d’un plus large éventail de choix. L’augmentation du nombre de femmes titulaires de diplômes d’enseignement corrobore d’ailleurs cette hypothèse. Et de fait, les inspectrices notent que certains établissements offrent une instruction d’un excellent niveau tout au long de la période considérée en ne faisant absolument pas appel à des enseignants de sexe masculin.

  • 71 AD Seine-et-Oise, 38 T 5 *.
  • 72 AD Hautes-Pyrénées, T39, dossier Bernigole-Forcade ; son école ouvre en 1842 et fonctionne toujour (...)
  • 73 AD Vienne, 10T 181, 1860-1870.
  • 74 Archivées privée de Viviane Isambert-Jamati, lettre de Germaine à Eugénie Dubois, 23 déc. 1875.
  • 75 Schvind, L’Éducation des demoiselles…, p. 43.

50La situation en province paraît relativement similaire dans les grands pensionnats, bien que les témoignages soient beaucoup plus fragmentaires. Les programmes publiés par certaines institutions vantent l’intervention d’enseignants de sexe masculin. À Versailles, Mlle Edné Savouré annonce ainsi que ce sont des professeurs hommes qui dispensent les cours d’histoire, de géographie et de littérature à ses élèves71. De même, à Tarbes, le prospectus de l’Institution Sainte Marie, dirigée par Mme Bernigole-Forcade, indique en 1841 que le mari de celle-ci « consacrera les lumières de son expérience à la prospérité de l’Institution qu’[elle] vient fonder avec son concours ». Ce même document met en avant les qualifications professionnelles du mari plutôt que celles de son épouse, signalant les vingt ans d’expérience qu’il a acquis en préparant des jeunes gens au baccalauréat à Bordeaux72. Des rapports d’inspection de Poitiers témoignent de la présence d’hommes dans les trois principales institutions de la ville en 1861 : le pensionnat d’Aubigny emploie ainsi dix sous-maîtresses et trois professeurs hommes, mais aucune femme professeur, bien qu’on trouve trois femmes à la tête de l’établissement73. La correspondance Dubois-Goblot révèle, quant à elle, la présence d’au moins quatre enseignants hommes à la pension Gellerat d’Angers, dans les années 187074. Ce pensionnat, qui fait également office de cours normal recourt, comme d’autres institutions plus connues, à des hommes pour l’enseignement de l’écriture, de la littérature, de l’anglais et des mathématiques. À Strasbourg enfin, les hommes représentent 83 % des intervenants extérieurs aux établissements (soit 110 sur un total de 132 cas recensés)75. Les écoles de taille plus modeste dans les villes dépourvues de collège ou de lycée n’emploient probablement pas de professeurs hommes ; la présence de ces derniers dans l’ensemble du pays au sein des institutions les plus importantes témoigne cependant clairement du prestige durable du savoir « masculin », prestige qui porte préjudice aux ambitions des jeunes enseignantes.

  • 76 On trouvera une analyse des réalisations de Duruy au chap. vii.
  • 77 Une femme obtient pour la première fois un bac ès sciences en 1863 ; entre 1866 et 1882, 81 femmes (...)

51En 1867, Victor Duruy pousse à la création de cours secondaires à l’usage des filles, dont l’enseignement serait assuré uniquement par des hommes. En présentant son projet, il met en avant le fait que l’enseignement secondaire féminin n’existe pas en France. Selon la même logique, il aurait pu ajouter qu’il n’y a aucune femme professeur dans le pays, d’où la nécessité de faire appel aux trois mille enseignants du système secondaire public masculin76. À certains égards, Duruy n’a pas tort. Le début du Second Empire a effectivement vu la suppression de l’enseignement secondaire des filles, de même que celle des diplômes secondaires qui sanctionnaient auparavant ce niveau d’études. Ce n’est qu’en 1861 qu’une femme obtient pour la première fois le baccalauréat, et, en 1867, on ne compte encore qu’une poignée de bachelières77. Le choix que fait Duruy d’employer des professeurs hommes est à la fois pragmatique et idéologique : il a des hommes à disposition, et il est plus probable que ceux-ci respectent l’orientation strictement a-religieuse qu’il souhaite donner à ses cours. Il ne veut en particulier pas qu’y participent des religieuses enseignantes. Accidentellement sans doute, cette initiative contribue également à rayer de l’histoire les tentatives faites pour mettre en place un corps laïc de femmes professeurs qualifiées.

Le profil des directrices de pensionnats parisiens

52Malgré l’absence d’écoles normales et la présence de professeurs de sexe masculin au sein des pensionnats, l’éducation des filles des classes moyennes constitue une carrière pour de nombreuses femmes. L’étude des directrices de pensionnat parisiens met en évidence leur présence durable dans le paysage scolaire de la capitale, y compris après 1850, alors qu’augmente le nombre d’enseignantes religieuses. Si les portraits de ces maîtresses de pension relativement obscures sont peu nombreux et dispersés, l’image composite qui émerge de leur analyse révèle cependant un groupe de femmes de plus en plus qualifiées, ouvrant des établissements scolaires pérennes. De plus, les origines sociales de ces directrices reflètent l’avènement de l’enseignement comme moyen de mobilité sociale conférant aux femmes de la petite bourgeoisie un certain degré d’indépendance.

  • 78 Conseil général, Résultats…, 1861.
  • 79 Ibid., 1863.

