Les bourgeoises au pensionnat
|Première partie. Reconstruire l’éducation des filles après la Révolution (1800-1830)
Chapitre II. Institutions, scolarisation et identités féminines
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FranceTexte intégral
- 1 Voir Claude Langlois, Serge Bonin (dir.), Atlas graphique de la Révolution française, t. 2 ; Domin (...)
- 2 Pour un résumé de la politique napoléonienne concernant l’éducation féminine, voir Rebecca Rogers, (...)
1La destruction par la Révolution de l’infrastructure institutionnelle offre aux éducatrices une occasion d’expérimentation sans précédent, en dépit d’un climat économique et militaire peu propice1. Si l’on excepte la création par l’empereur des maisons d’éducation de la Légion d’honneur, le développement de l’éducation des filles est durant cette période largement le fait d’initiatives privées : tandis qu’il met en place en 1802 un système d’enseignement secondaire public à l’usage des garçons, avec les collèges et les lycées, l’État n’intervient en effet guère dans le domaine de l’enseignement féminin2. Les femmes qui ouvrent des écoles, souvent d’anciennes religieuses ou des femmes instruites ayant perdu famille ou fortune pendant la Révolution, ont des motivations diverses, où les besoins financiers occupent souvent une place primordiale. Quelle que soit leur situation, cependant, le contexte particulier de l’après Révolution les oblige à se positionner, consciemment ou non, par rapport au passé récent et aux représentations des femmes éduquées. Leurs établissements vont alors jouer un rôle déterminant dans la définition de l’éducation « secondaire » pour jeunes filles, cette dernière étant caractérisée par la nature bourgeoise de la clientèle et par l’adoption d’un programme d’études allant en principe au-delà des rudiments.
- 3 Pour une analyse de telles interactions, voir Martin-Fugier, La Vie élégante… ; Catherine Pellissi (...)
2Ce chapitre décrit le paysage éducatif proposé aux jeunes demoiselles entre 1800 et 1830 comme le produit d’une offre individuelle et, parfois, d’une demande locale forte, comme à Paris. Si l’État n’intervient pas en matière d’offre, les institutions font néanmoins l’objet de règlements et de décrets, élaborés au niveau municipal puis départemental. Dans la capitale, en particulier, apparaît une réglementation fixant le cadre de l’enseignement secondaire féminin, qui sera imitée ailleurs sous la Monarchie de Juillet. Avec l’institutionnalisation de ce niveau d’enseignement, apparaissent les premières inspectrices bénévoles dont les rapports fournissent un aperçu précieux sur les pratiques scolaires et le fonctionnement quotidien des établissements. Ce chapitre s’intéresse également aux caractéristiques de la culture scolaire féminine en construction. En réponse aux messages multiples de la littérature pédagogique, que font les maîtresses de pension et les enseignantes ? Dans leurs institutions, quelle est leur attitude à l’égard de l’idéal domestique ? Enfin, de quelle manière les élèves intériorisent-elles les messages éducatifs de cette période ? L’examen de quelques institutions prestigieuses destinées aux élites anciennes – les pensionnats de la société du Sacré-Cœur – et nouvelles – les maisons d’éducation de la Légion d’honneur – permettra de réfléchir à l’influence de ce type d’établissements dans le paysage institutionnel, mais aussi dans l’imaginaire des élèves. Les emprunts entre nouvelles et anciennes élites apparaissent clairement dans les programmes scolaires comme dans les pratiques, contribuant à illustrer la façon dont se forgent et se transforment les identités culturelles3.
Le paysage éducatif
- 4 Martine Sonnet parle de « rendez-vous manqué de l’éducation des filles et des Lumières », Sonnet, (...)
- 5 Jeanne Campan, Correspondance inédite avec la Reine Hortense, Paris, Levasseur, 1835, vol. 2, p. 2 (...)
3Avant la Révolution, un réseau dense d’écoles s’adressant à toutes les classes de la société couvre le territoire parisien. Malgré certains efforts pour mettre en place des établissements offrant un programme éducatif étoffé, la qualité des études dans la plupart des pensionnats reste médiocre, car on y privilégie souvent les arts d’agrément au détriment des matières sérieuses4. Les historiens ont porté le même jugement sur les institutions du début du xixe siècle, décrivant des enseignantes plus soucieuses de productions théâtrales ostentatoires que d’une formation rigoureuse. Mme Campan elle-même note à plusieurs reprises que « [la rivalité des pensionnats] unie au mauvais goût et au mauvais ton, faisait à la vérité prendre trop le dessus aux talens superficiels sur l’éducation des jeunes Françaises ». La compétition entre institutions a des effets encore plus désastreux en province, où « pour se procurer un grand local, des maîtresses de pension louent des salles de spectacle5 ». Les déclarations de Mme Campan ne sont cependant pas à prendre au pied de la lettre, son objectif étant de souligner la médiocrité des autres institutions par rapport à la sienne. La période 1800-1830 voit une nette croissance du nombre d’établissements, laïcs dans leur vaste majorité et ne méritant pas d’être condamnés d’emblée.
La croissance institutionnelle : l’occupation du terrain
- 6 Le Moniteur en 1801 publie une liste des pensionnats les meilleurs et les plus à la mode ; il y en (...)
- 7 Campan, De l’Éducation…, vol. 1, p. 315-316.
- 8 F.-V. Goblet, Dictionnaire administratif et topographique de Paris : Du commerce, des arts, et des (...)
- 9 Ces chiffres proviennent d’annuaires de commerce, ainsi que de Grimaud, Histoire de la liberté…, v (...)
4Les pensionnats pour filles apparaissent rapidement après la Terreur, le vide législatif autorisant les maîtresses de pension à s’installer sans avoir à remplir de conditions très contraignantes6. La célèbre Institution d’éducation de Saint-Germain-en-Laye de Jeanne Campan est l’une des premières à ouvrir ses portes en 1795. L’établissement compte cent élèves au bout d’un an, tandis qu’au début du xixe siècle, sa directrice déclare en avoir attiré environ 3007. Les premières années de l’Empire voient une prolifération d’écoles laïques : en 1800, il existe 45 maisons d’éducation dirigées par des femmes dans la capitale, tandis que le dictionnaire administratif de Paris répertorie soixante institutions pour demoiselles en 1808. La même année, un rapport officiel indique la présence de onze écoles religieuses – dont seulement huit accueillent des élèves payantes – dans la capitale8. En dehors de Paris, des écoles laïques ouvrent dans les grandes villes françaises, leur nombre augmentant régulièrement dans les années 1820.À Amiens, par exemple, quatre pensionnats pour demoiselles proposent une certaine forme d’éducation secondaire ; en 1820, on note la présence de quatre écoles laïques de ce type à Poitiers, et de huit à Châlons-sur-Loire ; en 1825 Narbonne compte cinq pensionnats pour filles, tandis que dans le Bas-Rhin, la période 1800-1830 voit l’ouverture de vingt-trois établissements secondaires pour filles, principalement à Strasbourg. Le phénomène n’épargne pas les petites villes, à l’image d’Auch, où Mme Gary dirige une institution qui formera une génération de futures enseignantes. Par la variété de son offre éducative, Paris domine cependant nettement : en 1821, le département de la Seine compte 114 écoles laïques, dont 90 dans la ville même ; en 1830, ce chiffre s’accroît pour atteindre 1909.
- 10 Voir Grimaud, Histoire de la liberté…, vol. 3, p. 65-74.
- 11 Voir Claude Langlois, « Pesanteurs sociales et arbitrage politique. L’autorisation des congrégatio (...)
5Si les écoles laïques dominent le paysage éducatif au cours de cette période, les établissements religieux sont également présents, tenus aussi bien par des ordres anciens, tels les Ursulines ou les Bénédictines, que par de nouvelles congrégations séculières, dont les plus importantes sont la société du Sacré-Cœur (1800) et la congrégation de Sainte-Clotilde (1821), qui s’adressent aux filles des élites. Certains de ces ordres, tels les Dames de Saint-Thomas de Villeneuve ou les Augustines Anglaises, voient la reconnaissance légale de leurs activités d’enseignement dès 1802, tandis que d’autres fonctionnent dans un grand flou administratif10. L’établissement d’une loi-cadre en 1809 entraîne une première vague de reconnaissances entre 1810 et 1813, suivie d’une seconde sous la Restauration, entre 1826 et 183011.
- 12 Pour plus de détails concernant ces projets, voir Rogers, « L’éducation des filles… ».
6L’apparition et la croissance des institutions tenues par des congrégations enseignantes sont nettement plus visibles que celles des établissements dirigés par des laïques, aussi leur organisation suscite-t-elle davantage d’intérêt au sommet de l’État. Napoléon envisage en particulier de coordonner ces congrégations religieuses pour former un réseau national d’écoles de filles. Le projet avorte, mais les débats qu’il génère montre la volonté de l’empereur d’utiliser l’éducation pour s’assurer le soutien de ses élites12. Il souhaite en effet former les mères des citoyens du futur, dotées de vertus domestiques mais capables également d’inspirer à leur progéniture l’amour et le respect pour le chef de l’État. Le coût de la création d’un tel réseau à travers la France le fait cependant reculer.
- 13 Voir Rogers, Les Demoiselles…
7L’État napoléonien ne finance en fin de compte pour les filles que les maisons d’éducation de la Légion d’honneur13. En 1805, l’empereur annonce son intention d’offrir une éducation gratuite aux filles de ceux qui ont mérité de l’Empire, et place l’éducatrice de renom qu’est Mme Campan à la tête du premier établissement qui ouvre à Écouen en 1807. Un deuxième établissement suit à Saint-Denis deux ans plus tard, puis trois autres avant la chute de l’Empire, appelés maisons d’orphelines et dirigés par la congrégation de la Mère de Dieu. Prévus pour accueillir 1 200 élèves, les établissements de la Légion d’honneur marquent le paysage institutionnel féminin bien au-delà des familles et des enseignantes directement concernées, offrant de fait un démenti à ceux qui voient les premières décennies du siècle comme une période creuse pour le développement des études féminines.
Règlements et décrets
- 14 Archives de Paris [ci-après AP], VD6 367, n° 7, lettre du préfet au maire, 6 frimaire an IX.
- 15 AP, VD6367, n° 7, règlement pour les écoles de filles du 20 août 1810. La célèbre pédagogue Mme de (...)
8Bien que les établissements secondaires pour filles ne fassent l’objet d’aucune législation nationale avant 1867, ils sont soumis à un minimum de contrôle. Dès le Premier Empire, certaines municipalités établissent des directives portant sur le fonctionnement de ces institutions, qui, quoique vagues dans leur application et peu comprises jusqu’au milieu des années 1830, révèlent par leur existence un premier effort pour améliorer la qualité des études proposées aux filles. En 1801, le préfet de Paris oblige les maîtresses de pension à obtenir l’autorisation du maire de leur arrondissement, à produire un certificat d’enseignement et à transmettre un certificat de moralité attestant de leur loyauté envers la constitution14. Un décret du 25 pluviôse de l’an XII (15 février 1804) place toutes les écoles au-dessus du niveau primaire sous la responsabilité du préfet. En dehors de la région parisienne, il faut attendre la fin des années 1830 et 1840 pour voir l’élaboration de règlements précis (voir chapitre iv). Dans la capitale, cependant, dès 1810, la municipalité publie un « règlement pour les écoles de filles », créant un cadre pour l’enseignement féminin, avec des examens de qualification pour les enseignantes, des inspectrices pour surveiller les écoles, et un bureau de placement pour les maîtresses d’études, texte qui servira de base aux décrets parisiens futurs15.
- 16 Voir Raymond Deniel, Une Image de la famille et de la société sous la Restauration (1815-1830).Étu (...)
- 17 AP, VD6 159, n° 2.
- 18 A. Lievyns, J.-M. Verdot, P. Bégat, Les Fastes de la Légion d’honneur (1803-1804), Paris, 1847, vo (...)
- 19 Archives des maisons d’éducation de la Légion d’honneur à Saint-Denis [ci-après ALH], dossier de M(...)
9La volonté de mieux contrôler les institutions féminines atteste que l’État perçoit l’influence des femmes au sein de la sphère domestique comme s’étendant au-delà de ce cadre. La chute de l’Empire en 18141815 ne modifie pas cette perception, qui se voit au contraire renforcée sous la Restauration, le catholicisme alors à l’honneur mettant l’accent sur la famille16. Le 7 novembre 1816, le préfet de Paris demande ainsi à ses maires de rechercher les maîtresses d’écoles dont le certificat d’enseignement indique qu’elles ont juré loyauté à « l’Usurpateur » afin de leur faire promettre fidélité au roi17. À la maison d’éducation de la Légion d’honneur de Saint-Denis, une crainte similaire quant à la loyauté politique du personnel aboutit à la décision suivante : « Toute dame, élève et femme de peine surprise en conversation, tenant des propos outrageans pour le roi ou la famille royale, qui proférera des cris séditieux, chantera ou qui sera trouvée nantie de signes proscrits, tels que des livres ou des chansons […] sera chassée de la maison royale18. » En outre, au même moment, plus de la moitié des enseignantes de Saint-Denis démissionnent. Leurs dossiers personnels suggèrent que leur fidélité à l’empereur constitue souvent la cause de leur départ. La veuve Séron est ainsi poussée à partir car, fille d’un officier militaire napoléonien, elle n’a jamais entendu parler de « l’auguste famille des Bourbons19 ». L’État reconnaît par là que l’éducation qui convient à la vie privée peut revêtir des connotations politiques à même de perturber la vie publique.
- 20 AP, VD6 367, n° 9. Aucune tentative n’est cependant faite pour établir une distinction entre les q (...)
- 21 Des exemplaires de ce règlement se trouvent dans AN, F17 12431.
10Les efforts pour améliorer la qualité de la formation proposée dans les nouvelles institutions laïques se poursuivent sous la Restauration, un premier règlement en février 1815 supprimant la possibilité pour les maîtresses d’école de choisir les matières dans lesquelles elles sont évaluées pour leur brevet d’enseignement. Dorénavant, toute femme souhaitant obtenir un diplôme pour diriger un pensionnat ou une école primaire passera des examens de grammaire française, d’arithmétique, d’histoire et de géographie, tandis qu’on attend d’une maîtresse d’étude la maîtrise de l’un de ces domaines, en plus de savoir lire et écrire20. Le règlement de 1821 établit pour la première fois une hiérarchie entre les institutions d’enseignement au-delà du primaire : au niveau le plus bas se trouvent les écoles secondaires, suivies par les pensions, puis par les institutions21. Le préfet nomme une commission de sept personnes pour administrer l’examen d’enseignement de l’Hôtel de Ville, qui inclut progressivement davantage de matières. Alors que la directrice d’une école secondaire n’a véritablement besoin que de compétences de niveau primaire, la directrice d’une pension est évaluée en histoire de France et en géographie, tandis qu’on attend de la directrice d’une institution qu’elle connaisse l’histoire ancienne et moderne, ainsi que la littérature française. Le nouveau règlement définit également une procédure administrative claire à l’usage des femmes désirant ouvrir des établissements scolaires : les maîtresses de pension ne peuvent être âgées de moins de vingt-cinq ans, et les maîtresses d’étude de seize ; la candidate doit adresser une demande au préfet ou au maire de son arrondissement, trois témoins devant en outre témoigner de sa moralité.
11Enfin, le nouveau règlement accorde une très grande attention aux responsabilités des inspectrices : « L’opinion publique pourrait être alarmée de voir les pensionnats de filles inspectés par des hommes […]. Afin que [ceux-ci] n’inspirent pas des idées étrangères à leur mission, il est essentiel que ce soit les femmes qui conduisent ces inspections. » Pour chaque arrondissement de Paris, le préfet nomme deux inspectrices, aux tâches étendues : elles vérifient l’existence des qualifications requises, contrôlent les conditions sanitaires et hygiéniques des établissements, mesurent les distances entre les lits des pensionnaires, et s’inquiètent de l’emplacement des fenêtres et de la présence d’élèves des deux sexes. Elles s’assurent également que les pratiques religieuses sont convenablement observées, que la nourriture est abondante et saine, et que les enseignantes appliquent des punitions et des récompenses appropriées. Le but du règlement est d’instaurer plus d’uniformité et de simplicité dans les différents établissements, afin de lutter contre le caractère frivole et mondain des nouveaux pensionnats laïcs. Il recommande en particulier que les inspectrices encouragent l’adoption d’un uniforme scolaire afin « qu’il n’y ait pas de différence entre les riches et ceux qui le sont moins ». Pour promouvoir davantage de simplicité, le préfet décrète la fin de tous les jeux, concerts, danses et productions théâtrales dans le cadre des institutions. L’administration cherche en outre à favoriser ceux des pensionnats s’adressant aux riches qui mettent l’accent sur les talents domestiques plutôt que sur les arts d’agrément.
