1Dans les débats postrévolutionnaires portant sur les rapports de sexe, la parole des hommes masque le plus souvent celle des femmes. Ces dernières sont cependant loin d’être muettes, notamment dans le domaine de l’éducation. Femmes de lettres et pédagogues profitent des incertitudes culturelles existantes pour produire des textes dont l’influence perdure durant une grande partie du siècle. Consciente du changement radical provoqué par la Révolution dans les rapports de sexe, en particulier pour les femmes éduquées, elles répondent aux voix proclamant l’infériorité « naturelle » des femmes par des textes éducatifs et moraux qui confèrent aux mères des responsabilités nouvelles.

La place des femmes dans la société postrévolutionnaire

2La question de l’influence culturelle féminine constitue un héritage complexe, en particulier pour les femmes éduquées, qui sont confrontées à une vaste littérature attribuant la décadence et la chute de l’Ancien Régime à l’empire des dames de la cour, et plus spécifiquement, de la reine Marie-Antoinette. Les dénonciations injurieuses des crimes sexuels et financiers de la reine n’évoquent guère le lien existant entre les femmes et l’éducation, mais renforcent l’idée qu’il est dangereux de laisser les femmes exercer une influence et une autorité publiques1.

L’héritage révolutionnaire : femmes et vie privée

3Jean-Jacques Rousseau est certainement l’auteur le plus fréquemment cité par qui tente de justifier la vision « domestiquée » des femmes après 18002. Dans l’Émile (1762), son célèbre roman éducatif, Rousseau souligne qu’associées à des rôles sociaux différents, les différences naturelles entre les sexes imposent que garçons et filles soient éduqués différemment. Réagissant contre ce qu’il considère comme l’influence publique pernicieuse des femmes de l’aristocratie dans les salons, il affirme que la place de celles-ci est au sein de la famille, l’exercice de l’autorité dans la sphère publique étant l’apanage des hommes3. L’éducation d’Émile met en avant l’autonomie, l’indépendance et la maîtrise de soi, tandis que celle de Sophie, sa compagne, vise à faire d’elle une épouse agréable et plaisante : « Ainsi toute l’éducation des femmes doit être relative aux hommes. Leur plaire, leur être utiles, se faire aimer et honorer d’eux, les élever jeunes, les soigner grands, les conseiller4 […]. » Cette éducation soigneusement circonscrite est une réponse au personnage de la salonnière pétrie d’artifices féminins : Sophie ne doit pas avoir accès à une culture abstraite, ni à la vie publique en général. Dans le même temps, le philosophe genevois met en valeur certains aspects de la féminité « naturelle » : « La présence d’esprit, la pénétration, les observations fines sont la science des femmes, l’habileté de s’en prévaloir est leur talent. » L’intelligence des femmes est pratique et intuitive, et constitue le complément des facultés de raisonnement plus scientifiques et théoriques des hommes. De cette représentation différentielle des capacités masculines et féminines découle l’idée que l’éducation des filles doit être soigneusement délimitée et organisée en fonction du rôle social de la femme au sein de la famille. Là cependant, Rousseau lui accorde une influence importante :

« L’empire de la femme est un empire de douceur, d’adresse et de complaisance […]. Elle doit régner dans la maison comme un ministre dans l’État, en se faisant commander ce qu’elle veut faire. En ce sens il est constant que les meilleurs ménages sont ceux où la femme a le plus d’autorité : mais quand elle méconnaît la voix du chef, qu’elle veut usurper ses droits et commander elle-même, il ne résulte jamais de ce désordre que misère, scandale et déshonneur5. »

4Malgré le caractère apparemment restrictif de cette conception de l’éducation des filles, les contemporains notent pour la plupart la valorisation de l’influence féminine présente chez Rousseau. Le pédagogue Riballier utilise en 1779 les idées du philosophe genevois sur l’éducation des garçons pour les appliquer aux filles, démontrant ainsi la nécessité d’une réforme6. L’héritage de la pensée de Rousseau en matière d’éducation est, de fait, complexe. S’il a certes contribué à l’association des femmes à la vie domestique, il n’en a pas moins dans le même temps enrichi cette condition de responsabilités nouvelles qui trouveront un écho sous la plume de pédagogues du début du xix^e siècle.