53La qualité de l’enseignement qu’elles offrent est sans aucun doute variable mais, de plus en plus, cette éducation porte l’empreinte d’une certaine professionnalisation, avec la mise en place d’une période de formation, d’examens de qualification et de procédures d’inspection. Les témoignages de cette évolution sont beaucoup plus abondants pour Paris que pour les villes de province, en grande partie grâce à la présence des inspectrices. Leurs rapports révèlent une tendance à l’augmentation des qualifications, de sorte que dans les années 1860 la plupart des directrices possèdent les diplômes d’enseignement requis, de même que les maîtresses qu’elles emploient. De plus, en 1861 une directrice sur cinq est titulaire du brevet le plus élevé, celui du premier ordre78. La compétition pour attirer des élèves oblige de plus en plus les maîtresses à acquérir les diplômes nécessaires. En 1855, 476 femmes se présentent à l’examen d’enseignement à Paris ; sept ans plus tard elles sont 68979. Cette évolution reflète une demande nouvelle de diplômes permettant aux femmes d’ouvrir des écoles.

  • 80 En 1848, une quatrième dame déléguée, la fille de la poétesse Marceline Desbordes-Valmore, Ondine, (...)
  • 81 J’ai utilisé l’Annuaire de commerce parisien pour établir une liste des institutions avec leurs ad (...)
  • 82 Ce chiffre se fonde sur la présence des directrices dans l’annuaire, même lorsque leur école chang (...)

54Une analyse des annuaires de commerce parisiens confirme l’explosion du nombre de pensionnats féminins. Bien que le nombre d’élèves atteigne son maximum dans les années 1840, les rapports d’inspection sous le Second Empire révèlent l’existence de 200 à 300 institutions – ce qui impose beaucoup de travail aux dames déléguées salariées qui visitent quelque cinquante à soixante établissements par an80. Pour la période allant du début du siècle à 1880, les archives contiennent des informations fragmentaires portant sur 1 676 femmes dirigeant un pensionnat, individuellement ou avec un partenaire81. L’analyse de ce matériau suggère que tenir un établissement scolaire apparaît comme une opportunité de carrière nouvelle pour des femmes en pleine ascension sociale. Si de nombreuses institutions sont certes éphémères, huit cents femmes, soit près de la moitié, dirigent un pensionnat à Paris ou à sa périphérie dont la durée de vie dépasse dix ans, tandis qu’un cinquième d’entre elles (371) sont à la tête de leur établissement pendant plus de vingt ans, la durée moyenne d’activité étant de 12,8 ans82. Seuls 7,6 % des femmes qui fondent une école la ferme dans l’année, ce taux continuant de diminuer dans la seconde moitié du siècle : avant 1850, 46,6 % des établissements ferment dans les cinq ans suivant leur ouverture, ce taux tombant à 31,4 % entre 1850 et 1880.

  • 83 AP, VD6 347, n° 16.

55Une trentaine de femmes consacrent plus de quarante ans de leur vie à l’éducation des filles. La situation de Marie Félicie Leduc-Housset constitue un bon exemple. Née en 1796, elle fonde une institution rue du faubourg Poissonnière en 1815, institution qui continue d’attirer des pensionnaires jusqu’en 1864. Bien qu’elle fasse partie de ces femmes qui ne possèdent ni diplôme d’enseignement, ni autorisation officielle, elle gère son établissement sans amateurisme. En 1861, elle accueille soixante-dix pensionnaires, dont dix venant de l’étranger. Elle emploie également vingt-cinq enseignants des deux sexes, parmi lesquels six sous-maîtresses. Les inspectrices jugent son établissement très favorablement, le considérant comme une « excellente et importante maison83 ». Ouvrir une école ne constitue pas un simple expédient temporaire en période de difficultés financières : pour beaucoup, c’est devenu une carrière.

56Des renseignements fragmentaires provenant d’actes de naissance et de certificats de mariage permettent d’entrevoir qui sont ces femmes. Dans la première moitié du siècle, les Parisiennes de naissance sont majoritaires : on en compte 232 (soit 56 %) sur les 413 femmes pour lesquelles cette information est connue. Ce chiffre tombe à 42 % après 1850, la capitale attirant alors des femmes venant de toutes les régions de France, voire des étrangères (vingt-six femmes sur 1 080 sont nées hors du territoire national, aux États-Unis, en Allemagne, en Italie, en Belgique et en Suisse pour la plupart). Ceci reflète bien évidemment l’attraction économique qu’exerce la capitale, y compris dans le domaine de l’enseignement.

  • 84 Voir Daumard, Les Bourgeois de Paris
  • 85 Je possède des renseignements sur la profession du père et du conjoint pour 77 des 140 conjoints i (...)