- 22 La question de l’inspection devient rapidement épineuse, et les écoles religieuses commencent à fe (...)
12Tout en mettant en place des diplômes et en fixant les conditions administratives régissant l’activité des enseignantes du secondaire, le nouveau règlement crée certains précédents qui constitueront un obstacle lors des futures tentatives de développement de l’enseignement secondaire féminin à travers le pays. Les nouveaux diplômes ne sont ainsi valables que pour un département spécifique, et ne sont pas reconnus ailleurs en France. Bien que le règlement encourage les directrices à avoir recours à des enseignantes plutôt qu’à des professeurs hommes, rien n’interdît l’emploi de ces derniers. Du fait de l’absence de toute école normale destinée à la formation des femmes, ceci signifie, en réalité, que certaines disciplines scolaires demeurent le domaine exclusif des hommes. Enfin, les religieuses enseignantes sont dispensées d’examens, bien que leurs écoles soient soumises à la surveillance des inspectrices22.
13Quoique les pensionnats laïcs soient plus nombreux dans le paysage urbain français que les institutions religieuses, ces dernières bénéficient en fin de compte d’un certain nombre d’avantages à la fois objectifs et subjectifs : les sœurs n’ont, en effet, pas à prouver leurs qualifications d’enseignantes pour ouvrir une école ; elles vivent au sein de communautés, et disposent en général de locaux plus spacieux que l’enseignante laïque moyenne, ce qui leur permet d’accueillir davantage de pensionnaires payantes. Enfin, le public se montre indéniablement favorable aux religieuses enseignantes après la Révolution, une association étroite se nouant alors entre les femmes et la religion. Les sœurs sont de ce fait moins soumises à la nécessité de démarcher des clients potentiels que leurs homologues laïques.
Programmes d’éducation et pratiques scolaires
14Les pensionnats créés dans les années qui suivent la Révolution cherchent à attirer une clientèle spécifique à travers des annonces et des prospectus définissant leur philosophie en matière d’enseignement. Paraissent également à cette période les premiers programmes d’études d’institutions importantes, voire parfois des manuels à l’usage des enseignantes qui illustrent la façon dont les directrices envisagent l’expérience scolaire. Pris dans leur ensemble, programmes et prospectus témoignent de ce que les éducatrices perçoivent comme étant le bagage culturel nécessaire à la femme bourgeoise. Enfin, les inspections offrent une vision à la fois des attentes du personnel scolaire local, et de la façon dont les procédures réglementaires sont suivies, quand elles le sont.
- 23 Le pouvoir français subventionne quelques élèves : au cours de la Restauration, les Chanoinesses d (...)
- 24 Jeanne Étienne Marie Portalis, « Rapport sur les associations religieuses de femmes à sa Majesté I (...)
- 25 Campan, De l’Éducation…, p. 305.
- 26 Pour voir le décompte des suppléments, voir AP, VD6 367, n° 7. À Strasbourg, les coûts des pension (...)
15Ces premières institutions ne recevant aucun soutien financier de l’État ou des villes – à l’exception des maisons d’éducation de la Légion d’honneur –, elles fonctionnent comme des entreprises privées faisant, ou non, des bénéfices en fonction de leur capacité à attirer des pensionnaires23. Ceci est particulièrement vrai des écoles laïques, et constitue l’une des raisons qui sous-tendent le soutien de l’Empire aux écoles religieuses. En 1807, le ministre des Cultes, Étienne Portalis, avance, peut-être injustement, que les nouveaux pensionnats laïcs « sont en général des entreprises intéressées, à but commercial véritablement […]. Elles grandissent et échouent en fonction des intérêts privés de ceux qui les créent. Au cours de leur brève existence, elles sont dirigées par des professeurs salariés dont le professeur principal a loué les services au rabais […]. De tels pensionnats n’ont pas de stabilité et inspirent peu de confiance24 ». Les maîtresses de pension ont besoin d’une masse critique d’élèves afin de dégager un profit, et se voient dans la nécessité d’attirer des familles pouvant se permettre de payer des frais de scolarité relativement élevés. Mme Campan, dans les années 1820, estime que « le bénéfice net est à peu près d’une pension sur 10 élèves, quand le nombre n’est pas au-dessus de 50 ; et peut produire ce même bénéfice sur sept élèves, quand la pension en réunit plus de 5025 ». Les frais de scolarité varient au cours de cette période de 600 à 1 000 francs par an, sans compter les arts d’agrément, éliminant de fait les classes populaires et les franges inférieures des classes moyennes26.
- 27 Journal de l’Yonne, 25 nivôse an X.
- 28 « Institution dirigée par les dames Ursulines de la congrégation de Paris » [vers 1823] dans Marie (...)
- 29 Pour de plus amples informations sur le changement d’attitude vis-à-vis de la propreté et de l’hyg (...)
- 30 Journal de l’Yonne, 25 nivôse an X.
- 31 Cité dans Grimaud, Histoire de la liberté…, vol. 3, p. 278-279.
16Les prospectus des pensionnats illustrent la façon dont les enseignantes répondent aux débats contemporains sur la féminité bourgeoise. Les institutions les plus grandes et les plus chères ont toutes tendance à souligner le passé éducatif de la directrice ou de la congrégation. À Auxerre, en 1802, Mme Richard de Saint-Aubin annonce qu’elle est déjà connue « par les élèves distinguées qu’elle a formées à Paris27 ». Les Ursulines de Paris présentent ainsi leur école : « Cette institution religieuse connue depuis plus de deux cents ans dans toute l’Europe et même dans les colonies n’a guère besoin que de reparaître dans la capitale de la France, qui jadis fut son berceau, pour exciter l’intérêt de cette grande cité28. » Quant aux femmes qui n’ont d’autres titres de gloire, elles soulignent leur propre « éducation raffinée ». L’hygiène est également mise en avant dans les annonces, reflétant une préoccupation accrue pour les conditions de vie en communauté qui perdure tout au long du siècle29. Mme Richard de Saint-Aubin indique ainsi que « le local qu’elle occupera réunira l’étendue, la distribution, la salubrité, en un mot, tous les avantages que l’on peut désirer dans un pareil établissement30 ». De même, l’annonce de Mme de Bailleul pour son école parisienne précise d’emblée : « Cette maison est en très bon air31. »
- 32 Pour une étude générale de cette éducation, voir Paule Constant, Un Monde à l’usage des demoiselle (...)
- 33 Affiches, Annonces et Avis divers de la Ville de Dijon, 13 sept. 1813, p. 347.
- 34 Journal de l’Yonne, 25 nivôse an X.
17Si les programmes d’études proposés dans ces institutions sont relativement divers, toutes offrent cependant un tronc commun comprenant l’écriture, la lecture, l’arithmétique, la littérature française, l’histoire et la géographie. Y figure également la mythologie, ainsi qu’une instruction élémentaire en sciences32. Toutes accordent une place importance aux arts d’agrément – dessin, musique et danse – en plus de la couture, illustrant la tension constante entre une éducation qui vise à former de bonnes maîtresses de maison et un programme dont la véritable ambition serait de produire des femmes cultivées à l’aise en société. L’accent mis sur l’une ou l’autre de ces compétences féminines reflète sans aucun doute la clientèle anticipée. Le prospectus du pensionnat de Mme Masson à Dijon souligne ainsi la présence de trois maîtresses qui apprennent à coudre, tricoter, festonner et broder, outre celle de « tous les maîtres que les parents veulent donner à leurs enfants33 ». Il est clair que la clientèle visée ici est moins distinguée que celle d’un pensionnat d’Auxerre dont les leçons de musique, comprenant piano, harpe et chant, sont particulièrement prisées, et dont l’année scolaire s’achève en apothéose sur une cérémonie de remise des prix qui fera l’objet d’interdictions répétées34.
- 35 Cité dans Grimaud, Histoire de la liberté…, vol. 3, p. 278.
18De plus en plus, cependant, les directrices mettent en avant l’atmosphère familiale de leur établissement, dans un effort délibéré pour apaiser les inquiétudes quant aux dangers de l’éducation publique. À la tête d’un pensionnat parisien relativement cher, Mme de Bailleul souligne que « son intention est que sa maison ne cesse jamais de ressembler à une famille réunie plutôt qu’à une pension35 ». Les Ursulines font une déclaration similaire dans un prospectus qui mérite d’être plus longuement cité :
- 36 Jégou, Ménil, Les Ursulines françaises…, p. 182-183.
« Le but de ces Dames est d’unir dans leur maison les avantages de l’éducation publique à ceux de l’éducation particulière. Les élèves y trouvent d’un côté ce concours de moyens d’instruction, propres à former leur cœur à la vertu, à orner leur esprit par l’étude des sciences utiles, les talents innocents et même les arts d’agrément qui peuvent rendre leur société plus douce, et leur vertu plus aimable ; d’un autre côté cette émulation, ces délassemens pris en commun qui doivent se rencontrer dans une institution sage, ces soins assidus, cette sollicitude maternelle dont elles seraient l’objet dans le sein de leur famille, c’est ainsi que ces Dames s’efforcent de s’acquitter des fonctions auxquelles elles se sont vouées et qu’il leur est bien doux de remplir36. »
19De fait, dès le début de leur prospectus, les Ursulines filent la métaphore familiale en évoquant la « tendre sollicitude de ces pieuses institutrices ou plutôt de ces secondes mères ».
20De ces différents documents se dégage une volonté collective d’orienter l’éducation des filles vers la formation de femmes chrétiennes et vertueuses dont la place future est au sein de la famille. La référence constante aux talents et au monde montre cependant clairement que celle-ci est plus ou moins poreuse, plus ou moins ouverte aux influences extérieures, et que les éducateurs reconnaissent que certains parents préfèrent de fait une éducation plus mondaine que ne l’admet le discours officiel.
- 37 Je n’ai trouvé que peu de traces de l’existence de telles inspectrices ailleurs en France avant le (...)
- 38 AP, VD6 158, n° 3, rapport d’inspection du 12 mai 1813.
21En pratique, même les petites institutions ne comptant que dix à quinze pensionnaires fonctionnent très différemment d’une famille, et se voient dans l’obligation de mener une lutte constante pour favoriser le développement de vertus privées dans un cadre public. Les rapports d’inspection des maisons d’éducation parisiennes permettent de voir non seulement comment les enseignantes gèrent cet exercice d’équilibre, mais aussi la manière dont elles perçoivent l’éducation des filles avant 1830. Les premières dames inspectrices sont des bénévoles appartenant à des familles de la haute société parisienne37. Elles visitent des établissements très divers, ne faisant guère de distinction entre les institutions véritablement charitables et les pensionnats destinés aux élites aristocratiques, entre écoles laïques et religieuses. Il ne s’agit pas pour elles de s’assurer de la qualité de l’instruction dispensée, mais plutôt de vérifier que partout les valeurs morales sont respectées : « Notre objectif et notre récompense dans cette inspection fastidieuse est de toujours fournir des bonnes épouses et mères à l’État et aux familles ; rien de ceci ne peut être atteint sans religion38. » Leur langage illustre la manière dont l’éducation des filles est alors liée aux valeurs religieuses, maternelles et nationales.
- 39 Ibid., rapport d’inspectrices au maire en 1812.
- 40 Ibid.
22Les inspectrices estiment qu’une majorité d’écoles relevant de leur juridiction offre une éducation « bonne sous tous les rapports ». Leurs comptes rendus évoquent la qualité des enseignantes, le respect de la moralité – évalué notamment d’après l’espacement des lits et le nombre d’élèves par lit –, les conditions sanitaires au sein de l’institution, la rigueur de la supervision et la qualité de la vie religieuse – « la religion étant ce qu’il y a de plus nécessaire pour la conservation des bonnes mœurs, le bonheur des familles, le soutien et la consolation des individus39 ». Mme Thomas, qui dirige un pensionnat dans le quartier huppé du Faubourg du Roule, fait l’objet d’un concert de louanges en 1812 pour son style d’éducation « paternelle ». Elle offre à ses soixante-dix élèves la possibilité d’étudier avec d’excellents professeurs hommes, mais fournit également un cadre propre ainsi qu’une surveillance étroite : « La morale et la religion étaient très bien respectées. » Les petites institutions reçoivent également leur part de commentaires favorables : « Marie Edme Martine, beau local, propreté, éducation bien suivie, bonne sous tous les rapports, huit élèves40. » Il est intéressant de noter que ces inspectrices issues de l’aristocratie ou de la haute bourgeoisie ne mentionnent presque jamais les travaux d’aiguilles, laissant à penser que cette compétence n’est en réalité pas considérée comme essentielle.
- 41 Ibid. Chose curieuse, Mme Sauvan sera nommée responsable du cours normal de Gérando en1831. Pour u (...)
23Un certain nombre de pensionnats s’attirent les foudres de la critique lorsqu’il apparaît que les maîtresses y cultivent de « mauvaises » aspirations culturelles. Dans la course pour capter une clientèle régulière, certaines institutions mettent l’accent sur la politesse, au détriment de la religion. En 1812, les inspectrices accusent ainsi indirectement l’école de Mme Deffault dans la rue chic du Faubourg Saint-Honoré de porter la marque d’un « luxe » xviiie siècle. Ses soixante pensionnaires suivent les leçons d’un professeur homme qui accorde la première place aux talents artistiques : leur formation religieuse en souffre, tandis qu’elles sont laissées largement sans surveillance. De manière similaire, les inspectrices critiquent l’école de Mme Sauvan pour son manque de simplicité, celle-ci encourageant en outre le développement de sentiments élitistes parmi les élèves, en permettant à certaines privilégiées de prendre leurs repas à l’écart des autres. Enfin, ce même rapport note les dangers qu’il y a à mêler élèves internes et externes, ces dernières devant être tenues à part, car « elles apportent quelques fois des livres, des lettres et toujours l’esprit d’insubordination41 ».
- 42 Jégou, Ménil, Les Ursulines françaises…, p. 185.
- 43 Archives du Sacré-Cœur [ci-après ASC] (Rome), C-I c3 Boîte 1, décision du 4e conseil général en 18 (...)
24Au cours de la Restauration, les familles et le monde extérieur font l’objet de critiques de plus en plus marquées de la part des inspectrices comme des enseignantes, leur influence perturbant le fonctionnement efficace des écoles. Les pensionnats religieux à prétention plus intellectuelle semblent, en particulier, chercher à soustraire leurs élèves à l’ascendant de leur famille : les contacts avec celle-ci se voient restreints, tandis que des règles plus strictes limitent le nombre de lettres autorisées et le droit de s’absenter de l’internat. À Quimperlé, les Ursulines interdisent ainsi aux élèves de sortir de l’établissement en 1817, « [pour] des motifs puisés dans le véritable intérêt des familles42 ». En 1826, la société du Sacré-Cœur prend des mesures similaires en réduisant le nombre de lettres qu’il est permis aux élèves d’écrire43. Paradoxalement, former les femmes à être de bonnes mères signifie, comme dans la littérature de jeunesse, les isoler de leur propre mère. Nombre d’enseignantes sont loin d’être d’accord avec Mme Necker de Saussure, pour qui l’éducation à domicile constitue un moyen de réformer la société aux lendemains de la Révolution.
Modèles et contre-modèles : former des femmes chrétiennes et sérieuses
25Les paradoxes inhérents à la formation d’un modèle de la femme cultivée cherchant à concilier talents mondains et nouveaux impératifs domestiques trouvent une bonne illustration dans la comparaison de deux institutions servant de références culturelles tout au long du siècle : les maisons d’éducation de la Légion d’honneur, soutenues par l’État, et les pensionnats dirigés par la société du Sacré-Cœur. Les premières acquièrent leur réputation du fait de leur association avec Mme Campan et de la relation unique qu’elles entretiennent avec l’État, alors que les seconds deviennent l’une des institutions religieuses les plus prestigieuses, attirant une clientèle de familles de l’aristocratie et de la haute bourgeoisie qui assure leur visibilité dans les cercles de l’élite.