5Les débats révolutionnaires sur l’éducation renforcent l’association des femmes à la vie domestique. Mirabeau suit ainsi Rousseau lorsqu’il écrit : « Les hommes, destinés aux affaires, doivent être élevés en public ; les femmes, au contraire, destinées à la vie intérieure, ne doivent peut-être sortir de la maison paternelle que dans quelques cas rares7. » Le rapport de Talleyrand sur l’éducation de septembre 1791 soutient qu’une éducation maternelle suffit aux femmes au-delà de huit ans, étant donnée leur position dans l’ordre social. La Révolution favorise cependant également le développement de visions plus égalitaires des rapports entre les sexes qui sont à l’origine de tentatives pour offrir aux filles la même formation qu’aux garçons. Le marquis de Condorcet, en particulier, défend avec fougue l’idée d’une éducation publique commune aux deux sexes, ayant lieu dans un même cadre. Le philosophe républicain prône la co-éducation des sexes comme une mesure d’égalité, la seule digne d’une puissance publique qui cherche à garantir l’égalité et la liberté dans la nation8. D’autres individus moins connus ont élaboré des projets éducatifs afin de donner aux femmes plus de responsabilités au sein de la société civile, faisant ainsi écho aux écrits pédagogiques de la jeune république américaine qui forgent le concept de republican motherhood9. Si l’aspect patriotique de l’éducation des filles disparaît du discours du Directoire, la Révolution n’en a pas moins permis l’apparition de nouvelles conceptions du rapport des femmes éduquées à la vie publique, conceptions qui ne s’évaporent pas totalement après 179510.

6La valorisation de la famille comme base de la société française, qui résulte de la Révolution, a inévitablement poussé les contemporains à définir la place qu’y occupent les femmes11. Apparaissent alors de nombreuses analyses portant sur leurs responsabilités maternelles, qui s’attaquent à la question de leur accès à la culture et à la raison. La période de l’Empire est riche de discours politiques, économiques et scientifiques où des écrivains, hommes pour la plupart, font de la différence entre les sexes une différence de nature, de sorte que les femmes sont de fait éliminées de la vie publique et reléguées au sein du foyer familial. De même que la division entre la vie publique et la vie privée est de plus en plus clairement définie, les implications sexuées de cette séparation se précisent : la raison et la création sont notamment progressivement associées au public et à la masculinité, excluant ainsi les femmes. La proposition du révolutionnaire Sylvain Maréchal de leur interdire l’apprentissage de la lecture constitue l’une des expressions les plus véhémentes de ce courant12.

7Napoléon Bonaparte exprime, tant en privé que dans ses déclarations publiques, des réserves similaires sur l’opportunité de l’accès des femmes aux activités d’ordre intellectuel13. Comme ses contemporains, il justifie la limitation des études féminines en recourant à l’argument de l’infériorité aussi bien « naturelle » que culturelle des femmes par rapport aux hommes : « La faiblesse du cerveau des femmes, la mobilité de leurs idées, leur destinée dans l’ordre social, la nécessité d’une constante et perpétuelle résignation et d’une sorte de charité indulgente et facile, tout cela ne peut s’obtenir que par la Religion, par une religion charitable et douce14. » Sa volonté de « contenir » la gent féminine, comme il l’écrit en 1802, se reflète clairement dans la législation adoptée quelques années plus tard, qui officialise juridiquement l’infériorité des femmes.