57En termes sociologiques, les maîtresses de pension ne viennent pas d’une bourgeoisie appauvrie, comme le suggèrent les portraits contemporains. Au contraire, bien plus de la moitié de ces femmes sont issues de la petite bourgeoisie instruite (voir Annexe III)84. Sur l’ensemble de la période, 46,2 % d’entre elles sont filles d’ouvriers qualifiés, d’artisans, de petits commerçants ou d’employés, tandis que 5 % supplémentaires ont pour pères des petits fonctionnaires. Le taux de femmes issues de ce type de milieux augmente dans la seconde moitié du siècle, passant de 53,6 % avant 1850 à 60,9 % après 1850. Diriger un pensionnat étant le signe évident d’un statut bourgeois, il semble clair que de nombreuses femmes s’élèvent dans la hiérarchie sociale grâce à cette activité, ce que tend à corroborer une enquête menée sur les professions de leurs conjoints. Il y a beaucoup plus de chances que ces derniers, à la différence du père de leur épouse, soient eux-mêmes enseignants ou petits employés dans le privé ou le public. En d’autres termes, l’étude des certificats de mariage suggère qu’un certain nombre de ces femmes se marient au-dessus de leur condition initiale. Élisa Benoist, par exemple, est fille de pâtissier. À trente ans, elle épouse un professeur de piano et, un an plus tard, ouvre un pensionnat qui fonctionne pendant vingt-cinq ans. On peut avancer que l’ambition de diriger un établissement scolaire relève d’une volonté plus large de s’élever socialement85. Si la profession du père ou du conjoint ne fournit qu’un aperçu relativement limité des paramètres socioculturels qui organisent l’existence d’une directrice de pension, son analyse met néanmoins en valeur les possibilités qu’offre l’enseignement pour des femmes motivées d’une origine sociale relativement basse.

  • 86 AP, V bis R15, registre (1850-1870).

58L’âge auquel une femme ouvre une école – soit, en moyenne, un peu plus de trente-deux ans – a bien évidemment un impact sur la durée de sa vie active. Bien que jusqu’en 1853 les directrices ne soient officiellement autorisées à ouvrir une école qu’à vingt-cinq ans, l’annuaire de commerce révèle de nombreuses exceptions : 17,1 % des femmes dont l’âge est connu ont en fait moins de vingt-cinq ans, chiffre qui reste stable par la suite. À l’autre extrémité de l’échelle des âges, on trouve un taux similaire (17,5 %) de femmes qui ont quarante ans, voire plus, lorsqu’elles fondent leur établissement ; un peu moins de la moitié de ces femmes d’âge plus mûr (46 %) quittent leur école moins de dix ans plus tard, bien que certaines d’entre elles aient sans aucun doute commencé leur carrière d’enseignante plus tôt, ailleurs qu’à Paris. C’est le cas de Charlotte Lavoine, épouse Bette, qui apparaît pour la première fois dans l’annuaire de commerce parisien en 1855, alors qu’elle a déjà quarante-trois ans, et dont l’établissement ne fonctionne apparemment que depuis sept ans. Les archives révèlent cependant l’histoire toute différente d’une femme qui, de 1830 à 1847, dirige un pensionnat à Fontainebleau. De 1847 à 1850, son statut décline manifestement, puisqu’on la voit donner des cours privés. Il s’élève à nouveau lorsqu’elle ouvre un pensionnat rue du faubourg Saint Antoine86. Quoique difficiles à suivre, de telles trajectoires ne sont pas exceptionnelles, preuves que de nombreuses femmes consacrent leur vie tout entière à l’enseignement.

  • 87 AP, VD6 159, n° 1.

59Le métier attire non seulement des célibataires, mais aussi des femmes mariées, ces dernières l’emportant en nombre puisqu’elles représentent 59 % des effectifs, alors même que la profession est souvent présentée comme réservée aux femmes seules. Le concept de femme « seule » mérite cependant réflexion, les établissements scolaires étant en fait souvent des affaires familiales. Tenir un pensionnat peut s’avérer une entreprise coûteuse et difficile pour une personne seule, ce qui explique certainement le grand nombre de sœurs, ou de frères et sœurs, travaillant ensemble. On peut en relever quarante-trois groupes dans les annuaires de commerce parisiens, et il ne fait guère de doute que de nombreuses autres directrices utilisent les services de leurs proches sans faire apparaître leurs noms officiellement. Virginie Rey met ainsi largement sa famille à contribution pour faire fonctionner son institution spécialisée dans l’enseignement des langues étrangères, et plus précisément du russe, de l’anglais, de l’allemand et de l’italien. L’annuaire la présente comme dirigeant cette école seule de 1853 à 1859. Les rapports d’inspection révèlent qu’il s’agit d’un établissement de taille relativement modeste, accueillant douze pensionnaires et trente-deux externes. Virginie Rey possède un diplôme d’enseignement de Saint-Pétersbourg, en Russie, où sa mère avait elle-même tenu un pensionnat. Son frère se charge des cours dans les matières « classiques » au sein de l’école, tandis que ses deux sœurs, inscrites comme sous-maîtresses et ne possédant pas de diplôme d’enseignement, y travaillent également, l’une d’elles enseignant l’anglais et l’italien87.

  • 88 Ibid.

60Il est également fréquent de rencontrer des couples d’enseignantes mère/fille, tante/nièce ou épouse/belle-sœur. Fille d’un conducteur de diligences, Élisabeth Debierne obtient un diplôme d’enseignement du département de la Seine en 1837, à l’âge de vingt et un ans. Elle n’apparaît dans les annuaires de commerce comme directrice qu’en 1848, ayant épousé en 1839 Jean Rey, un bourgeois veuf – il est mentionné en tant que « propriétaire » sur le certificat de mariage, et en tant que « rentier » dans les rapports d’inspection des années 1850. Rien n’explique pourquoi elle ouvre un pensionnat avec une demoiselle Rey dans le quartier en vogue du Trocadéro en 1848, mais il ne s’agit pas d’une simple lubie, puisqu’elle y reste jusqu’en 1904, date à laquelle elle disparaît des sources, ayant atteint le bel âge de quatre-vingt-six ans. Elle-même enseignante qualifiée, sa codirectrice Adèle Rey possède un diplôme de maîtresse de pension obtenu en 1846. Née en 1803, Adèle n’est cependant pas la fille d’Élisabeth, mais plus probablement sa belle-sœur. S’est-elle tournée vers l’enseignement pour parer à une vieillesse de vieille fille impécunieuse ? Peut-être. Quoi qu’il en soit, elle enseigne jusqu’à sa mort en 1859. L’établissement accueille plus de cent pensionnaires, dont de nombreuses étrangères, notamment des Britanniques – on en compte trente-cinq en 185488. Diriger un pensionnat a pu permettre à certaines d’accéder à l’indépendance économique, bien que cela soit difficile à établir ; ce n’est cependant que rarement l’entreprise d’une femme seule.