- 44 Voir Bricard, Saintes ou pouliches…, p. 43-47.
26Ces deux institutions prennent position dans les débats portant sur la féminité, en cherchant à fournir une éducation solide aux femmes des classes moyennes et supérieures dans le but de régénérer la société française. Leur conception de la manière convenable de former des femmes chrétiennes et sérieuses transparaît dans leurs programmes et règlements. Toutes deux ont laissé des archives importantes et ont produit d’anciennes élèves instruites dont les témoignages éclairent les réalités complexes que recouvrent les discours normatifs. La réputation de la société du Sacré-Cœur a, au bout du compte, souffert de son association avec l’aristocratie et l’Église : les historiens de l’éducation ont eu tendance à discréditer son modèle de formation en se fondant sur ces mêmes associations et sur les témoignages de quelques anciennes élèves célèbres44. Les maisons d’éducation de la Légion d’honneur ont, au contraire, été jugées plus favorablement malgré les opinions divergentes des contemporains. La confrontation des textes normatifs avec les pratiques scolaires et les représentations culturelles permet de voir comment les institutions génèrent des comportements en décalage avec les objectifs annoncés.
Visions et programmes
- 45 Hortense de Beauharnais, Mémoires de la Reine Hortense, Paris, Plon, 1927, vol. 2, p. 121-122.
- 46 Rogers, Les Demoiselles…, chap. 1-3. La troisième maison impériale n’a jamais été ouverte ; sur le (...)
27C’est par un décret du 15 décembre 1805 annonçant la création de trois pensionnats destinés à accueillir trois cents jeunes filles que Bonaparte fonde les maisons impériales Napoléon, envisageant sa création en termes grandioses : « Je ne me bornerai pas à faire élever un petit nombre de filles […]. J’élèverai quatre à cinq cents filles ou point et je réformerai les mœurs45. » Réservés aux enfants des officiers et soldats ayant reçu la Légion d’honneur, ces établissements offrent une éducation gratuite indépendante de l’origine sociale des élèves. Les maisons d’Écouen et de Saint-Denis sont dirigées par des surintendantes, l’enseignement y étant assuré par un personnel féminin laïc, tandis que les six maisons d’orphelines prévues par un décret de 1810 pour accueillir six cents élèves ayant perdu l’un de leurs parents sont placées sous la responsabilité de la congrégation de la Mère de Dieu46. À la chute de l’Empire, Mme Campan, qui dirigeait Écouen, est contrainte de quitter son poste, de sorte que ne survivent que la maison laïque de Saint-Denis, et deux des succursales religieuses, situées à Paris et aux Loges, non loin de la capitale.
- 47 Voir Rogers, « Competing Visions… ».
28Malgré le départ de Mme Campan en 1815, les programmes scolaires qui demeurent en vigueur à Saint-Denis jusqu’au milieu des années 1840 portent largement l’empreinte de sa vision pédagogique, qui apparaît plus ambitieuse et intellectuelle que ne le laissent percevoir les réflexions développées dans De l’Éducation. En tant que surintendante, elle est parvenue à faire accepter un programme et à établir des pratiques d’enseignement qui constituent un défi certain aux conceptions de la femme élaborées par Rousseau et par Napoléon47. Pour des raisons stratégiques, Mme Campan présente cependant ses objectifs pédagogiques en faisant usage d’une rhétorique qui reprend le discours domestique ambiant :
- 48 Campan, « Mémoire pour la Reine de Hollande », 20 oct. 1809, Correspondance inédite…, vol. 2, p. 2 (...)
« Le but de ces éducations doit être porté, 1° vers les vertus domestiques ; 2° vers l’enseignement, à un tel degré de perfection pour la connaissance de la langue, du calcul, de l’histoire, de l’écriture, de la géographie que toutes les élèves soient assurées du bonheur de pouvoir instruire elles-mêmes leurs filles. L’éducation publique pour les femmes finira par servir l’éducation maternelle48. »
29Si, en public, Mme Campan souligne qu’elle prépare les femmes à un rôle exclusivement domestique, sa propre carrière et son ambition personnelle la conduisent cependant à envisager des possibilités bien plus vastes, puisqu’elle caresse, en particulier, l’idée de l’établissement d’un programme d’éducation des filles d’ampleur nationale, s’étendant au-delà des maisons impériales :
- 49 Ibid., p. 54-55.
« Malgré le succès non douteux d’un plan d’éducation tracé par S. M. l’Empereur lui-même [à Écouen], tant que l’éducation des jeunes Françaises n’aura pas reçu une organisation générale et définitive, des démarches seront faites, et peut-être même des intrigues auront lieu sur un sujet aussi important49… »
- 50 Campan, « Sur une nouvelle organisation à donner à l’éducation des jeunes Françaises », ibid., p. (...)
30Écrivant à Hortense de Beauharnais, son ancienne élève et belle-fille de l’empereur, Mme Campan suggère une réorganisation du paysage scolaire féminin à Paris et dans sa banlieue. Soucieuse « de servir les mœurs d’une génération naissante », elle propose la création d’un système associant pensionnats à destination des classes moyennes et externats pour les classes populaires, dont des inspectrices assureraient le bon fonctionnement. Elle précise que tous les postes d’enseignement dans ces écoles seraient réservés à la gent féminine, afin de procurer aux femmes qui possèdent des talents ou de l’instruction « une ressource honorable ». Jeanne Campan place sa propre institution d’Écouen au centre du projet, la présentant comme « une espèce d’université de femmes, où la jeunesse de notre sexe doit être élevée et où doit se former en même temps une école normale de femmes enseignantes qui se répandront, non seulement dans l’Empire français mais dans toutes les écoles étrangères fondées à l’imitation de celles de France ». Ses propres élèves seraient appelées à devenir les futures enseignantes d’un système national de pensionnats50. Cette proposition ambitieuse – et intéressée – n’a jamais été prise au sérieux, mais montre bien l’association qu’établit la surintendante d’Écouen entre le cadre éducatif public et le développement d’opportunités professionnelles pour les femmes.
- 51 Archives de la Grande Chancellerie de la Légion d’Honneur, Règlement général de l’institut des mai (...)
- 52 Tous les livres inclus dans ce programme sont aussi présents dans les programmes des garçons, à l’ (...)
31Le plan d’étude que Mme Campan met en place à Écouen révèle les aspirations intellectuelles qu’elle entretient pour ses élèves. Avant 1811, les maisons impériales disposent d’un programme incluant l’étude de la littérature, de l’histoire ancienne, sacrée et française, de la géographie et de la géométrie, ainsi que des rudiments de sciences naturelles – notamment la botanique –, outre des leçons plus féminines de couture, d’hygiène et de cuisine51. Ce plan d’études diffère de celui des meilleurs pensionnats religieux de l’Ancien Régime par le temps imparti à la littérature, à la géométrie et aux sciences. Alors que le règlement met l’accent sur la volonté de former les filles à « tout ce qui est nécessaire à une Mère de famille pour la conduite de l’intérieur d’une maison », des objectifs plus ambitieux apparaissent lorsque l’on considère la liste des manuels inscrits au programme. Les élèves de la Légion d’honneur sont encouragées à lire les orateurs chrétiens du xviie siècle, de même que Louis Racine, J.-B. Rousseau, Fénelon, Corneille, Jean Racine et Mme de Sévigné. La liste comprend également des textes plus récents rédigés par des pédagogues approuvés de l’Empire, ainsi que le catéchisme du Concordat, le Code Napoléon et une biographie des membres de la Légion d’honneur. L’aspect probablement le plus frappant de cette liste d’ouvrages est cependant sa similarité avec celle établie à l’usage des garçons des lycées et collèges napoléoniens, bien qu’à la différence de ces derniers, les filles ne soient pas initiées à Cicéron, ni à la rhétorique publique52. Les arts d’agrément féminins figurent naturellement au programme, du temps étant alloué à l’étude du dessin, de la musique et de la danse.
- 53 ALH, procès verbaux de concours, 1828-1840.
32Mme Campan organise le cadre éducatif de son institution avec une rigueur qui dépasse de loin celle en vigueur dans d’autres établissements féminins. Le programme s’échelonne sur sept classes de niveau, chacune se distinguant par la couleur de la ceinture de l’uniforme scolaire : pour passer de l’une à l’autre, les élèves doivent réussir des examens organisés régulièrement deux fois par an. Les procès-verbaux des épreuves témoignent de l’exigence de l’institution, les redoublements étant nombreux53. La gratuité des études favorise une scolarité longue, de cinq à six ans, qui constitue une expérience éducative intense. En classe, Mme Campan cherche à encourager à la fois un bon comportement et la réussite intellectuelle à travers l’émulation, concept qui structure son analyse de l’éducation publique dans son traité pédagogique. Le règlement prévoit une large gamme de bons et de mauvais points, de marques et de rubans distribués quotidiennement, tandis que des médailles récompensent les filles ayant accumulé un certain nombre de bons points aussi bien pour les études générales – couture comprise – que pour le comportement, la soumission et le respect des devoirs religieux. L’élève modèle allie des qualités féminines d’obéissance et de religiosité à des compétences plus pratiques et intellectuelles. L’introduction systématique de l’émulation dans tous les aspects de la vie quotidienne favorise cependant le développement d’un esprit de rivalité parmi les élèves, que l’on trouve plus fréquemment dans l’enseignement masculin. Sur le papier au moins, le programme de Mme Campan dote la future maîtresse de maison d’un bagage intellectuel sérieux, allié à des compétences plus féminines dans le domaine de l’économie domestique.
33La société du Sacré-Cœur établit de façon similaire un programme éducatif qui témoigne de la volonté des sœurs de développer aussi bien la raison que l’esprit religieux des jeunes filles. À la différence de la Légion d’honneur, dont le règlement reflète la vision pédagogique cohérente de Mme Campan, les premiers programmes scolaires du Sacré-Cœur oscillent davantage entre des conceptions divergentes de la femme chrétienne. Si l’on peut indubitablement attribuer ces hésitations pour une part aux différentes personnes qui ont élaboré les programmes, elles sont cependant également révélatrices des incertitudes qui persistent en matière d’éducation des filles de la haute société.
- 54 Voir Jeanne de Charry, « La Société du Sacré-Cœur : Institut Contemplatif et apostolique », Les Re (...)
34Madeleine Sophie Barat (1779-1865) fonde la société du Sacré-Cœur en 1800 à Amiens, avec l’aide et l’encouragement du père jésuite Joseph Varin54. Dès le départ, Mère Barat concentre ses efforts sur les filles d’une certaine élite :
- 55 Dominique Sadoux, Pierre Gervais, La Vie religieuse. Premières Constitutions des religieuses de la (...)
« L’éducation chrétienne des jeunes personnes du monde est le premier et le plus important moyen qu’emploie la Société pour honorer le divin cœur de Jésus, auquel elle est consacrée ; toutes les Maisons de la Société tendent à ce but, en ouvrant des pensionnats aux jeunes personnes, parmi lesquelles on n’admettra pas d’externes55. »
35Comme Mme Campan, les sœurs de la société voient leur tâche en termes moralisateurs, conférant en outre à leur mission un caractère rédempteur :
« […] Il faut que les Dames, qui seront appelées à concourir à l’éducation des jeunes personnes, soient vivement pénétrées de l’importance de cette œuvre, et des grandes conséquences qui en résulteront pour la propagation de la Foi, l’honneur de la Religion, et le rétablissement des bonnes mœurs et de la vraie et solide piété dans le monde. »
36Les constitutions de la société reconnaissent que la tâche des sœurs est de former des épouses et des mères de famille : elles plaident en conséquence en faveur de l’étude de la religion et de « la partie des sciences profanes autant qu’elles peuvent être nécessaires ou utiles à une personne chrétienne qui doit servir Dieu dans le monde », parallèlement à l’apprentissage des tâches domestiques et au développement d’un minimum de talents féminins.
- 56 Marie-Dominique Nobécourt, Un exemple de l’éducation des filles au xixe siècle par les congrégatio (...)
37Cet équilibre entre religion, sciences profanes, économie domestique et arts d’agrément s’avère fragile, l’accent mis sur l’une ou l’autre de ces matières créant des tensions inévitables au sein du modèle proposé. Entre 1800 et 1830, la société élabore quatre plans éducatifs, avec l’aide des jésuites qui leur apportent une rigueur intellectuelle inhabituelle dans l’éducation des filles56. La nécessité de révisions si rapides en l’espace de seize ans témoigne à la fois des réorientations occasionnées par la croissance et le succès de la société, et des difficultés que rencontre cette dernière pour déterminer le contenu approprié des études.
38En 1804, le programme est réparti en classes qui se succèdent au départ sur quatre ans ; s’y ajoute rapidement une cinquième année d’études avancées, tandis qu’en 1852 apparaît une sixième classe destinée aux élèves les plus jeunes. Le contenu scolaire ressemble à celui proposé à la Légion d’honneur : l’étude des rudiments est complétée par des leçons d’histoire, de géographie, de littérature et de mythologie. Les sciences naturelles sont toutefois absentes, tandis que l’étude de l’arithmétique n’est pas complétée par celle de la géométrie, l’apprentissage de la géographie étant également plus limité que dans les maisons impériales. L’aspect plus proprement féminin du programme diffère de celui en vigueur à la Légion d’honneur par l’accent mis sur l’économie domestique, outre la couture et les arts d’agrément. Ces différences s’accentuent en 1806 avec l’adoption d’un nouveau plan accordant une place primordiale à l’économie domestique, qui prend le pas sur les autres matières :
« L’économie domestique, qui était si en honneur chez les Grecs et les Romains, exige un génie plus élevé et plus étendu qu’on ne pense, car il s’agit de policer une famille qui est une petite république et, après la religion, c’est sans contredit de toutes les études la plus essentielle pour les jeunes personnes. Tout dans leur instruction doit être dirigé vers l’utilité domestique. »
- 57 Darrow, « French Noblewomen… ». I. Havelange montre l’importance de l’économie domestique dans la (...)
- 58 ASC. Les archives de Rome et de Poitiers possèdent les différents règlements ; citations du plan de (...)
39Cette étude comprend l’apprentissage de la tenue de comptes, ainsi qu’une initiation à l’évaluation des coûts et de la qualité des tissus, des plats, des casseroles et des poêles ; elle prétend également fournir des idées de repas et de décoration intérieure. Les tâches des élèves les plus âgées comprennent l’inspection générale de la maison, ainsi que l’apprentissage de concepts de base dans le domaine des affaires et du droit, car « quoique les affaires du dehors regardent principalement les hommes, il est impossible que les femmes n’y aient souvent quelque part, et quelque fois elles peuvent s’en trouver entièrement chargées ». Cet accent inhabituel sur la gestion de la maison, qui insiste sur la nécessité de la « policer » comme une « petite République », confirme l’argument de Margaret Darrow sur l’apparition de valeurs domestiques nouvelles au sein de l’aristocratie57. Les auteurs du plan d’études de 1806 mettent en garde contre les aspirations intellectuelles et l’esprit d’émulation, qui « peut éveiller la vanité, le plus subtil poison pour [les élèves] et la source ordinaire de leurs malheurs, de leurs fautes et de leur ridicule ». De fait, les jeunes filles sont encouragées à ne pas faire étalage de leur savoir : ce que l’on cultive chez elles, « c’est surtout le talent modeste qui, loin d’affecter la science, la cache avec autant de soin que de sincérité, et qui, fortement prévenu contre la curiosité et le goût du bel esprit, n’a pas moins d’horreur pour la parure de l’esprit que pour celle du corps ». Dans le même temps, ce plan introduit néanmoins l’étude des langues étrangères, en y incluant le latin – qui cesse de figurer dans les programmes suivants –, afin de respecter les vœux des parents. Cette tension entre la volonté de former des femmes modestes et celle d’attirer une clientèle appartenant à la haute société soulève inévitablement des questions quant à l’esprit des études dans ces pensionnats ; les plans postérieurs à 1806 ne mettent pas l’accent de manière aussi prononcée sur la vie future des élèves en tant que gestionnaires du foyer58.
Les enseignantes à l’œuvre
- 59 Voir MgrBaunard, Histoire de la Vénérable Mère Madeleine Sophie Barat, 2 vol., Paris, Pousseliegue (...)
40La volonté de former des femmes chrétiennes et sérieuses qu’expriment les différents plans d’études se heurte en pratique à des obstacles résultant des stratégies et des demandes parentales, ainsi que des initiatives ou des limites des enseignantes. L’esprit initial du Sacré-Cœur est en effet partiellement victime du succès que rencontre la société dans le monde de la haute bourgeoisie et de l’aristocratie. Dès 1830, celle-ci compte quelque vingt-quatre maisons (dont cinq aux États-Unis), et peut à juste titre s’enorgueillir de la réputation qu’elle possède à travers la France pour la qualité de l’éducation coûteuse qu’elle dispense59. Bien que la Mère Supérieure Barat soit elle-même issue d’une famille d’artisans – son père est tonnelier –, l’ordre attire des novices riches d’origine aristocratique, renforçant par là sa réputation élitiste.
- 60 Sous l’Empire, 19 % des élèves présentes sont filles d’officiers généraux et 43,5 % filles d’offic (...)
- 61 M.-D. Nobécourt indique qu’environ 29 % des élèves de l’établissement parisien viennent de l’arist (...)
41Les maisons d’éducation de la Légion d’honneur d’Écouen et de Saint-Denis ne visent pas le même public, puisqu’elles attirent des élèves dont les pères appartiennent aux rangs moyens ou supérieurs de l’armée, conformément aux vœux de Napoléon60. De fait, se mêlent dans ces établissements des filles des classes moyennes et des enfants issues des vieilles familles de l’aristocratie ainsi que de la nouvelle noblesse napoléonienne. Bien qu’il n’existe pas de statistiques pour le Sacré-Cœur, les témoignages suggèrent que ses pensionnats attirent plus exclusivement des filles des élites61. Dans les deux cas, cependant, il semble que la clientèle ne partage pas toujours les idéaux réformistes de Jeanne Campan ou de Sophie Barat. Le règlement ne propose néanmoins qu’un cadre général pour l’enseignement des filles, dont le respect dépend énormément de la volonté des enseignantes.
- 62 Voir Isabelle Havelange, « Le destin de Mélanie de Boileau (1774-1862), “maîtresse d’histoire” à É (...)
- 63 Campan, lettre du 2 nov. 1811, Correspondance inédite…, vol. 2, p. 86.
- 64 Sophie Durand, Mes souvenirs sur Napoléon, sa famille et sa cour, Paris, Beraud, 1820, p. 164-165.
- 65 Rogers, Les Demoiselles…, p. 51. On trouve la correspondance de Nancy Macdonald dans AN, 279 AP 14 (...)
- 66 AD Ardennes, 21 J 11.
42Au cours des deux premières décennies du siècle, les maîtresses d’Écouen et de Saint-Denis viennent de familles de la bonne bourgeoisie ou de l’aristocratie et possèdent pour la plupart une expérience pédagogique préalable : Mme Fain a ainsi dirigé un pensionnat avant la Révolution, tandis que Mélanie de Boileau et la comtesse Anne-Marie Beaufort d’Hautpoul sont toutes deux connues pour leurs écrits destinés aux enfants62. Ce type d’expérience ne garantit cependant pas l’adhésion de ces femmes à la vision pédagogique de Jeanne Campan. Celle-ci se plaint de fait fréquemment de leur insubordination, et considère en particulier Mme Beaufort d’Hautpoul comme « une personne qui ne convient nullement à nos institutions. C’est un bel esprit ; il nous faut des femmes pieuses et instruites63 ». Les souvenirs de Mme Durand révèlent que professeurs et pensionnaires recherchent des distractions mondaines explicitement interdites par le règlement : « Les dames et les élèves étaient continuellement à Paris, c’est un tort que j’ai souvent entendu reprocher à cette maison64. » Certaines jeunes filles privilégiées échappent de fait aux contraintes du règlement, passant de longues heures à préparer leur entrée dans le monde. En mars 1808, Annette de Mackau décrit essentiellement ses leçons de musique et de dessin dans ses lettres à son père, tandis que deux ans plus tard, Nancy Macdonald note qu’elle passe la plupart de ses journées à peindre pour l’impératrice65. Les cahiers d’Eugénie Pascal-Diacre, pensionnaire à Écouen de 1811 à 1814, confirment néanmoins que les jeunes filles reçoivent une éducation secondaire au sens contemporain du terme, puisqu’ils contiennent des cours de géographie de l’Empire Romain, de littérature moderne, de géométrie, ainsi que d’histoire de l’Angleterre et du Bas Empire66.
- 67 La correspondance de Mme Campan témoigne de la manière dont elle négocie les mariages et les place (...)
- 68 Comtesse de Bassanville, Les Salons d’autrefois, souvenirs intimes, Paris, Brunet, 1863, vol. 2, p (...)
43Si les élèves de Mme Campan sont de fait plus cultivées que la moyenne des filles, la nature de cette institution, étroitement associée à la cour de Napoléon, lui confère également une réputation peu domestique : celle-ci attire en effet des familles cherchant à assurer un avenir à leurs filles grâce au patronage de la famille impériale67, patronage qui provoque des sentiments d’envie et de rivalité qui entachent rétrospectivement Écouen d’une coloration mondaine. La comtesse de Bassanville se montre particulièrement virulente dans le jugement qu’elle porte sur cet établissement : « On en fit des princesses et les désastres qui, plus tard, frappèrent [les] familles, leur rendirent bien dure et bien dangereuse cette éducation, d’où leur généreux fondateur avait espéré tirer un tout autre fruit pour elles68. » Au cours des premières années de son existence, tout au moins, l’institution napoléonienne paraît former des femmes dont la capacité d’action et l’influence dépassent très largement la sphère privée.
- 69 Voir Nobécourt, Un Exemple…, p. 362.
- 70 Sophie Barat précise dans ses lettres de 1825 que des familles de Niort, Bordeaux et Poitiers envo (...)
- 71 ASC (Rome), C I c 3 Boîte 1, Arrêté des trois conseils en une seule rédaction.
- 72 Daniel Stern, Mes Souvenirs, Paris, Calmann-Lévy, 1877, p. 157.
44Les pensionnats de la société du Sacré-Cœur connaissent également une évolution parfois fort éloignée des recommandations des plans d’études. Les parents exercent en effet une pression sur les sœurs afin que celles-ci se concentrent sur les arts d’agrément, et ne permettent pas à leurs filles de compléter le cycle d’enseignement dans son intégralité : on estime à deux ans la durée moyenne de séjour des élèves dans l’établissement69. À la différence de la gratuité en vigueur à la Légion d’honneur, les parents paient pour l’éducation de leurs filles, le coût de ces études contribuant indubitablement à en raccourcir la durée. Les frais de scolarité varient de 600 à 900 francs selon le lieu avant 1830, mais n’incluent en général pas l’apprentissage des arts d’agrément70. Les élèves du Sacré-Cœur n’atteignent en conséquence que rarement les classes les plus avancées, les rapports indiquant que l’immense majorité des pensionnaires tend à se concentrer dans les petites classes71. Le témoignage de Marie de Flavigny – la future comtesse d’Agoult connue sous le nom de plume de Daniel Stern – confirme le niveau peu élevé au début des années 1820, celle-ci soulignant en outre dans une déclaration fréquemment citée les capacités médiocres des élèves, âgées de quinze à dix-huit ans, qui ont atteint la classe soi-disant supérieure : « Sur ces cinq nobles demoiselles, élevées par de nobles dames, deux seulement écrivaient correctement l’orthographe72. »
- 73 Ce problème empoisonne aussi d’autres ordres religieux, voir chap. v.
- 74 Cité dans Kilroy, Madeleine Sophie Barat…, lettre à Thérèse Maillucheau, 17 fév. 1818, p. 248.
- 75 La société achète l’hôtel Biron, actuel musée Rodin, dans la rue de Varennes en 1820.
- 76 Cité dans Kilroy, Madeleine Sophie Barat…, p. 257.
- 77 Cette suspicion vis-à-vis du monde extérieur apparaît particulièrement dans l’insistance de la soc (...)
- 78 Voir ASC ( Poitiers), Sophie Barat, Lettres choisies de notre Bienheureuse Mère aux mères en charg (...)
45À leurs débuts, les pensionnats du Sacré-Cœur souffrent de problèmes liés à leur croissance rapide. Le manque d’enseignantes qualifiées se ressent de manière particulièrement aiguë, les besoins étant bien plus grands qu’à la Légion d’honneur, dont seule une maison laïque survit à l’Empire73. Sophie Barat elle-même se plaint de difficultés à trouver des enseignantes compétentes : « Nous sommes bien à court, peu de maîtresses formées74. » L’accent mis sur les talents mondains, associé à de somptueuses cérémonies de remise des prix, confère rapidement à la société la réputation d’offrir les attributs d’une éducation aristocratique, d’autant plus que la supérieure du pensionnat parisien, Eugénie de Gramont (1788-1846), cultive cette image élitiste. Fille d’un aristocrate émigré, cette dernière utilise ses contacts parmi la noblesse pour attirer les filles des meilleures familles au faubourg Saint-Germain, où le pensionnat finit par s’installer75. Les critiques répétées que lui adresse la Mère Barat mettent en lumière les problèmes qui se font sentir dans l’orientation de l’établissement : celui-ci accueille beaucoup trop souvent des invités distingués, tandis que l’on y fait jouer aux élèves des pièces de théâtre ou des charades que la supérieure générale trouve particulièrement inappropriées du fait de ses préoccupations réformistes. Leur conseiller jésuite, Joseph Varin, les met en garde : « J’ai rencontré des personnes qui croyaient reconnaître encore dans votre Société trop d’esprit et d’habitudes du monde76. » Comme à la Légion d’honneur, les entrées et sorties des élèves paraissent bien trop fréquentes pour une institution dont le règlement exprime une grande réserve à l’égard des influences corruptrices du monde extérieur77. Il n’est donc guère surprenant que les conseils généraux des années 1820 restreignent de plus en plus les contacts avec le monde en limitant les possibilités de quitter l’établissement et en réduisant drastiquement le nombre de visiteurs autorisés à y entrer78.
- 79 ASC ( Poitiers), Beauvais, Affaire d’Olivier, B05/117-2.
46Dans les années 1820, Sophie Barat demande à l’une de ses maîtresses principales, Mère d’Olivier, un rapport général sur la nature des études dans les pensionnats de la société. Celle-ci répond par une série de mémoires manuscrits qui soulignent les problèmes du système existant et proposent des remèdes. Ces documents inédits offrent un aperçu inhabituel des pratiques pédagogiques de la société. En tant que mère supérieure du pensionnat de Beauvais, Marie d’Olivier (1788-1866) possède près de vingt ans d’expérience de l’enseignement lorsqu’elle recommande des transformations dans l’organisation et l’esprit général de l’éducation offerte au Sacré-Cœur79. Comme Mme de Rémusat, elle replace ses réflexions sur l’éducation dans leur contexte historique, développant longuement les raisons de la nécessité actuelle d’une réforme. Fondamentalement, elle attribue le « plus grand dérèglement des mœurs » régnant alors à l’ignorance de la religion, insuffisamment valorisée dans l’éducation : l’accent mis sur le luxe, les talents et « les sciences de calcul », associé à une frivolité générale des études et à la destruction des institutions religieuses au cours de la Révolution, est à l’origine d’une situation qui nécessite un changement. Plutôt que de prétendre à l’existence d’un âge d’or révolu de l’éducation religieuse, elle soutient que les femmes n’ont pas réussi à développer la « voix de la raison », et exercent de ce fait une influence corruptrice sur leurs proches. Avec plus d’insistance encore que Sophie Barat, elle souligne que les femmes ont besoin non seulement des « principes raisonnés de la religion », mais aussi d’une instruction solide et variée : « Il faut qu’elle ait l’esprit orné. Il faut qu’elle sache causer sur les sujets honnêtes qu’on traite dans le monde. Il faut que l’histoire et la littérature ne lui soit pas étrangère [sic]. »
47Afin de favoriser la mise en œuvre de ce projet éducatif sérieux, elle préconise de mettre de bons livres à la disposition des élèves, car, écrit-elle, « le goût [de la lecture] leur fait aimer l’intérieur de leur maison, il éclaire leur esprit, il fortifie leur âme, il leur fait mieux connaître leurs devoirs, enfin il sert d’aliment à l’activité de leur imagination, les préserve de mille travers et souvent de mille vices ». Elle suggère que ce soit les sœurs de la congrégation qui rédigent ces livres, l’ordre devant recruter de toute urgence des femmes compétentes pour produire un ouvrage d’histoire moderne, un manuel de littérature à l’usage des enseignantes, un livre d’histoire naturelle, ainsi qu’une histoire de la papauté qu’elle se propose d’écrire elle-même. Sa volonté de développer la lecture et d’encourager l’adoption d’habitudes sérieuses transparaît également dans son insistance sur la nécessité de créer une bibliothèque pour les élèves. Enfin, elle propose la création d’une revue intitulée Annales des dames chrétiennes ou journal d’éducation, dans laquelle les religieuses pourraient présenter, de façon amusante et informelle, des informations sur les pensionnats de la société et des suggestions pédagogiques, outre des articles plus généraux sur « les devoirs des femmes, leur destination, leurs intérêts, les dangers où elles sont exposées […] ». Si son texte n’évoque guère la destinée ultime des femmes, à travers l’offre d’une « éducation sérieuse » Marie d’Olivier cherche cependant à promouvoir une régénération de la société par l’affirmation de valeurs religieuses portées par la gent féminine. Quoique ce projet n’ait jamais pris forme et que Mère d’Olivier elle-même ait quitté la société peu après, le mémoire dans lequel elle expose les raisons invitant à repenser l’éducation des filles la positionne clairement parmi les pédagogues postrévolutionnaires présentées auparavant, et révèle les intérêts communs motivant alors aussi bien les femmes laïques que les religieuses.
- 80 ASC (Rome), D-I 1d, Boîte 1, Druilhet, Conférences sur les devoirs, 1827. Celles-ci sont reproduit (...)
48Cette comparaison entre les maisons d’éducation de la Légion d’honneur et les pensionnats du Sacré-Cœur révèle l’existence de tensions culturelles bien réelles à l’œuvre dans les représentations de la femme instruite, mondaine ou au foyer, tensions que les institutions laïques et religieuses cherchent toutes deux à désamorcer en concevant des programmes qui en esquivent les pièges. Les conférences données par le père jésuite Druilhet devant les dames du Sacré-Cœur en 1827 fournissent un excellent exemple de l’exercice d’équilibre qu’impose la formation de femmes chrétiennes sérieuses. Tout en mettant en garde les religieuses contre les dangers de céder au désir de la connaissance, il les exhorte à se tenir au courant des nouveaux savoirs, « le mouvement général qui emporte vers la science [s’étant] communiqué aux deux sexes ». Contrairement au plan de 1806, il affirme la nécessité de favoriser l’émulation parmi les jeunes filles, en gardant cependant avant tout à l’esprit que le but essentiel de cette éducation est d’inspirer l’amour pour le cœur divin de Jésus Christ. Lorsqu’il déroule la liste des défauts courants dans l’enseignement des sœurs, il est cependant manifeste qu’il reconnaît, tout comme Mère d’Olivier, la difficulté de soutenir la religion et la morale par des études sérieuses, à une époque où les parents souhaitent avant tout que leurs filles développent des talents de société80.
49Au cours des premières décennies du siècle, la question de la réaffirmation des valeurs religieuses et la lutte contre la mondanité sont au centre des préoccupations des réformateurs, qu’ils soient d’origine bourgeoise ou aristocratique, les deux groupes partageant une même volonté de régénérer la société à travers l’influence des femmes au sein de la famille. En réalité, cependant, les programmes scolaires et les pratiques éducatives encouragent des comportements qui ne s’accordent pas toujours avec l’orientation domestique des études. De fait, les styles de vie et les ambitions d’un grand nombre des enseignantes de cette période sont clairement en porte-à-faux avec les déclarations publicitaires qui accompagnent l’ouverture de leurs institutions. Le décalage entre la réforme annoncée et la culture scolaire ambiante apparaît de manière particulièrement flagrante lorsqu’on s’intéresse de plus près aux jeunes filles elles-mêmes.