  • 89 Mémoire en défense et expertise pour Mlle Laure Bronville (Pensionnat, demi-pensionnat et externat (...)

61Un document inhabituel datant de la période haussmannienne offre un aperçu des aspects économiques de la gestion d’un établissement scolaire. En 1859, Mlle Laure Bronville intente un procès à la commission d’expropriation de la ville de Paris, son institution étant appelée à disparaître du fait des projets de reconstruction impériaux89. Elle soutient qu’en cas de déménagement forcé elle perdrait sa clientèle, et demande une indemnisation de 70 000 francs ! Bien qu’on ignore l’issue du procès, les documents relatifs à l’affaire apportent des renseignements qui suggèrent qu’un établissement scolaire peut être une affaire profitable pour celle qui se trouve à sa tête :

Tableau I : Recettes et dépenses du pensionnat de Mlle Laure Bronville (1859)

Tableau I : Recettes et dépenses du pensionnat de Mlle Laure Bronville (1859)

62Si, avec leurs maigres salaires, les sous-maîtresses ne risquent guère de s’enrichir rapidement, ce document de comptabilité montre cependant que l’« entreprise » de Mlle Bronville est plutôt d’un bon rapport.

  • 90 Il est possible que certaines de ces femmes soient en fait veuves, mais ce renseignement est rarem (...)
  • 91 AP, VD6 158, n° 3, inspection de 1848.
  • 92 AP, VD6 575, n° 7, inspection de 1845.
  • 93 Voir Rogers, « Boarding Schools »…, p. 173-177.

63Les femmes mariées sont néanmoins les plus nombreuses parmi les directrices de pensionnat90. Si certaines d’entre elles utilisent certes le mariage comme un moyen d’échapper à l’enseignement – quelque 32 % de ces femmes disparaissant des annuaires de commerce dans les cinq ans qui suivent leur changement de statut marital –, la vaste majorité d’entre elles reste cependant en activité, parfois avec l’aide de leur conjoint. De fait, l’appartenance de nombreux époux au corps enseignant confirme le caractère familial de ces entreprises. Le cas d’Alexandrine Cornette constitue un bon exemple. Née en 1797, elle épouse Célestin Méry, un professeur de langues, en 1827. En 1830, elle fonde une première institution rue de Surène, déménageant quatre fois avant de s’établir rue de Luxembourg en 1852, l’année de sa mort. Si cet établissement s’adresse sur la fin essentiellement à des externes, les rapports d’inspection révèlent que le mari d’Alexandrine a enseigné l’histoire, la grammaire et l’arithmétique pendant vingt ans dans le pensionnat de sa femme91. Il arrive également que des conjoints apportent leur aide alors même qu’ils ne sont pas officiellement dans l’enseignement. Un médecin, Mathurin Simon, enseigne ainsi la physique et l’histoire naturelle aux trente-sept pensionnaires que compte l’établissement de son épouse en 1845. Comme beaucoup de ces femmes, Antoinette Cantaloube Simon commence sa carrière relativement tard, ouvrant une école rue de Sèvres alors qu’elle a déjà trente-neuf ans. On notera avec intérêt qu’elle obtient son diplôme d’enseignement en 1828, attend onze ans avant de s’en servir, mais poursuit ensuite son activité pendant au moins seize ans92. Les conjoints capables d’enseigner sont bien évidemment d’une aide précieuse, mais la présence d’un homme dans le cadre d’un pensionnat n’en est pas moins à double tranchant. S’il contribue à donner une touche familiale à l’établissement, il peut également représenter un danger moral93.

64Les maîtresses de pension laïques qui se spécialisent dans l’éducation des filles des classes moyennes ne sont pas un type social inhabituel au xixe siècle, même si l’historiographie s’est plutôt focalisée sur les religieuses. Dans la capitale, les enseignantes laïques restent au contraire bien plus présentes que leurs homologues religieuses jusque tard sous la IIIe République. L’étude sociologique des directrices de pensionnat parisiens offre quelques aperçus intéressants des raisons qui poussent les femmes à choisir ce type de carrière. Contrairement à ce que suggèrent les représentations littéraires étudiées au début de ce chapitre, l’enseignement ne condamne pas la gent féminine au célibat, pas plus qu’il n’est la voie obligatoire des femmes bien nées ayant connu des revers de fortune. Au contraire, la majorité de ces femmes se marie soit avant, soit au cours de leur « carrière » d’enseignante, qui s’étend souvent sur plusieurs décennies. De plus, pour un grand nombre d’entre elles, ce mariage apparaît comme la confirmation d’un statut bourgeois nouvellement acquis. Si elle ne nous renseigne guère sur la façon dont ces enseignantes vivent leurs carrières, ni sur la manière dont cette expérience forge chez elles un sentiment d’identité professionnelle, cette analyse suggère cependant que se mettent en place de nouvelles stratégies sociales pour les femmes cherchant à se parer des atours d’une culture bourgeoise, stratégies qui n’excluent pas la poursuite d’une activité professionnelle. Celles qui s’engagent dans cette voie étudient et passent des examens. Elles louent ou achètent des maisons où loger leurs élèves. Elles rédigent des directives et soumettent des dossiers administratifs pour approbation au niveau municipal. Elles engagent des enseignants et des sous-maîtresses. Enfin, elles assurent la gestion quotidienne d’établissements qui accueillent pour certains seulement une poignée d’élèves, mais pour d’autres plus de cent. Toutes ne rencontrent pas le même succès, mais il ne fait guère de doute que la gestion administrative et logistique qu’implique l’exploitation de telles entreprises contribue au développement de modes de comportement professionnels et d’une nouvelle culture du professionnalisme parmi les femmes de la petite bourgeoisie en quête de mobilité sociale ascendante. Tout ceci nous invite à porter un regard neuf sur le statut marginal de ces femmes : l’enseignement n’est pas toujours un second choix.

Notes

1 J’ai emprunté l’expression « femmes indépendantes » à un ouvrage de Martha Vicinus qui a profondément marqué ma réflexion sur la position des femmes au xixe siècle, Vicinus, Independent Women…

2 Sur ce point, le contraste avec l’Angleterre, où l’emploi de gouvernantes est beaucoup plus courant, est intrigant. Voir M. Jeanne Peterson, « The Victorian Governess. Status Incongruence in Family and Society » dans Martha Vicinus (éd.), Suffer and be Still. Women in the Victorian Age, Bloomington, Indiana University Press, 1972, p. 3-19.

3 Marie d’Espilly, « La Vieille fille », Les Français peints par eux-mêmes…, p. 1000.

4 Louise Colet, « L’Institutrice », ibid., p. 651-660.

5 Ecarnot, « The Country School for Young Ladies », Pictures of the French, p. 217-224.

6 Anne Hettler, L’Éducation des jeunes bourgeoises à travers la presse pour demoiselles sous le Second Empire, Mémoire de maîtrise en sciences historiques, université de Strasbourg II, 1996-1997, p. 23. Elle étudie Le Journal des demoiselles, Le Magasin des demoiselles (1844-1896), Le Moniteur des dames et demoiselles (1854-1902), Le Conseiller des Dames et Demoiselles (1847-1882), Le Messager des Dames et Demoiselles (1854-1856), et La Mode Illustrée (qui commence en 1860). Aucun de ces journaux ne rend compte de la création des cours secondaires de Duruy en 1867, preuve de leur désaveu de l’éducation publique.

7 Voir Madeleine Lassère, Victorine Monniot ou l’éducation des jeunes filles au xixe siècle. Entre exotisme et catholicisme de combat, Paris, L’Harmattan, 1999, p. 108.

8 Victorine Monniot, Marguerite à vingt ans (suite et fin du Journal de Marguerite) [1861], cité dans ibid., p. 110.

9 Ibid., cité dans Lasserre, Victorine Monniot…, p. 118.

10 Rebecca Rogers, « Les enseignantes religieuses et laïques au xixe siècle : vocation ou activité professionnelle » dans Jean-Yves Causer, Roland Pfefferkorn, Bernard Woehl (éd.), Métiers, genre et identités professionnelles, Paris, L’Harmattan, 2007.

11 Burton J. Bledstein, The Culture of Professionalism : The Middle Class and the Development of Higher Education in America, New York, Norton, 1976. Il présente l’analyse classique de la culture du professionnalisme en relation avec les classes moyennes.

12 La professionnalisation en tant que processus a été étudiée beaucoup plus systématiquement pour les hommes que pour les femmes, et plus par les historiens anglo-saxons que parmi les Français, qui se sont traditionnellement plutôt intéressés aux héritages et à la méritocratie, voir notre introduction historiographique avec M. van Essen, Histoire de l’Éducation, 98, 2003, et Compère, L’Histoire de l’éducation…, p. 101-103.

13 Voir François Jacquet-Francillon, Instituteurs avant la république. La profession d’instituteur et ses représentations de la Monarchie de Juillet au Second Empire, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1999.

14 Pour une analyse de ce processus au xixe siècle, voir Sharif Gemie, Women and Schooling in France, 1815-1914. Gender, Authority and Identity in the Female Schooling Sector, Keele, Keele University Press, 1995, et Quartararo, Women Teachers…

15 Il n’existe pas de sanction pour les villes qui n’ouvrent pas d’école de filles. Pour le développement des écoles féminines, voir Raymond Grew, Patrick J. Harrigan, L’école primaire en France au xixe siècle. Essai d’histoire quantitative, Paris, EHESS, 2002 (version américaine 1991), p. 149-177.

16 Les règlements n’ont pas un statut de même importance que les ordonnances ou les lois. Le gouvernement ou l’administration établissent des règlements sur des questions d’importance « secondaire », dans des cas qui ne justifient pas le passage d’une loi plus générale.

17 En avril 1838, le ministre de l’Instruction publique Salvandy envoie le règlement parisien au préfet de Seine-et-Oise en lui précisant qu’« il serait à désirer que des dispositions analogues à celles qui sont prescrites par ce règlement pussent être adoptées à l’égard des maisons d’éducation de tous les départements », AD Seine-et-Oise, 30 T 1, lettre du 24 avril 1838. Les réponses des préfets au règlement parisien se trouvent dans AN, F17 12432. Pour une analyse générale de leurs réactions, voir Mayeur, L’Éducation des filles…, p. 59.