L’entrée en scène des jeunes filles
50L’expérience vécue par les jeunes filles dans les nouveaux pensionnats du xixe siècle n’est pas aisée à saisir. Ont-elles entendu et intériorisé les nombreux messages réformateurs des pédagogues ? Ont-elles perçu les valeurs religieuses comme un moyen pour acquérir plus d’influence au sein de la société ? Il est difficile de se prononcer à ce sujet. La rareté des sources privées pour cette période nous condamne à ne dresser qu’un portrait très fragmentaire de l’expérience scolaire des jeunes filles, fondé sur quelques correspondances de pensionnaires et sur des mémoires d’anciennes élèves, connues et moins connues. Trois questions structurent l’interprétation de ces écrits, somme toute exceptionnels : comment les jeunes filles reçoivent-elles les messages religieux tant valorisés dans le discours des réformateurs ? Quelle place accordent-elles aux talents et aux arts d’agrément, dont l’utilité et le sens sont au cœur de très nombreux débats ? Et enfin, peut-on saisir l’imaginaire familial à l’œuvre dans la manière dont elles se mettent en scène ? Autrement dit, il s’agira ici de chercher à comprendre comment les jeunes filles se positionnent par rapport à autrui, et notamment par rapport à leur famille. Si l’on ne peut que suggérer des réponses, celles-ci offrent cependant une autre façon de comprendre le sens de l’éducation féminine dans la période postrévolutionnaire.
Leçons et expériences religieuses
- 81 Cours d’études à l’usage des élèves de la Légion d’honneur (classe violet uni et liseré), Paris, 1 (...)
- 82 Nobécourt, Un Exemple…, p. 142-144.
- 83 Voir Rebecca Rogers, « The Socialization of Girls in France under the Influence of Religion and the (...)
51Les messages religieux sont omniprésents aussi bien dans les pensionnats laïcs que dans ceux tenus par des sœurs. Figurent quotidiennement au programme les sermons des orateurs chrétiens du xviie siècle comme Massillon, Bourdaloue et Bossuet, tandis que les cours d’histoire des petites classes portent sur l’histoire sacrée, les pensionnaires apprenant « les grandeurs de Dieu et les merveilles qu’il a opérées pour nous81 ». La géographie sacrée vient ensuite renforcer l’image de la religion comme modelant aussi bien le temps historique que le monde physique. Les règlements allouent tous beaucoup de temps aux activités et aux leçons religieuses : dans les établissements du Sacré-Cœur, les élèves récitent le catéchisme tous les matins et suivent un cours d’histoire sacrée pendant les trois premières années d’études82. Durant les repas et les heures consacrées aux travaux d’aiguille, des textes pieux sont lus à haute voix. Le calendrier liturgique rythme la vie quotidienne des pensionnaires, la pratique du jeûne le vendredi et durant le carême fonctionnant comme un rappel très physique des leçons religieuses dans les institutions catholiques. Enfin, la préparation de leur première communion constitue pour de nombreuses élèves le point fort de leur expérience scolaire83.
- 84 Stern, Mes souvenirs…, p. 96. Voir Phyllis Stock-Morton, The Life of Marie d’Agoult : Alias Daniel (...)
52De quelle façon cette culture religieuse marque-t-elle les jeunes filles ? Chez certaines, elle suscite la naissance d’une vocation, mais le fait reste minoritaire. Comment comprendre alors l’impact de cette expérience ? Les écrits de George Sand et de Daniel Stern constituent à cet égard des sources précieuses, même si toutes deux ne sont guère représentatives de la femme ordinaire de l’époque. Fille d’un aristocrate et d’une bourgeoise allemande protestante, Marie de Flavigny, la future Daniel Stern (1805-1876), grandit dans une famille cultivée, voyageant beaucoup à travers la France et l’Allemagne. Si elle-même est élevée dans la foi catholique par sa grand-mère paternelle, sa famille n’est cependant guère pratiquante, et elle prépare de ce fait sa première communion en la considérant comme « une bienséance des gens comme il faut ». De fait, son apprentissage par cœur du catéchisme se fait « sans [l]’inciter à penser quoi que ce fut à propos des dogmes ou de la doctrine », la cérémonie de sa communion elle-même lui apparaissant d’ailleurs comme l’événement « le plus insignifiant de toute [s]a vie morale84 ».
53En 1821, à l’âge de seize ans, la future Daniel Stern intègre l’établissement parisien huppé des dames du Sacré-Cœur pour parfaire son éducation à l’abri des dangers de la vie mondaine. L’année qu’elle passe en pension lui inculque une forte religiosité qu’elle attribue à l’ambiance de piété, voire d’effusion mystique, qui règne là. Les enseignements du père jésuite Varin, doublés par la flamme qu’elle ressent pour une maîtresse religieuse, lui insufflent une dévotion croissante, en décalage certain avec la « voix de la raison » évoquée dans le mémoire de Mère d’Olivier. Se remémorant la préparation de sa confirmation avec le père Varin, elle écrit :
- 85 Stern, Mes souvenirs…, p. 142. Voir aussi Mémoires, souvenirs et journaux de la Comtesse d’Agoult, (...)
« Il éluda mes questions ; m’exhortant à me défier des pièges de Satan, du désir de savoir et du besoin de comprendre, écartant ou voilant, dans l’explication des mystères, tout ce qu’il voyait être inacceptable à mon bon sens, ou bien incompatible avec la fierté de mes instincts, il me jeta au pied du crucifix, dans les bras de Marie, dans ce qu’il appelait le sein de Dieu, où toute raison devait s’abîmer85. »
54Rédigeant ses souvenirs avec cinquante ans de recul, Daniel Stern critique l’absence d’une réelle réflexion théologique et de toute appréhension rationnelle du dogme religieux :
- 86 Stern, Mes souvenirs…, p. 154.
« Notre nourriture catholique s’imprégnait de je ne sais quelle saveur fade, bien faite pour nous corrompre le goût et pour nous énerver l’esprit […] une confusion perpétuelle de l’histoire et de la légende, de la doctrine et du miracle, calculée, on pourrait le croire, pour troubler nos jeunes cervelles, pour leur ôter toute force de discernement et toute faculté d’examen. De notre conscience, rien ; de nos devoirs futurs, comme femme et mère, rien, d’histoire naturelle, rien : la nature, c’est Satan86. »
55Bien que cette critique reflète sans doute en partie le rejet ultérieur de la religion catholique de Daniel Stern et sa « conversion » à la cause d’une République sociale, il est probable qu’un grand nombre de jeunes filles aient vécu une expérience similaire de la religion, sans y entendre un quelconque appel à la raison, ou à leur devoir d’agir plus tard comme des femmes chrétiennes au sein de la famille et de la société.
- 87 Sand, Histoire de ma vie…
56Les écrits autobiographiques de George Sand montrent un éveil similaire à la religion durant ses trois années de pension chez les Augustines Anglaises, à Paris87. Née Aurore Dupin (1804-1876), cette amie et contemporaine de Daniel Stern est issue d’un milieu familial moins conventionnel. Fille d’un aristocrate officier dans l’armée et d’une femme du peuple, elle est élevée par sa mère et sa grand-mère après le décès de son père alors qu’elle n’a que quatre ans. À l’âge de treize ans, elle est placée au couvent, où elle passe trois années relativement heureuses loin de sa famille. Les cours y sont dispensés par des hommes et des femmes laïcs, mais les sœurs qui encadrent la vie quotidienne des élèves la marquent néanmoins par leurs dévotions ostensibles et leurs enseignements religieux. Comme Daniel Stern, George Sand tombe en admiration devant une jeune religieuse qu’elle vénère comme une mère adoptive, cette flamme contribuant certainement à sa conversion mystique. Pendant toute une année, elle pratique des « dévotions ardentes », se proposant pour accomplir les tâches les plus ingrates comme une forme de pénitence et passant de longues heures au cimetière à méditer sur l’au-delà. Cette ferveur s’atténue dans sa dernière année, où elle adopte une piété plus raisonnable, en partie sous l’influence de sa mère adoptive. Avec le recul, elle juge néanmoins que la religion a davantage marqué ses années de scolarité que les expériences intellectuelles. Daniel Stern et George Sand sont cependant toutes deux entrées au pensionnat en possédant à la fois un solide bagage littéraire et une éducation religieuse très réduite, ce qui explique sans doute en partie l’attrait que les rites quotidiens du catholicisme ont pu exercer sur elles.
- 88 Campan, De l’Éducation…, vol. 1, p. 387.
- 89 Marie Cappelle (veuve Lafarge), Mémoires de Madame Lafarge, vol. 1, Paris, M. Lévy frères, 1867, n (...)
- 90 Thérèse-Mélanie Martin, Souvenirs d’une ancienne élève de la Maison de la Légion d’honneur d’Écoue (...)
- 91 Durand, Mes souvenirs sur Napoléon…
57Si les descriptions précédentes ne témoignent guère d’une volonté pédagogique de développer la raison des femmes, les leçons religieuses ne s’opposent cependant pas nécessairement aux apprentissages intellectuels. C’est notamment le cas dans les maisons d’éducation de la Légion d’honneur où, sous l’influence de Mme Campan, la religion n’occupe au quotidien qu’une position annexe. Elle-même se targue d’encourager une piété raisonnée destinée surtout à éviter « les fausses manières des femmes mal élevées88 », ce que semblent corroborer les témoignages d’anciennes élèves : Marie Cappelle, célèbre pour son emprisonnement dans les années 1840 suite à la mort par empoisonnement de son époux, n’a pas connu de conversion mystique, et limite le récit de ses expériences religieuses à la description de la messe matinale, qui n’est pour elle qu’un rite quotidien sans guère d’importance. En revanche, malgré ses critiques du cadre de vie, elle estime être sortie du pensionnat « réellement instruite89 ». À l’âge avancé de quatre-vingt-trois ans, l’ancienne demoiselle Thérèse-Mélanie Martin se souvient, quant à elle, encore des noms des prêtres d’Écouen, mais ses mémoires ne mettent pas non plus en avant l’aspect religieux du quotidien : le dimanche, en particulier, apparaît comme un jour consacré à la promenade et à la correspondance, et non comme un temps d’introspection religieuse90. De même, les mémoires de l’une des premières enseignantes de l’institution, Sophie Durand, ignorent de fait l’existence de leçons de religion, bien qu’y soit mentionnée la présence de six aumôniers91. Si la correspondance de Nancy Macdonald fait davantage ressortir l’ambiance religieuse d’Écouen au moment de la première communion, cette atmosphère se distingue cependant clairement de celle du Sacré-Cœur ou des Augustines Anglaises. Qu’en est-il alors dans les établissements laïcs plus modestes ?
- 92 Ernestine Reboul, Nouvelle Réponse de Mlle Reboul, provoquée par la pétition de M. Loveday, Paris, (...)
- 93 Pour une analyse plus détaillée de cette affaire, voir Caroline Ford, Divided Houses. Religion and (...)
58Le scandale qui éclate autour de l’Institut Reboul en 1822 offre une réponse partielle à ces interrogations sur la culture religieuse dans les pensionnats, même s’il s’agit là d’un événement exceptionnel. En 1819, Ernestine Reboul, directrice d’un établissement de la rue Montaigne, sur la Chaussée d’Antin, prend en pension trois jeunes Anglaises, les deux filles de Charles Douglas Loveday, ainsi que sa nièce. Mme Reboul hésite dans un premier temps à admettre des pensionnaires anglicanes, mais leur mère insiste en disant qu’il ne s’agit que de les accueillir pour quelques mois, sans qu’elles suivent les cours dispensés dans l’établissement. Le séjour des trois jeunes filles se prolonge finalement deux ans : elles suivent des leçons d’arts d’agrément, et s’imprègnent apparemment d’une forte culture catholique, puisqu’elles décident de se convertir. Accusée par M. Loveday d’avoir fait du prosélytisme, Mme Reboul se défend en affirmant qu’elle n’a accepté de parler de religion qu’au bout de deux ans, sous la pression des jeunes filles, qui ont fait montre de « la volonté la plus persévérante » en la matière92. Si elle n’a pas la possibilité de trancher le conflit, l’historienne peut toutefois émettre l’hypothèse que la culture catholique, avec ses rites et ses pratiques, devait être très présente, et plutôt séduisante, dans ce pensionnat laïc pour que des jeunes filles abjurent leur religion contre le gré de leurs parents93.
59Les souvenirs publiés de l’écrivain et essayiste Amélie Bosquet tendent à confirmer la tonalité très religieuse de certaines institutions laïques de la Restauration. Elle présente ainsi la propriétaire de l’établissement qu’elle a fréquenté, Mlle Chevalier, comme « une héroïne des livres saints », aspirant à créer sa propre congrégation, mais sans succès. Pour la jeune fille qu’elle était, l’expérience du pensionnat se présente comme une longue série de rites religieux excessifs :
- 94 Amélie Bosquet, « Une écolière sous la Restauration », Revue Bleue, 21 août 1897, p. 226. On trouv (...)
« Mlle Chevalier ne voyait pas, dans la prière, la douceur d’une caresse entre le ciel et nous, mais l’austérité d’un devoir envers un Dieu tout-puissant et sévère. Aussi les prières allèrent-elles toujours en s’allongeant, quand le pensionnat se transforma de plus en plus en couvent […]. Nous disions aussi, chaque jour, autant de chapelets qu’un musulman. Nous ne restions pas assises pendant ces exercices religieux ; nous étions à genoux, rangées en deux longues files […]94. »
- 95 Frances Ann Kemble, Record of a Schoolgirl, vol. 1, Londres, Bentley, 1878, citations p. 80-81.
60Un dernier témoignage plus original nous vient de la future actrice anglaise Frances Kemble, qui, entre 1821 et 1824, a passé trois ans à Paris dans le pensionnat protestant de Mrs Rowden, rue d’Angoulême, à proximité des Champs Élysées. Dans ce pensionnat, comme dans ceux tenus par des sœurs, la religion marque le quotidien de sa présence : la jeune Fanny assiste à plusieurs messes le dimanche, se voit dans l’obligation de recopier de mémoire les sermons, se rend fréquemment à des services à l’Oratoire durant la semaine, et fait l’expérience d’un sentiment d’élan mystique similaire à celui que décrit George Sand. Après avoir entendu le prêtre genevois César Malan, elle écrit : « Cela m’a donné ma première expérience de cette chose si dangereuse, la religion des émotions, ou pour m’exprimer plus correctement, l’excitation religieuse. » Contrairement aux pratiques catholiques, la Bible fait l’objet de lectures fréquentes, Fanny Kemble proclamant même que la connaissance qu’elle en a acquise constitue « le plus grand bienfait de ma scolarité ». Les leçons religieuses de ce pensionnat ne se font cependant pas au détriment des études profanes, Fanny apprenant aussi la grammaire et la littérature françaises, la mythologie et l’histoire, en plus des travaux d’aiguille et des arts d’agrément95.
61Les messages religieux sont clairement très présents dans l’éducation que reçoivent les jeunes filles au pensionnat, leur teneur et leur intensité variant cependant en fonction des projets pédagogiques des établissements. Il n’est guère surprenant que les mémoires de George Sand, de Daniel Stern et d’Amélie Bosquet témoignent d’expériences religieuses fortes alors qu’elles ont chacune fait leurs études sous la Restauration, moment où l’Église catholique mène un combat pour reconquérir les âmes. Dans ce contexte, il a clairement pu arriver que les dames du Sacré-Cœur ou les Augustines Anglaises sacrifient les études intellectuelles en faveur de la promotion de valeurs religieuses. Si les informations concernant les institutions laïques bien plus nombreuses sont plus lacunaires, les rapports d’inspection n’évoquent cependant guère les questions religieuses. En revanche, ils mentionnent plus fréquemment le caractère frivole de l’éducation féminine bourgeoise. Pour les réformateurs de la période, le vrai défi en matière de formation de femmes chrétiennes sérieuses vient des familles qui souhaitent doter leurs filles des attributs d’une éducation aristocratique par l’acquisition de talents de société.
La place des talents dans l’éducation féminine
62La tension quant à la place à donner aux études sérieuses par rapport aux études « agréables » est au cœur du débat pédagogique sur l’éducation féminine. S’il est difficile d’appréhender la manière dont les enseignantes parviennent à équilibrer les deux, et de savoir quelles sont au final les leçons que retiennent les jeunes filles, deux sources offrent cependant un éclairage sur la question, à savoir les descriptions de cérémonies de remise des prix et les correspondances, où l’évocation de telles cérémonies est fréquente. Apparaît dans les deux cas la dimension publique des pensionnats où les jeunes filles sont encouragées, par leurs parents notamment, à se produire dans un espace social. Dans le même temps, cependant, l’importance accordée aux cérémonies de distribution des prix encourage certaines élèves à se mesurer intellectuellement aux autres, introduisant ainsi l’émulation au sein des établissements.