18 À Paris, ces diplômes sont connus sous le nom de brevets de l’Hôtel de Ville, pour les distinguer des diplômes de niveau élémentaire délivrés par la Sorbonne.

19 Voir l’analyse du règlement par Étienne Kilian, De l’instruction des filles à ses divers degrés, institutions et pensions, écoles primaires supérieures et élémentaires, Paris, Paul Dupont et Cie, 1842, p. 20-22.

20 Ancien avocat à la cour royale, Legros est nommé en février 1839 et reste en fonction jusqu’en 1848. Plusieurs de ses rapports se trouvent dans AN, F17 12431. AN, F17 12448 et AP, série VD6 offrent de plus amples informations sur ses activités. Son poste est supprimé quand on décide, en juin 1847, de confier son rôle à l’inspecteur d’académie de Paris. Il continue de fournir des observations sur l’éducation des filles au ministre au début de l’année 1848.

21 AN, F17 12433, lettres au ministère datées du 7 fév. 1838 et d’avril 1842. Le Conseil royal passe un règlement portant sur la cession des pensions le 15 avril 1842.

22 AP, VD6 158, n° 3, règlement du 27 fév. 1844. Pour des informations sur les premières dames déléguées, voir Mayeur, L’Éducation des filles…, p. 92. Le ministre de l’Instruction publique fait pression sur le préfet de la Seine pour qu’il mette en place ces postes rémunérés, avec pour argument que des bénévoles sont inévitablement moins efficaces que des salariées, AN, F17 12 448. Pour de plus amples informations sur les inspectrices d’écoles maternelles, voir Clark, The Rise…, p. 19-25, et Luc, L’Invention…, p. 327-337.

23 On trouve parmi les départements concernés la Charente, l’Eure, le Gard, l’Indre, l’Isère, le Loiret, la Manche, la Haute-Marne, la Marne, l’Orne, le Bas-Rhin, la Saône-et-Loire et la Somme. Certains soutiennent qu’il leur est impossible de trouver des bénévoles féminines pour les inspections ; pour d’autres, la rareté des candidates rend inutile la mise en place d’examens séparés. Voir AN, F17 12432.

24 Ibid. C’est le cas pour les départements du Rhône, de Seine-et-Oise et de Haute-Marne. Des départements ruraux montrent parfois un enthousiasme similaire : le préfet du Gers soutient globalement l’idée de la mise en place de directives claires en matière d’éducation des filles. À Metz et à Strasbourg, cependant, où l’on trouve également de nombreux pensionnats, le préfet ne voit pas la nécessité d’établir une distinction entre institutions et pensions.

25 Ibid. Voir les réponses pour les Bouches-du-Rhône, la Moselle, la Marne et la Meuse.

26 AN, F17 12432. Le préfet de Moselle affirme que le charlatanisme des directrices d’école n’existe qu’à Paris, et non en province.

27 AD Rhône, T 209, lettre du 11 janv. 1849, citée dans Gemie, Women and Schooling…, p. 44.

28 AD Vienne, 3 T 36 « Écoles de filles, 1836-1875 », note manuscrite ajoutée au document non daté intitulé « Considérations à l’appui du règlement sur les Pensions et Institutions de filles ». Ceci a été écrit au cours des années 1840.

29 AN, F17 12432, rapport rédigé par A. de Sauteul, le conseiller du préfet, le 5 oct. 1838.

30 Ibid.

31 AN, F17 12432, le préfet de la Nièvre Baudoin au ministère, lettre du 27 juil. 1838 ; la première école normale de filles est fondée la même année, mais pour former des institutrices du primaire et non du secondaire.

32 Dans certains départements avec plusieurs centres d’examen, la valeur des diplômes secondaires est mise en question. Les administrateurs avancent que la compétition entre centres d’examen aboutit à l’octroi de diplômes à des candidates de faible niveau. Voir les rapports dans AD, Hautes-Pyrénées, T39.

33 Voir Rogers, « La sous-maîtresse »…, p. 37-60.

34 Étant donnée l’attitude qui sera plus tard adoptée vis-à-vis de l’éducation cléricale, le fait que les départements octroient souvent des bourses aux filles pour suivre des cours de formation dans des pensionnats religieux avant la création d’écoles normales féminines soutenues par l’État en 1879 n’est pas dépourvu d’ironie. Voir Françoise Mayeur, « La Formation des institutrices femmes avant la loi Paul Bert : les cours normaux », Revue d’histoire de l’Église de France, 81, 1995, p. 121-130.

35 La Tribune de l’enseignement, 1er mars 1839. Cet article a été repris pour une plus large audience dans La Mère institutrice en 1841 et, à nouveau, dans Bachellery, Lettres sur l’éducation…

36 La Tribune de l’enseignement, 1er avril 1839, p. 222-225, repris en tant que lettre 5 dans Bachellery, Lettres sur l’éducation… Voir Rebecca Rogers, « Le professeur a-t-il un sexe ? : les débats autour de la présence d’hommes dans l’enseignement secondaire féminin, 1840-1880 », Clio : Histoire, Femmes et Société, 4, 1996, p. 221-239.

37 Bachellery, « Lettre à M. Lévi-Alvarès, professeur d’histoire, etc., sur les Inspectrices de la Ville de Paris », Paris, 1844 ; des parties de cette lettre sont reprises dans La Mère institutrice en décembre 1845.