- 96 Racine écrit ces pièces pour les demoiselles de Saint-Cyr. Voir Lougee, Le Paradis des femmes… Pou (...)
63On trouve des cérémonies publiques dans l’éducation féminine dès l’Ancien Régime, les plus connues étant celles de la maison royale de Saint-Cyr. Fondée en 1686 par Louis XIV et Mme de Maintenon, cette institution réservée aux filles de l’aristocratie vise à régénérer l’éducation nobiliaire. Durant les premières années, cependant, les productions théâtrales l’emportent sur la volonté de réforme, notamment avec la mise en scène des pièces de Racine, Esther et Athalie, devant des spectateurs de la cour. Mme de Maintenon met rapidement fin à de tels spectacles, jugeant que les représentations publiques des jeunes filles n’ont guère leur place dans son projet de régénération des mœurs nobiliaires. Dans d’autres pensions destinées aux élites, cependant, comme l’Abbaye-aux-Bois, ces usages se poursuivent jusqu’à la Révolution96.
- 97 La visibilité de l’Institution passe aussi par les maîtres qui y enseignent. Mme Campan fait venir (...)
64Les nouveaux pensionnats de la période postrévolutionnaire reprennent ce type de pratiques, mais dans un cadre différent et en les investissant de sens nouveaux. C’est notamment le cas du premier établissement de Mme Campan à Saint-Germain-en-Laye, où sont d’ailleurs données à plusieurs reprises des représentations d’Esther au début du siècle. Les cérémonies élaborées qui y sont organisées attirent l’attention sur cette Institution et contribuent à rendre publique la question de l’éducation féminine97. L’Anglaise Fanny d’Arblay offre une description détaillée de la cérémonie de remise des prix de 1802 dans une lettre adressée à la reine Charlotte et aux princesses. La frappe surtout le caractère public des festivités, auxquelles ont été conviés les hauts dignitaires du régime et leurs familles – l’établissement comptant, il est vrai, parmi ses élèves à la fois la belle-fille et les sœurs de Napoléon, alors premier consul. Les jeunes filles étant testées dans des matières aussi variées que l’écriture, la lecture, la grammaire, la géographie, l’histoire, la littérature et même la politique, les spectateurs subissent une cérémonie très longue que Fanny d’Arblay juge relativement ennuyeuse :
- 98 The Journals and Letters of Fanny Burney (Madame d’Arblay), vol. 5, West Humble and Paris, 1801-18 (...)
« L’exercice suivant fut en Grammaire. Un Livre – je n’en ai pas entendu le titre – fut remis à l’une des jeunes demoiselles, qui dut lire le premier Paragraphe, en s’arrêtant sur chaque mot pour en indiquer la fonction dans le discours. Après avoir fini, elle s’assit, et remit le livre à sa voisine, qui, de manière similaire, analysa le paragraphe suivant ; et ainsi de suite pour chacune des élèves. Cela prit un temps considérable, et ne fut pas particulièrement excitant98. »
- 99 Ibid., p. 369.
65Le spectacle s’avérant lassant, les invités s’y dérobent en fuyant se promener au jardin. « J’ai vu davantage d’élégantes ici, que je n’en avais vu jusque-là en France, la salle ayant été presque remplie des personnes riches et gaies qui sont les premières à lancer ou à adopter les modes du jour », écrit encore Mme d’Arblay à la reine99.
66La cérémonie s’achève par la distribution des prix, dont le plus convoité est une rose décernée à celle qui a fait preuve du meilleur comportement, l’heureuse élue étant choisie par toute l’école, enseignantes, maîtres et élèves confondus. Mme Campan remet ensuite des livres couronnant le travail scolaire et artistique. Fanny d’Arblay note cependant que la géographie, l’histoire et la récitation sont traitées « avec plus de dignité » que d’autres matières, les membres de l’Institut de France présents commentant amplement les performances de chacune. L’accent mis ici sur l’effort intellectuel caractérise bien la vision pédagogique de Mme Campan, qui est loin d’être hostile à la publicité donnée aux succès de ses élèves.
67Ce mélange curieux de spectacle public, d’examen sérieux et de remise de prix illustre la multiplicité des messages que reçoivent ces jeunes filles, dont l’avenir est loin d’être assuré pour toutes. Si Fanny d’Arblay relève la modestie de leurs comportements, elles sont néanmoins certainement nombreuses à se rendre compte que de tels spectacles les préparent à agir en public. Hortense de Beauharnais fait ainsi ses premiers pas publics dans ce cadre, sous l’aile protectrice de Mme Campan, avant d’investir une scène plus importante en tant que femme de Louis Bonaparte et mère de Louis Napoléon, le futur Napoléon III. Quant aux membres moins influentes de cette élite, cependant, la vie scolaire organisée par Mme Campan leur apprend l’importance du travail intellectuel et artistique, l’exercice des talents devant obligatoirement être adossé à l’usage de la raison.
68La correspondance qu’entretient Nancy Macdonald (1792-1870) avec son père entre 1798 et 1840 offre une occasion unique d’examiner la manière dont sont intériorisés de tels messages. Fille d’un général de l’armée veuf, Nancy est placée dès l’âge de cinq ans chez Mme Campan à Saint-Germain-en-Laye, où elle demeure dix ans en compagnie de sa sœur cadette. De 1809 à 1810, elle séjourne à la maison impériale d’Écouen, où elle bénéficie d’un traitement de faveur. Orpheline de mère et vivant séparée de son père, elle entretient cependant un rapport très étroit avec celui-ci à travers une correspondance assidue malgré les guerres et les vicissitudes politiques. Ses lettres révèlent l’évolution progressive de la jeune fille vers davantage de maturité et le changement de son attitude vis-à-vis de sa scolarité. On y discerne en particulier en filigrane l’importance qu’attache son père à l’ensemble du programme éducatif de Mme Campan, son souhait qu’elle apprenne à se mettre en avant, et la façon dont elle fait siennes les attentes paternelles.
69Dès son plus jeune âge, Nancy montre une volonté de contenter aussi bien Mme Campan que son père par sa réussite dans les études, et va jusqu’à établir un parallèle dans ses lettres entre les promotions méritocratiques de son père et ses propres efforts scolaires :
- 100 AN, 279 AP 14 ; lettre du 8 germinal an VII.
« Mon cher Papa. Reçois mon compliment pour ton nouveau grade, il est pour moi la preuve convaincante que le mérite n’est jamais sans récompense. Aussi à ton exemple je veux en acquérir assez pour devenir un jour première de Classe, cette place que je désire tant me sera bien précieuse si elle peut augmenter pour moi l’amitié de mon cher papa et me rendre plus digne de ses bontés100. »
70Deux ans plus tard, elle précise :
- 101 Ibid., lettre de N. Macdonald à son père, 25 vendémiaire an IX (1800).
« Je m’applique autant que je puis, aussi Madame Campan est bien contente de moi. Je dessine une minerve qui est assez ressemblante, j’apprends la géographie. Je suis arrivée à la subdivision du Dpt de Lyonne [sic]. Je joue deux sonates […]. J’apprends l’anglais et la danse. Enfin mon petit papa mon compte rendu est très favorable. Ma sœur s’applique bien aussi101. »
71La juxtaposition de ses progrès en dessin, en géographie, au piano, en anglais et en danse montre qu’elle n’établit pas de hiérarchie entre les études intellectuelles et l’apprentissage des talents de société.
- 102 Ibid., lettre du 25 août 1803. En 1803, sa sœur reçoit des prix en mathématiques et en anglais, ta (...)
72Nancy informe son père de ses succès tout au long de ses années de pension, incluant souvent dans ses lettres le « bon cachet » comme preuve de ses dires. Elle ne cache pas pour autant les mauvais résultats, qui sont l’occasion de pleurs et de promesses de mieux faire. Sa sœur Adèle procède de même : « Comment tu pourrais gronder tes petites filles mon cher Papa, elles qui sont si gentilles ; qui se sont tués [sic] le corps et l’âme pour te contenter pour avoir quelques prix, se lever à cinq heures du matin pour travailler et le tout pour satisfaire leur bon papa102. » Cette volonté de réussir perdure à l’adolescence, comme en témoigne cet ajout fébrile à une lettre de 1806 :
- 103 Ibid., lettre du 7 juin 1806.
« Juge de mon bonheur mon cher papa, je rouvre ma lettre pour t’annoncer que je viens d’être proclamée rosière dans la classe nacarat. Je ne puis t’en mettre davantage. J’ai encore la main toute tremblante. Je pleure ! Je ne sais ce que je fais. Tu conçois aisément ma joie. Ah Papa que je suis heureuse. Je t’embrasse, je suis malheureuse de ne pouvoir être juge de la joie que cela te causera103. »
73La fierté de Nancy et ses efforts constants pour réussir montrent le succès de l’émulation prônée par Mme Campan, saine rivalité qui se déploie dans tous les domaines – le comportement, les études scolaires et les arts. Ces succès ne sont pourtant guère porteurs de conséquences pour l’avenir, et, pour la jeune fille, compte avant tout de faire plaisir à son père.
- 104 Ibid., lettre du 1er nov. 1807.
74En 1807, Nancy Macdonald croit être dans sa dernière année de pension et travaille d’arrache-pied, tout particulièrement le dessin et le piano – son père lui a d’ailleurs fait livrer un instrument dans la chambre individuelle dont elle dispose. Elle est alors l’une des élèves les plus âgées de l’établissement. Ses lettres montrent qu’elle est pleinement consciente de devoir préparer son entrée dans le monde, et qu’elle saisit parfaitement les rapports entre la société qu’elle s’apprête à intégrer et la politique sous le Premier Empire. Plaidant pour que son père la transfère de Saint-Germain-en-Laye à la nouvelle maison impériale d’Écouen, elle précise en effet : « J’ai bien peur que le monde qui est si méchant ne dise que tu dédaignes cet établissement et que c’est parce que c’est le Gouvernement qui le fonde que tu ne veux pas nous y mettre104… » Son père finit par accéder à sa demande, et c’est à Écouen qu’elle prépare son avenir, tout en continuant à poursuivre ses études.
75D’autres familles dont les filles sont éduquées à la Légion d’honneur n’encouragent pas leurs enfants à développer un même goût des études. Pour certaines, l’acquisition de talents demeure primordiale, comme le montre cette lettre d’une grand-mère à sa petite-fille :
- 105 Archives privées du baron Pinoteau, lettre du 13 fév. 1825, orthographe originelle.
« Je sui faché que tu nai pas repri le piano et ne puis trop comprendre pourquoi ; je ten gage ma chère ami de bien tapliqué à ton desain, il y a peu de femme actuelemen qui ne sache desinée ; au moins que si tu per du côtée de la musique, tu reganne sur le desin ; Il et très bon d’ettre instruite, mais encore faut il avoir quel que talen d’agrémen105. »
- 106 Stern, Mes souvenirs…, p. 179-180.
- 107 Pour en savoir plus sur l’éducation de George Sand avant son séjour au couvent, voir Goldin, « De (...)
76Pour cette femme de l’Ancien Régime, maîtriser les arts d’agrément importe plus pour l’avenir d’une jeune fille qu’avoir de l’instruction, attitude que d’autres, y compris des enseignantes, partagent. George Sand et Daniel Stern déplorent d’ailleurs toutes deux l’absence de réelle stimulation intellectuelle dans leur éducation, la seconde accusant en outre les familles et les enseignantes de privilégier une éducation mondaine devant permettre aux jeunes filles de trouver un bon parti106. George Sand considère en revanche que ses maîtresses n’ont pas même su donner ce vernis mondain à leurs élèves, et que l’absence d’un apprentissage des bonnes manières à l’école laissait les jeunes filles démunies face aux demandes de la société107. Ses mémoires décrivent une éducation peu studieuse, la vie au couvent étant essentiellement faite d’aventures et d’amitiés, et non d’études et de prix.
- 108 Bosquet, « Une écolière sous la Restauration… », p. 230.
- 109 Stern, Mes souvenirs…, p. 105. Pour plus d’informations sur les cours de l’abbé Gaultier, voir May (...)
77Les critiques dénonçant leur éducation peu sérieuse qu’expriment George Sand, Daniel Stern et Amélie Bosquet108 sont des témoignages de femmes mûres. Toutes trois sont reconnues publiquement pour leur intellect, mais leur passage au pensionnat semble y être pour peu de chose. Les mémoires de Daniel Stern insistent, de fait, davantage sur son expérience de l’enseignement de l’abbé Gaultier. Pédagogue de renom, celui-ci ouvre un cours pour jeunes filles aisées en 1786, œuvre qui se poursuit après sa mort, en 1818. Convoquées une fois par semaine avec leur mère ou leur gouvernante, les jeunes filles reçoivent des jetons pour leurs bonnes réponses durant les classes, les meilleures étant signalées sur un tableau d’honneur à la fin du mois, récompense dont Daniel Stern affirme qu’aucun autre prix ne lui a jamais fait une impression aussi forte109. Par le biais de l’émulation, des pédagogues comme l’abbé Gaultier ou Mme Campan parviennent ainsi à promouvoir des comportements qui montrent que l’enseignement féminin postrévolutionnaire n’est pas aussi limité que certains critiques ont bien voulu le dire.
L’imaginaire familial
- 110 Sur l’importance du lien entre mère et fille, voir Gabrielle Houbre, Histoire des mères et filles, (...)
- 111 Sand, Histoire de ma vie…, p. 867.
78Le cadre du pensionnat favorise le développement de relations fortes entre élèves, ainsi qu’entre élèves et enseignantes, relations qui font partie des expériences formatrices au même titre que la culture religieuse et scolaire. La force du modèle que représente la famille dans la période postrévolutionnaire explique que les écrits des jeunes filles usent largement de métaphores s’y référant110. Si les maîtresses de pension encouragent l’association entre l’institution scolaire et la famille, les maisons d’éducation ne sont cependant pas des familles, et leur logique de fonctionnement ne produit pas « naturellement » de futures épouses et mères. La littérature pour la jeunesse, montrant des mères absentes, malades ou mauvaises, témoigne également de la reconnaissance par les contemporains du fait que le modèle domestique demeure un idéal à construire. Dans les premières décennies du siècle, les jeunes filles sont souvent placées en pension précisément parce que leur famille ne fonctionne pas comme elle le devrait, soit que l’un des parents soit décédé, soit que la mère n’ait pas les moyens, voire le désir, de compléter l’éducation de sa fille. Nancy Macdonald passe douze ans chez Mme Campan parce que son père est officier dans l’armée et que sa mère est morte ; elle n’a pas connu, ou guère, de modèle familial réel. Daniel Stern perd, quant à elle, son père en 1819, événement qui explique en partie la décision de la placer au Sacré-Cœur, tandis que George Sand trouve au couvent des Augustines un refuge face aux « déchirements intérieurs » qu’occasionne le perpétuel conflit opposant sa mère et sa grand-mère111. Les élèves de la Légion d’honneur sont, pour leur part, souvent orphelines de père ou de mère, et dépourvues d’une vision claire de ce qu’est l’harmonie familiale. Comment, dans ce contexte, les jeunes filles utilisent-elles des métaphores renvoyant à la famille pour se construire un « imaginaire familial » ?
- 112 Ibid., p. 921-926 ; Stern, Mes souvenirs…, p. 176-178.
- 113 AN, 156 AP II 9, lettre d’Armand de Mackau à Annette de Mackau du 24 oct. 1808. Voir aussi Corresp (...)
79Au sein des pensionnats, les jeunes filles cherchent souvent une figure de mère adoptive qui puisse leur servir de point de référence, à l’image de George Sand et de Daniel Stern112. Mme Campan, en particulier, joue ainsi le rôle de mère de substitution pour de nombreuses demoiselles de l’élite napoléonienne, comme Annette de Mackau. Fille d’un aristocrate libéral, elle perd sa mère alors qu’elle n’a que quatre ans. Bien que celle-ci ait exprimé à la veille de sa mort le vœu que sa fille ne soit pas élevée dans un cadre public, son mari la place chez Mme Campan à Saint-Germain-en-Laye. Sa correspondance regorge de références maternelles, voire familiales, surtout lorsqu’elle évoque Mme Campan, comme le reconnaît son frère, qui constate que « depuis l’âge de six ans, elle te sert de mère113 ». La correspondance de Jeanne Campan témoigne à maintes reprises du sérieux avec lequel elle prend son rôle de mère adoptive, se montrant soucieuse tout au long de sa vie de placer au mieux ses élèves. Écrivant à Annette en 1808, elle lui recommande :
- 114 Correspondance d’Annette de Mackau…, lettre du 29 juin 1808.