38 Kilian, De l’instruction des filles…, p. 23.

39 La REF n’est pas un journal professionnel soutenu par l’État comme le Manuel général de l’instruction primaire fondé par Guizot en 1832. Voir Christian Nique, Comment l’École…, p. 153-154.

40 Pour une analyse similaire de la professionnalisation des institutrices d’écoles maternelles, voir Luc, L’Invention…, p. 301-307.

41 Ceci ne concerne pas uniquement les institutrices. L’article de D. Julia sur l’enseignement supérieur masculin montre que des préoccupations similaires sous-tendent la délivrance de l’agrégation, voir Dominique Julia, « Le Choix des professeurs en France : vocation ou concours ? 1700-1850 », Paedagogica Historica, 30, 1994, p. 173-205.

42 Legros attribue une part des responsabilités aux inspectrices elles-mêmes, qui assistent rarement aux réunions du comité de surveillance, auquel elles n’envoient que des rapports écrits. Ces bourgeoises qui passent les mois d’été en province prennent leurs responsabilités avec plus d’amateurisme qu’il ne le souhaiterait.

43 Pour les rapports d’inspection, voir AP, série VD6, en particulier VD6 347, n° 15.

44 AN, F17 12432. De façon similaire, les directrices d’origine étrangère obtiennent les diplômes sans passer les examens.

45 AP, VD6 159, n° 2, décision du 27 mars 1841.

46 Voir Gréard, Éducation et Instruction…, p. 125. L’informatrice de Gréard fonde probablement ses renseignements sur le nombre de candidates inscrites à l’examen, et non sur le nombre de celles qui participent effectivement aux épreuves. J’ai également utilisé le nombre d’inscrites pour aboutir à un taux de 33 % de réussite en 1845-1846.

47 AN, F17 12433 pour la période 1842-1844 ; pour l’ensemble de la période, voir AD Seine-et-Oise, 30 T 1, Résultat numérique des examens pour l’obtention des diplômes.

48 AD Hautes-Pyrénées, T 39. C’est le seul département pour lequel j’ai trouvé des exemples de la dictée donnée à l’examen de maîtresse de pension. Une candidate a fait dix fautes dans cette phrase ; elle a certes échoué. Alors qu’elle aspire à être enseignante, il est frappant de noter que sa dictée commence par « les maison des ductions » !

49 Amélie Weiler, Journal d’une jeune fille mal dans son siècle, 1840-1859, Strasbourg, La Nuée Bleue, 1994, p. 125-126.

50 En 1846, les inspectrices notent l’apparition de progrès dans l’enseignement de la physique, de la chimie et de l’histoire naturelle, suite à l’inclusion de ces matières dans les épreuves de l’examen de maîtresse de pension.

51 AD Bas-Rhin, T, 1TP/PRI 256, lettre du 4 octobre 1843, citée dans Schvind, L’Éducation des demoiselles…, p. 9.

52 AD Hautes-Pyrénées, T39, lettre du ministère du 28 juin 1847.

53 On peut douter que cela ait eu un effet quelconque sur le niveau réel de l’enseignement, mais il est curieux de noter la disparition du diplôme secondaire précisément au moment de sa généralisation. M. Schvind a trouvé que, sur quatre-vingt-seize enseignantes à Strasbourg entre 1820 et 1870, quarante-six ont le brevet de capacité et seulement trente-huit le diplôme de maîtresse de pension ; huit enseignantes ont les deux diplômes. Schvind, L’Education des demoiselles…, p. 41.

54 Le brevet de capacité du premier ordre évalue les futures enseignantes sur l’instruction morale et religieuse, la lecture et l’écriture, des aspects de la langue française, les maths et le système légal des poids et mesures, l’histoire de France, des aspects des sciences physiques et de l’histoire naturelle, des notions de littérature, le dessin au trait, la musique et les travaux d’aiguille. Hippolyte Fortoul, Circulaire adressée à MM. les Recteurs, relativement à l’inspection des écoles de filles. Pour les textes de loi, voir Octave Gréard, La Législation de l’enseignement primaire en France de 1789 à nos jours, t. 3, Paris, Delalain Frères, 1891-1902, p. 562-573.

55 Cette question des inspections dans les établissements religieux empoisonne l’administration dans les décennies du milieu du siècle. De nombreuses religieuses refusent d’autoriser l’accès à leurs écoles aux inspectrices, et les autorités sont loin d’être claires sur leurs propres prérogatives.

56 C’est là la position officielle prise par le ministère, voir Henri Boiraud, La condition féminine et la scolarisation des filles en France au xixe siècle de Guizot à Jules Ferry, Thèse d’État, université de Caen, 1978, p. 346.

57 Pour une analyse du programme de 1851 de l’école normale masculine, voir Quartararo, Women Teachers…, p. 54-59. Pour une analyse des implications politiques de ces changements, voir Maurice Gontard, La Question des écoles normales de 1789 à nos jours, Toulouse, CRDP, 1976.

58 Pour un rappel des pièges qui guettent l’utilisateur de statistiques éducatives, voir Jean-Noël-Luc, « L’Illusion statistique. À propos de l’article de R. Grew, P. J. Harrigan, J. P. Whitney, “La scolarisation en France, 1829-1960” », Annales ESC, 41, 1986, p. 887-911.

59 Voir AN, F17 12432. Les premières institutrices des salles d’asile parisiennes étaient également payées 1 200 francs par an, mais pour un service quotidien. Voir Luc, L’Invention…, p. 23.

60 Les écoles normales et les cours pour institutrices du primaire sont apparus pour la première fois en 1838, mais ils sont alors peu nombreux et très dispersés.

61 Rogers, « La sous-maîtresse »…

62 Conseil général du département de la Seine, Résultats de l’inspection des pensionnats, 1846.

63 Pour une vision particulièrement négative de la situation des sous-maîtresses, voir Marie Sincère, Les Pensionnats de jeunes filles, Paris, Desloges, 1854, p. 27-36.

64 Pour une discussion sur les professeurs hommes dans l’éducation des filles, voir Rogers, « Le professeur a-t-il un sexe ? »… On trouvera des perspectives comparatives dans James Albisetti, « The Feminization of Teaching in the Nineteenth Century : A Comparative Perspective », History of Education, 22, 1993, p. 252-263. Au Danemark, les établissements scolaires pour filles sont également fortement dépendants de la présence de professeurs de sexe masculin, employés à temps partiel, qui, comme en France, enseignent souvent dans plusieurs institutions, voir Carol Gold, Educating Middle-Class Daughters. Private Girls’ Schools in Copenhagen, 1790-1820, Copenhague, The Royal Library Museum Tusculanum Press, 1996, p. 125-127.

65 Tribune de l’enseignement, 1er avril 1839.

66 Dauriat, Mémoire adressé…, et AN, F17 12432.

67 AN, F17 12432, lettre signée « professeurs » du 11 nov. 1845 aux membres du conseil royal.

68 Ibid.

69 Conseil général, Résultats…, 10 nov. 1846.

70 AP, VD6159, inspection d’octobre 1851. Son école compte 112 élèves, dont 105 pensionnaires.

71 AD Seine-et-Oise, 38 T 5 *.

72 AD Hautes-Pyrénées, T39, dossier Bernigole-Forcade ; son école ouvre en 1842 et fonctionne toujours en 1870 ; en 1858, elle gagne approximativement 1 800 francs par an avec ses cinquante-et-une élèves payantes, voir 1T 47.

73 AD Vienne, 10T 181, 1860-1870.

74 Archivées privée de Viviane Isambert-Jamati, lettre de Germaine à Eugénie Dubois, 23 déc. 1875.

75 Schvind, L’Éducation des demoiselles…, p. 43.

76 On trouvera une analyse des réalisations de Duruy au chap. vii.

77 Une femme obtient pour la première fois un bac ès sciences en 1863 ; entre 1866 et 1882, 81 femmes au total obtiennent un baccalauréat scientifique ou littéraire. Voir Mayeur, Histoire générale…, p. 123 pour une liste des premières bachelières.

78 Conseil général, Résultats…, 1861.

79 Ibid., 1863.

80 En 1848, une quatrième dame déléguée, la fille de la poétesse Marceline Desbordes-Valmore, Ondine, est nommée pour aider l’équipe surchargée à la fois à visiter les écoles et à assister aux examens de l’Hôtel de Ville. Voir Francis Ambrière, Le siècle des Valmore. Marceline Desbordes-Valmore et les siens, t. 2, 1840-1892, Paris, Seuil, 1987, p. 199, 256, 448.

81 J’ai utilisé l’Annuaire de commerce parisien pour établir une liste des institutions avec leurs adresses au long du siècle. Les informations concernant les maîtresses de pension viennent de la série VD6 des Archives de Paris, ainsi que des registres d’État civil.

82 Ce chiffre se fonde sur la présence des directrices dans l’annuaire, même lorsque leur école change d’emplacement. Étant donné que de nombreuses femmes dirigent des établissements scolaires avant de venir à Paris, ou quittent la capitale après un certain nombre d’années, cette moyenne est sans aucun doute basse. Mon étude ne porte pas sur les aspects économiques de la gestion d’un pensionnat. Je tendrais à penser que la longévité d’un établissement est d’une certaine façon un indicateur de son succès, ce qui irait dans le sens de l’argument que je développe, à savoir que ces institutions offrent à un assez grand nombre de femmes une forme d’indépendance.

83 AP, VD6 347, n° 16.

84 Voir Daumard, Les Bourgeois de Paris

85 Je possède des renseignements sur la profession du père et du conjoint pour 77 des 140 conjoints inscrits comme enseignants. Sur ces 77 cas, trente épouses ont un père qui appartient clairement aux classes populaires, travaillant dans l’agriculture, comme journalier, comme ouvrier qualifié, ou encore comme artisan ou petit commerçant ; seules quinze d’entre elles ont un père dans l’enseignement ou exerçant une profession intellectuelle ou artistique.

86 AP, V bis R15, registre (1850-1870).

87 AP, VD6 159, n° 1.

88 Ibid.

89 Mémoire en défense et expertise pour Mlle Laure Bronville (Pensionnat, demi-pensionnat et externat de demoiselles) contre la Ville de Paris, 1865.

90 Il est possible que certaines de ces femmes soient en fait veuves, mais ce renseignement est rarement précisé. Une inspection de 1858 dans l’ancien VIe arrondissement relève vingt-trois directrices et précise que neuf d’entre elles sont célibataires, deux veuves, et que les douze autres ont des fils. AP, VD6 367, n° 10.

91 AP, VD6 158, n° 3, inspection de 1848.

92 AP, VD6 575, n° 7, inspection de 1845.

93 Voir Rogers, « Boarding Schools »…, p. 173-177.

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Titre Tableau I : Recettes et dépenses du pensionnat de Mlle Laure Bronville (1859)
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© Presses universitaires de Rennes, 2007

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