« Mon enfant, il n’y a point d’engagement dans le monde, quelque brillant qu’il soit, qui ne laisse trop de doute sur le bonheur pour pouvoir faire la faute de le regretter. Je suis sûre que votre conduite a été et sera parfaite, mais craignez le monde et les doutes qu’il aime à faire naître. Une amie aussi tendre que la plus tendre des mères vous attend ici [à Écouen]114. »
80Mme Campan organise également pour ses protégées des rencontres avec des époux potentiels, et œuvre avec succès à les placer : Annette obtiendra ainsi en 1810 un poste de dame du palais auprès de l’impératrice Joséphine.
- 115 Archives départementales des Ardennes, 21 J 11, lettre de J. Henriod à E. Pascal-Diacre du 9 nov. (...)
81À un autre niveau, les écrits des jeunes filles témoignent de la manière dont la communauté scolaire devient une forme de famille de substitution. Elles sont alors nombreuses, par le biais de la correspondance, à affirmer l’importance des liens noués au pensionnat. Jeannette Henriod, après son départ d’Écouen, écrit régulièrement à son amie Eugénie Pascal-Diacre pour lui rappeler l’importance de leur amitié. Toutes deux vont alors chercher à reconstituer leur communauté par-delà les murs du pensionnat. En partance pour Besançon, Jeannette précise : « Notre petite société est déjà choisie. Elle sera composée de quelques élèves d’Écouen et de plusieurs jeunes personnes de Besançon115. » De même, Nancy Macdonald cherche à travers ses amitiés de pension le soutien que sa mère décédée ne peut lui offrir :
- 116 AN, 279 AP 14, lettre de N. Macdonald à son père, 7 mars 1808. Sur l’histoire de l’amitié, voir An (...)
« Je suis désolée. Deux pensionnaires viennent de partir et l’une d’elles est celle avec laquelle j’étais le plus liée. Je me trouve sans personne maintenant à qui je puisse donner mon amitié toute entière et je ne sais pas comment on peut vivre sans l’amitié. C’est elle qui me soutient dans les plus grands malheurs. Par conséquence c’est une consolation quand on est éloigné de ses parents, de ce que l’on a de plus cher au monde. Je suis donc triste à l’excès et surtout je pense que ce soir nous coucherons seules, ma sœur et moi, dans notre chambre qui, hier, était aussi gaie que possible par la présence de ces deux demoiselles116. »
82Comme dans la littérature pour la jeunesse, Nancy associe l’amitié vraie et la famille, les deux formant un tout pour de nombreuses jeunes filles.
83Les lettres de Nancy à son père constituent un témoignage poignant de son effort pour maintenir les liens familiaux malgré la séparation : « Mon plus grand plaisir est de t’écrire et quand tu ne recevras pas souvent de mes nouvelles c’est que je ne pourrai pas t’en donner. J’aspire après tes lettres. Je voudrais pouvoir en recevoir à toutes les heures. » Le 7 janvier 1808, elle proteste contre la volonté de son père de la laisser à Saint-Germain-en-Laye, adoptant pour l’occasion un ton quasi amoureux :
- 117 AN, 279 AP 14. La première lettre citée est de 1807, alors que son père était sans doute malade. N (...)
« Je sens également le prix de la persévérance que tu mets à perfectionner l’éducation que je reçois mais enfin quelles privations n’éprouve-je pas d’être séparée de mon excellent père […] je ne respire que pour le moment heureux qui nous réunira pour la vie […]. Je voudrais lire tes lettres toute la journée. Je me suis amusée l’autre jour à relire toutes les anciennes que je garde soigneusement. Oh ! Bien je sentais une joie intérieure d’être longtemps avec toi. Il me semblait que tu étais auprès de moi, que tu me parlais. J’étais bien heureuse alors car je t’ai déjà dit et je te le répète, que je ne serais jamais parfaitement heureuse que près de toi117. »
84Le désir de Nancy d’être auprès de son père au sein d’un nid domestique sans figure maternelle s’accroît à mesure que ses amies quittent le pensionnat, malgré la présence de sa sœur, qui apparaît peu dans ses lettres.
85Enfin, l’affaire Loveday évoquée plus haut offre un autre aperçu de l’importance des métaphores familiales dans le cadre scolaire. La décision de Mary et Emily Loveday de braver l’opposition de leurs parents pour se convertir au catholicisme peut également être analysée comme un désir de rejoindre une autre famille religieuse, et de partir en quête d’autres manières de comprendre le monde. En refusant le modèle familial paternel, elles imaginent une famille nouvelle, composée de femmes, où la croyance religieuse joue un rôle central.
- 118 Mary Browne, The Diary of a Girl in France in 1821, Londres, John Murray, 1905, p. 87-101.
86Si les jeunes élèves de cette période n’ont guère laissé de traces de leur expérience au pensionnat, les rares témoignages que l’on possède suggèrent néanmoins l’existence de toute une variété de comportements face à des messages eux-mêmes multiples. Considérons, par exemple, le récit de l’Anglaise Mary Browne, au terme d’un mois de séjour dans une institution laïque versaillaise. Mary décrit une éducation fautive à tout point de vue, en dépit de la bonne réputation de la directrice, Mme Crosnier de Varigny. Elle côtoie des élèves crasseuses, à la peau jaunâtre, aux cheveux emmêlés et sales et aux manières vulgaires, et reçoit des leçons tout aussi décevantes : les enseignants sont incapables d’appliquer une quelconque discipline, le maître d’écriture ne regarde jamais son travail, tandis que l’étude des arts d’agrément n’est qu’une farce – les pianos sont en mauvais état, et la salle de danse n’est qu’un corridor vide de chaises : « Nous n’avons fait qu’écrire et copier les écritures des autres », résume Mary Browne. Enfin, la religion elle-même n’est pas respectée, les prières se faisant à la hâte pendant que les maîtresses taillent les plumes et corrigent les exercices. Les élèves apparaissent certes propres, polies et respectueuses le jour de la première communion, mais il ne s’agit là que d’une façade, aux dires de l’Anglaise118.
- 119 Voir Susan Skedd, « Women Teachers and the Expansion of Girls’ Schooling in England c. 17601820 » (...)
- 120 Boury, Mémoires…
- 121 Alors que les garçons de la middle class anglaise se dirigent vers des internats dans cette périod (...)
87Comment savoir qui croire – les pédagogues, les maîtresses de pensionnat, les inspectrices ou les élèves ? Le croisement des sources révèle une réalité qui s’avère plurielle. Malgré la diversité qui règne, il est possible de préciser quelques traits de l’éducation des jeunes Françaises, notamment en la comparant à celle de leurs homologues anglaises de la même époque. En France comme en Angleterre, l’éducation des filles est au cœur des débats autour de la rechristianisation de la société : des deux côtés de la Manche apparaissent alors de nouvelles écoles, qui ont de vraies ambitions intellectuelles et offrent des programmes scolaires nécessitant des maîtres ou des maîtresses compétents119. Parallèlement à ce type d’institutions novatrices, existent également dans les deux pays des établissements à but essentiellement lucratif, où les matières enseignées sont fonction de la demande parentale, qu’il s’agisse des arts d’agrément ou de la religion. Adèle Boury, qui fréquente dans un premier temps une institution tenue par les Ursulines puis un pensionnat anglais, note l’importance plus grande accordée aux travaux d’aiguille en Angleterre, où toutes les matinées y sont consacrées120. Les pratiques britanniques étant cependant très variées, tout comme en France, il est difficile de conclure de cet exemple qu’il s’agit là d’une différence nationale. En revanche, en matière d’offre éducative s’adressant aux jeunes filles de la bourgeoisie, le paysage scolaire anglais paraît composé préférentiellement d’externats, alors qu’en France les internats prédominent, les jeunes Françaises vivant de ce fait davantage leur scolarité comme une coupure avec leur famille121.
88À partir des années 1830, les institutions secondaires féminines connaissent une forte croissance en nombre, tandis qu’une presse professionnelle en plein essor en précise les objectifs. Les premiers jalons de cet enseignement – dans toute sa diversité – sont cependant posés dès le lendemain de la Révolution. La présence dans le paysage scolaire de quelques institutions d’élites, qui affirment le besoin et le droit pour les filles d’accéder à la raison à travers un plan d’études rigoureux, organisé idéalement en classes, et utilisant l’émulation pour stimuler les élèves, crée des modèles qui marquent. L’héritage révolutionnaire en matière d’éducation des filles n’en est pas moins complexe. Parallèlement à un discours soulignant le lien entre les femmes, la religion et le foyer domestique, existent également des pratiques suggérant que la rhétorique révolutionnaire des droits de l’individu a trouvé quelques oreilles féminines. Globalement, cependant, enseignantes et femmes pédagogues ont écouté Rousseau et compris que la valorisation de l’enseignement féminin passait par celle des valeurs familiales.
Notes
1 Voir Claude Langlois, Serge Bonin (dir.), Atlas graphique de la Révolution française, t. 2 ; Dominique Julia (dir.), L’enseignement 1760-1815, Paris, Éd. de l’EHESS, 1987.
2 Pour un résumé de la politique napoléonienne concernant l’éducation féminine, voir Rebecca Rogers, « L’éducation des filles à l’époque napoléonienne » dans Jacques- Olivier Boudon (dir.), Napoléon et les lycées. Enseignement et société en Europe. Actes du colloque des 15 et 16 novembre 2002 organisé par l’Institut Napoléon et la bibliothèque Marmottan à l’occasion du bicentenaire de la création des lycées, Paris, Nouveau Monde Éd./Fondation Napoléon, 2004, p. 275-290.
3 Pour une analyse de telles interactions, voir Martin-Fugier, La Vie élégante… ; Catherine Pellissier, Loisirs et sociabilités des notables lyonnais au xixe siècle, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1996 ; Guy Chaussinand-Nogaret (dir.), Histoire des élites en France du xvie au xxe siècle, Paris, Éd. Tallandier, 1991.
4 Martine Sonnet parle de « rendez-vous manqué de l’éducation des filles et des Lumières », Sonnet, L’Éducation des filles…, p. 287.
5 Jeanne Campan, Correspondance inédite avec la Reine Hortense, Paris, Levasseur, 1835, vol. 2, p. 26, et De l’Éducation…, vol. 1, p. 336.
6 Le Moniteur en 1801 publie une liste des pensionnats les meilleurs et les plus à la mode ; il y en a treize pour les garçons et six pour les filles sur un total de quelque soixante-dix écoles. Palmer, The Improvement of Humanity…, p. 283. Pour de plus amples informations sur certaines écoles pour filles, voir Louis Grimaud, Histoire de la liberté d’enseignement en France, Paris, Apostolat de la Presse, 1954, vol. 3, Le Consulat, p. 278 et suiv., vol. 4, L’Empire, p. 194-196.
7 Campan, De l’Éducation…, vol. 1, p. 315-316.
8 F.-V. Goblet, Dictionnaire administratif et topographique de Paris : Du commerce, des arts, et des produits en tous genres de l’industrie qui s’y trouve, Paris, Allut, 1808. Claude Langlois, « Les Effectifs des congrégations féminines au xixe siècle. De l’enquête statistique à l’histoire quantitative », Revue d’histoire de l’Église de France, 60, 1974, p. 39-64.
9 Ces chiffres proviennent d’annuaires de commerce, ainsi que de Grimaud, Histoire de la liberté…, vol. 5, p. 535-536. Pour Paris, voir aussi Isabelle Bricard, Saintes ou pouliches, L’éducation des jeunes filles au xixe siècle, Paris, Albin Michel, 1985, p. 64.
10 Voir Grimaud, Histoire de la liberté…, vol. 3, p. 65-74.
11 Voir Claude Langlois, « Pesanteurs sociales et arbitrage politique. L’autorisation des congrégations au xixe siècle », Les contacts religieux franco-polonais, Paris, CNRS, 1984, p. 415-424. Avant 1830, 31 000 femmes environ vivent dans des ordres religieux ; entre 1796 et 1880 on recense la création de près de 400 nouvelles congrégations, dont 48 % avant 1830. Langlois, Le Catholicisme…, p. 203-205, 312.
12 Pour plus de détails concernant ces projets, voir Rogers, « L’éducation des filles… ».
13 Voir Rogers, Les Demoiselles…
14 Archives de Paris [ci-après AP], VD6 367, n° 7, lettre du préfet au maire, 6 frimaire an IX.
15 AP, VD6367, n° 7, règlement pour les écoles de filles du 20 août 1810. La célèbre pédagogue Mme de Genlis compte parmi ces premières inspectrices. Pour plus d’informations sur la réglementation concernant les établissements féminins, voir Rebecca Rogers, « Boarding Schools, Women Teachers and Domesticity : Reforming Girls’ Education in the First Half of the Nineteenth Century », French Historical Studies, 19, 1995, p. 153-181, et « La sous-maîtresse au xixe siècle : domestique ou enseignante stagiaire ? », Histoire de l’éducation, 98, 2003, p. 37-60.
16 Voir Raymond Deniel, Une Image de la famille et de la société sous la Restauration (1815-1830).Étude de la presse catholique, Paris, Les Éd. Ouvrières, 1965.
17 AP, VD6 159, n° 2.
18 A. Lievyns, J.-M. Verdot, P. Bégat, Les Fastes de la Légion d’honneur (1803-1804), Paris, 1847, vol. 1, p. 127.
19 Archives des maisons d’éducation de la Légion d’honneur à Saint-Denis [ci-après ALH], dossier de Mme Séron.
20 AP, VD6 367, n° 9. Aucune tentative n’est cependant faite pour établir une distinction entre les qualifications pour l’enseignement primaire et secondaire. Cette période voit aussi les premières lois sur l’éducation primaire pour les filles et les garçons. Voir Antoine Prost, L’Enseignement en France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p. 89-92, 162-166.
21 Des exemplaires de ce règlement se trouvent dans AN, F17 12431.
22 La question de l’inspection devient rapidement épineuse, et les écoles religieuses commencent à fermer leurs portes aux inspections extérieures dès 1830. Au niveau local, les inspecteurs et les préfets sont incertains quant à leurs prérogatives par rapport aux écoles religieuses. Voir AN, F17 12431 et Mayeur, L’Éducation des filles…, p. 94-97. Les rapports d’inspection ne contiennent que très rarement des informations à propos des écoles religieuses.
23 Le pouvoir français subventionne quelques élèves : au cours de la Restauration, les Chanoinesses de Saint-Augustin (connues également sous le nom de Sœurs de Notre-Dame) accueillent des pensionnaires dont les frais sont payés par l’État Bourbon lui-même ; en 1821, la Duchesse de Berry offre cinq bourses de ce type, cinq autres provenant directement de l’État. AN, F19 6343.
24 Jeanne Étienne Marie Portalis, « Rapport sur les associations religieuses de femmes à sa Majesté Impériale et Royale » (24 mars 1807), Discours, rapports, et travaux inédits sur le Concordat de 1801, Paris, Joubert, 1845, p. 503.
25 Campan, De l’Éducation…, p. 305.
26 Pour voir le décompte des suppléments, voir AP, VD6 367, n° 7. À Strasbourg, les coûts des pensionnats sont tout aussi élevés, se situant entre 700 et 1 000 francs. Muriel Schvind, L’Éducation des demoiselles de la bourgeoisie : L’exemple du Bas-Rhin (1800-1870), Maîtrise en Sciences historiques, université de Strasbourg II, 1995-1996, p. 13.
27 Journal de l’Yonne, 25 nivôse an X.
28 « Institution dirigée par les dames Ursulines de la congrégation de Paris » [vers 1823] dans Marie-Andrée Jégou, Marie-Odile Mesnil, Les Ursulines françaises au xixe siècle. Documents pour une histoire, Amiens, 1985, texte dactylographié, p. 182.
29 Pour de plus amples informations sur le changement d’attitude vis-à-vis de la propreté et de l’hygiène, voir Georges Vigarello, Le Propre et le sale : l’hygiène du corps depuis le Moyen Âge, Paris, Seuil, 1985.
30 Journal de l’Yonne, 25 nivôse an X.
31 Cité dans Grimaud, Histoire de la liberté…, vol. 3, p. 278-279.
32 Pour une étude générale de cette éducation, voir Paule Constant, Un Monde à l’usage des demoiselles, Paris, Gallimard, 1987, notamment la troisième partie « Le point des connaissances ».
33 Affiches, Annonces et Avis divers de la Ville de Dijon, 13 sept. 1813, p. 347.
34 Journal de l’Yonne, 25 nivôse an X.
35 Cité dans Grimaud, Histoire de la liberté…, vol. 3, p. 278.
36 Jégou, Ménil, Les Ursulines françaises…, p. 182-183.
37 Je n’ai trouvé que peu de traces de l’existence de telles inspectrices ailleurs en France avant les années 1830.
38 AP, VD6 158, n° 3, rapport d’inspection du 12 mai 1813.
39 Ibid., rapport d’inspectrices au maire en 1812.
40 Ibid.
41 Ibid. Chose curieuse, Mme Sauvan sera nommée responsable du cours normal de Gérando en1831. Pour une présentation d’elle très hagiographique, voir Émile Gossot, Mlle Sauvan, Première Inspectrice des écoles de Paris. Sa vie et son œuvre, Paris, Hachette, 1877.
42 Jégou, Ménil, Les Ursulines françaises…, p. 185.
43 Archives du Sacré-Cœur [ci-après ASC] (Rome), C-I c3 Boîte 1, décision du 4e conseil général en 1826. Cette tendance à isoler les élèves de leurs familles trouve un écho au sein des congrégations religieuses qui limitent de plus en plus les mouvements de leurs membres. Voir Rebecca Rogers, « Retrograde or Modern ? Unveiling the Teaching Nun in Nineteenth-Century France », Social History, 23, 2, 1998, p. 150.
44 Voir Bricard, Saintes ou pouliches…, p. 43-47.
45 Hortense de Beauharnais, Mémoires de la Reine Hortense, Paris, Plon, 1927, vol. 2, p. 121-122.
46 Rogers, Les Demoiselles…, chap. 1-3. La troisième maison impériale n’a jamais été ouverte ; sur les six maisons d’orphelines prévues, trois ouvrent leurs portes et seules deux survivent à la chute de l’Empire.
47 Voir Rogers, « Competing Visions… ».
48 Campan, « Mémoire pour la Reine de Hollande », 20 oct. 1809, Correspondance inédite…, vol. 2, p. 26-27.
49 Ibid., p. 54-55.
50 Campan, « Sur une nouvelle organisation à donner à l’éducation des jeunes Françaises », ibid., p. 51-65.
51 Archives de la Grande Chancellerie de la Légion d’Honneur, Règlement général de l’institut des maisons impériales Napoléon. Un règlement moins provisoire est publié en 1821, qui ne différe que de façon mineure ; certaines matières sont développées et la liste des livres requis est étendue. Pour des informations plus détaillées, voir Rogers, Les Demoiselles…, chap. 10.
52 Tous les livres inclus dans ce programme sont aussi présents dans les programmes des garçons, à l’exception de Mérope et Conversation d’une mère à sa fille de Voltaire. Voir André Chervel, Les Auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement secondaire de 1800 à nos jours, Paris, INRP, 1986. William Reddy montre comment l’étude de Cicéron et de la rhétorique publique contribue à renforcer l’importance de l’honneur dans l’éducation des lycéens. Voir Reddy, The Invisible Code…, notamment p. 24-38.
53 ALH, procès verbaux de concours, 1828-1840.
54 Voir Jeanne de Charry, « La Société du Sacré-Cœur : Institut Contemplatif et apostolique », Les Religieuses enseignantes (xvie-xxe siècles), Actes de la 4e rencontre d’histoire religieuse à Fontevrault, 4 octobre 1980, Angers, Presses universitaires d’Angers, 1981, et Phil Kilroy, Madeleine Sophie Barat. Une vie (1779-1865), Paris, Cerf, 2004 (2000 pour la version irlandaise).
55 Dominique Sadoux, Pierre Gervais, La Vie religieuse. Premières Constitutions des religieuses de la Société du Sacré-Cœur, Paris, Beauchesne, 1985. Cette citation et celle qui suit viennent du règlement de 1815, p. 66.
56 Marie-Dominique Nobécourt, Un exemple de l’éducation des filles au xixe siècle par les congrégations religieuses : le Sacré-Cœur de Paris (1816-1874), Thèse de l’École des Chartes, 1981, et Marie-France Carreel, Sophie Barat. Un projet éducatif pour aujourd’hui, Paris, Éd. Don Bosco, 2003.
57 Darrow, « French Noblewomen… ». I. Havelange montre l’importance de l’économie domestique dans la littérature destinée aux filles de la bourgeoisie – et non à celles de l’aristocratie – au cours de cette période. Il est d’autant plus frappant que la très aristocratique société du Sacré-Cœur développe cette branche d’étude. Havelange, La Littérature…, p. 184-189.
58 ASC. Les archives de Rome et de Poitiers possèdent les différents règlements ; citations du plan de 1806.
59 Voir Mgr Baunard, Histoire de la Vénérable Mère Madeleine Sophie Barat, 2 vol., Paris, Pousseliegue, 1892 ; Jeanne de Charry, Histoire des constitutions de la société du Sacré-Cœur, 3 vol., Rome, 1977 ; Adèle Cahier, Vie de la Vénérable Mère Barat. Fondatrice et première supérieure générale de la Société du Sacré-Cœur de Jésus, 2 vol., Paris, E. de Soye et fils, 1884. En 1830, la maison parisienne accueille 160 pensionnaires.
60 Sous l’Empire, 19 % des élèves présentes sont filles d’officiers généraux et 43,5 % filles d’officiers supérieurs. Sous la Restauration, le taux de filles dont le père vient des rangs les plus élevés tombe à 11,4 %, celui des officiers supérieurs atteignant 59,9 %. Pierre Codechèvre, « Des Maisons impériales à la maison royale de Saint-Denis », La Cohorte, Bulletin de la société d’entraide des membres de la Légion d’honneur, 62, 1979, p. 17.
61 M.-D. Nobécourt indique qu’environ 29 % des élèves de l’établissement parisien viennent de l’aristocratie. Un Exemple…, p. 397.
62 Voir Isabelle Havelange, « Le destin de Mélanie de Boileau (1774-1862), “maîtresse d’histoire” à Écouen », Nicole Pellegrin (éd.), Histoire d’historiennes, p. 243-264.
63 Campan, lettre du 2 nov. 1811, Correspondance inédite…, vol. 2, p. 86.
64 Sophie Durand, Mes souvenirs sur Napoléon, sa famille et sa cour, Paris, Beraud, 1820, p. 164-165.
65 Rogers, Les Demoiselles…, p. 51. On trouve la correspondance de Nancy Macdonald dans AN, 279 AP 14 ; celle d’Annette de Mackau dans 156 AP II.
66 AD Ardennes, 21 J 11.
67 La correspondance de Mme Campan témoigne de la manière dont elle négocie les mariages et les places à la cour pour ses élèves.
68 Comtesse de Bassanville, Les Salons d’autrefois, souvenirs intimes, Paris, Brunet, 1863, vol. 2, p. 292.
69 Voir Nobécourt, Un Exemple…, p. 362.
70 Sophie Barat précise dans ses lettres de 1825 que des familles de Niort, Bordeaux et Poitiers envoient leurs filles à une institution concurrente, le couvent des Oiseaux, en raison des coûts exorbitants du Sacré-Cœur, Kilroy, Madeleine Sophie Barat…, p. 263. Pour les frais de scolarité, voir ASC (Rome), série CIV : Histoire d’institutions individuelles.
71 ASC (Rome), C I c 3 Boîte 1, Arrêté des trois conseils en une seule rédaction.
72 Daniel Stern, Mes Souvenirs, Paris, Calmann-Lévy, 1877, p. 157.
73 Ce problème empoisonne aussi d’autres ordres religieux, voir chap. v.
74 Cité dans Kilroy, Madeleine Sophie Barat…, lettre à Thérèse Maillucheau, 17 fév. 1818, p. 248.
75 La société achète l’hôtel Biron, actuel musée Rodin, dans la rue de Varennes en 1820.
76 Cité dans Kilroy, Madeleine Sophie Barat…, p. 257.
77 Cette suspicion vis-à-vis du monde extérieur apparaît particulièrement dans l’insistance de la societé à ne pas admettre d’externes.
78 Voir ASC ( Poitiers), Sophie Barat, Lettres choisies de notre Bienheureuse Mère aux mères en charge, Rome, Maison Mère, 1924, et Lettres aux maîtresses générales, p. 57. Elle indique ici à Eugénie de Gramont qu’au sein de l’école, les charades doivent être rares, et qu’il faut aux élèves davantage de discipline.
79 ASC ( Poitiers), Beauvais, Affaire d’Olivier, B05/117-2.
80 ASC (Rome), D-I 1d, Boîte 1, Druilhet, Conférences sur les devoirs, 1827. Celles-ci sont reproduites en annexe au Plan d’études de 1852, la citation vient de la p. 196.
81 Cours d’études à l’usage des élèves de la Légion d’honneur (classe violet uni et liseré), Paris, 1823-1832.
82 Nobécourt, Un Exemple…, p. 142-144.
83 Voir Rebecca Rogers, « The Socialization of Girls in France under the Influence of Religion and the Church » dans Margret Kraul, Christoph Luth (éd.), Erziehung der Menschen-Geschlechter. Studien zur Religion, Sozialisation und Bildung in Europa seit der Aufklärung, Weinheim, Deutscher Studien Verlag, 1996, p. 139-158.
84 Stern, Mes souvenirs…, p. 96. Voir Phyllis Stock-Morton, The Life of Marie d’Agoult : Alias Daniel Stern, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 2000. Par la suite, j’appellerai Aurore Dupin et Marie de Flavigny par leurs noms de plumes plus familiers : George Sand et Daniel Stern.
85 Stern, Mes souvenirs…, p. 142. Voir aussi Mémoires, souvenirs et journaux de la Comtesse d’Agoult, Paris, Mercure de France, 1990.
86 Stern, Mes souvenirs…, p. 154.
87 Sand, Histoire de ma vie…
88 Campan, De l’Éducation…, vol. 1, p. 387.
89 Marie Cappelle (veuve Lafarge), Mémoires de Madame Lafarge, vol. 1, Paris, M. Lévy frères, 1867, nouv. éd., p. 37 et 41.
90 Thérèse-Mélanie Martin, Souvenirs d’une ancienne élève de la Maison de la Légion d’honneur d’Écouen : Thérèse-Mélanie Martin, 1807-1815, E. Joppe (éd.), Saint Dizier, Imprimerie de Brulliard, 1924.
91 Durand, Mes souvenirs sur Napoléon…
92 Ernestine Reboul, Nouvelle Réponse de Mlle Reboul, provoquée par la pétition de M. Loveday, Paris, Chez Lamy, 1822, p. 28.
93 Pour une analyse plus détaillée de cette affaire, voir Caroline Ford, Divided Houses. Religion and Gender in Modern France, Ithaca, Cornell University Press, 2005, p. 37-71.
94 Amélie Bosquet, « Une écolière sous la Restauration », Revue Bleue, 21 août 1897, p. 226. On trouve une présentation très succincte des pratiques religieuses d’un pensionnat dans les mémoires d’Adèle Boury. Elle considère qu’elle a reçu une bonne éducation, avec peut-être trop de pratiques religieuses, Mémoires de Mlle Adèle Boury, Paris, Vimont, 1833, p. 20.
95 Frances Ann Kemble, Record of a Schoolgirl, vol. 1, Londres, Bentley, 1878, citations p. 80-81.
96 Racine écrit ces pièces pour les demoiselles de Saint-Cyr. Voir Lougee, Le Paradis des femmes… Pour les productions théâtrales sous l’Ancien Régime à Paris, voir Sonnet, L’Éducation des filles…, p. 260.
97 La visibilité de l’Institution passe aussi par les maîtres qui y enseignent. Mme Campan fait venir des artistes et des musiciens reconnus, dont le peintre et miniaturiste Isabey. Voir Catherine R. Montfort, J. Terrie Quintana, « Mme Campan’s Institution d’Education : A Revolution in the Education of Women », Australian Journal of French Studies, 33, 1996, p. 30-44.
98 The Journals and Letters of Fanny Burney (Madame d’Arblay), vol. 5, West Humble and Paris, 1801-1803, Joyce Hemlow et al. (éd.), Oxford, Clarendon Press, 1975, p. 368.
99 Ibid., p. 369.
100 AN, 279 AP 14 ; lettre du 8 germinal an VII.
101 Ibid., lettre de N. Macdonald à son père, 25 vendémiaire an IX (1800).
102 Ibid., lettre du 25 août 1803. En 1803, sa sœur reçoit des prix en mathématiques et en anglais, tandis que Nancy est primée en chant et au piano.
103 Ibid., lettre du 7 juin 1806.
104 Ibid., lettre du 1er nov. 1807.
105 Archives privées du baron Pinoteau, lettre du 13 fév. 1825, orthographe originelle.
106 Stern, Mes souvenirs…, p. 179-180.
107 Pour en savoir plus sur l’éducation de George Sand avant son séjour au couvent, voir Goldin, « De Félicité de Genlis à George Sand… ».
108 Bosquet, « Une écolière sous la Restauration… », p. 230.
109 Stern, Mes souvenirs…, p. 105. Pour plus d’informations sur les cours de l’abbé Gaultier, voir Mayeur, L’Éducation des filles…, p. 67.
110 Sur l’importance du lien entre mère et fille, voir Gabrielle Houbre, Histoire des mères et filles, Paris, La Martinière, 2006.
111 Sand, Histoire de ma vie…, p. 867.
112 Ibid., p. 921-926 ; Stern, Mes souvenirs…, p. 176-178.
113 AN, 156 AP II 9, lettre d’Armand de Mackau à Annette de Mackau du 24 oct. 1808. Voir aussi Correspondance d’Annette de Mackau, Comtesse de Saint-Alphonse. Dame du palais de l’Impératrice Joséphine (1790-1879), Chantal de Tourtier-Bonnazi (éd.), Paris, SEVPEN, 1967.
114 Correspondance d’Annette de Mackau…, lettre du 29 juin 1808.
115 Archives départementales des Ardennes, 21 J 11, lettre de J. Henriod à E. Pascal-Diacre du 9 nov. 1813.
116 AN, 279 AP 14, lettre de N. Macdonald à son père, 7 mars 1808. Sur l’histoire de l’amitié, voir Anne Vincent-Buffault, L’Exercice de l’amitié. Pour une histoire des pratiques amicales aux xviiie et xixe siècles, Paris, Seuil, 1995.
117 AN, 279 AP 14. La première lettre citée est de 1807, alors que son père était sans doute malade. Nancy défend sa capacité à assumer un rôle domestique auprès de lui, disant en particulier qu’elle sait coudre et qu’elle est nettement moins ignorante sur de tels sujets qu’il ne le pense. On retrouve ce genre d’expression d’amour familial entre frères et sœurs au début du xixe siècle, voir Gabrielle Houbre, La Discipline de l’amour, L’éducation sentimentale des filles et des garçons à l’âge du romantisme, Paris, Plon, 1997, p. 138-146.
118 Mary Browne, The Diary of a Girl in France in 1821, Londres, John Murray, 1905, p. 87-101.
119 Voir Susan Skedd, « Women Teachers and the Expansion of Girls’ Schooling in England c. 17601820 » dans Hannah Barker, Elaine Chalus (éd.), Gender in Eighteenth-Century England : Roles, Representations, and Responsibilities, Londres, Longman Limited, 1997, p. 101-125 ; Christina de Bellaigue, « The Development of Teaching as a Profession for Women before 1870 », The Historical Journal, 44, 2001, p. 963-988 ; Leonore Davidoff, Catherine Hall, Family Fortunes. Men and Women of the English Middle Class 1780-1850, Chicago, University of Chicago Press, 1987. L’intérêt porté aux institutions éducatives du début du xixe siècle est également présent dans l’historiographie américaine, voir « Reappraisals of the Academy Movement », History of Education Quarterly, 41, 2001, p. 216-270.
120 Boury, Mémoires…
121 Alors que les garçons de la middle class anglaise se dirigent vers des internats dans cette période, leurs sœurs sont le plus souvent éduquées à la maison, Davidoff, Hall. Family Fortunes…, p. 234-240, 289-293.
© Presses universitaires de Rennes, 2007