8Bien qu’ils soient plus nuancés, les Idéologues, qui sont associés à la revue La Décade Philosophique (1794-1807), élaborent également une vision de la femme française définie à travers la figure de la « mère-ménagère ». Dans leurs écrits, l’empire des femmes est lié au domaine moral et à la vie domestique, conception qui s’oppose à leur influence antérieure au sein des salons15. Une personnalité publique féminine aussi importante que Germaine de Staël soutient même, dans De l’Allemagne, qu’« on a raison d’exclure les femmes des affaires publiques ; rien n’est plus opposé à leur vocation naturelle que tout ce qui leur donnerait des rapports de rivalité avec les hommes16… ». M^me de Staël se prononce en faveur de l’accès des femmes à la culture tout en acceptant que leur place « naturelle » soit au sein du foyer. Cette insistance sur la nécessité pour les femmes de s’en tenir à la vie privée apparaît quelque peu paradoxale dans les premières décennies du xix^e siècle, étant donnée l’importance publique de personnalités littéraires telles que Germaine de Staël elle-même, la poétesse Constance de Salm, la romancière M^me Cottin, ou la femme de lettres M^me de Genlis17. L’essor des écrits féminins est cependant bien l’une des conséquences de la révolution commerciale, qui donne aux femmes une voix qu’elles n’auront de cesse d’amplifier. Et parmi elles, il s’en trouve un certain nombre qui défendent le droit à l’instruction des filles18.

Les femmes pédagogues : définir les limites de l’empire féminin

9Les essais et traités éducatifs de la période postrévolutionnaire s’inscrivent dans la lignée d’un genre établi dont les auteurs se revendiquent généralement dans leur texte. L’exposé classique du rapport des femmes à la vie privée remonte au xvii^e siècle, avec l’ouvrage de Fénelon, De l’éducation des filles (1687), dans lequel il défend la nécessité pour les femmes de l’aristocratie de régénérer la société en exerçant leur influence au sein de la famille plutôt que dans les salons19. Au cours du siècle des Lumières, des auteurs tant masculins que féminins publient des traités et des essais qui proposent une conception plus rigoureuse de l’éducation des filles des élites20, écrits qui ont cependant un faible impact sur la réalité de cette éducation, selon l’historienne Martine Sonnet21. Cet effort de réforme trouve néanmoins un nouvel élan au début du xix^e siècle du fait des conséquences de la Révolution et de la suppression de la plupart des écoles de filles existantes. Les auteures prises en considération ici rédigent leurs projets dans un contexte de vide institutionnel et de troubles sociaux. Étant elles-mêmes issues des catégories supérieures, elles associent inévitablement leur propre expérience souvent traumatisante de la Révolution à leurs réflexions sur l’éducation des filles22. Ces textes, où revient sans cesse l’idée d’un empire des femmes au sein de la sphère privée, visent à réformer la vie familiale aussi bien aristocratique que bourgeoise, et s’adressent à un public beaucoup plus large que les œuvres des réformateurs antérieurs.

10Seront analysés ici les écrits de six femmes. Trois d’entre elles sont issues de familles aristocratiques : la comtesse Françoise Thérèse Antoinette Le Groing de la Maisonneuve (1764-1837), Albertine-Adrienne Necker de Saussure (1766-1841), et Claire-Élise Jeanne Gravier de Vergennes, qui publie sous son nom de femme mariée Claire de Rémusat (1780-1821). Les trois autres appartiennent aux rangs supérieurs de la bourgeoisie : Jeanne Louise Henriette Campan, née Genest (17521822) (voir figure I), Élisabeth Charlotte Pauline Guizot (1773-1827), née de Meulan, et Fanny Mongellas, née Burnier23 (1798-1829) (voir annexe I). Les cinq premières ont connu la Révolution, tandis que la dernière offre le point de vue de la génération issue du conflit. Deux d’entre elles sont protestantes, Albertine Necker de Saussure et Pauline Guizot qui est une convertie, les autres sont catholiques, bien que cela ne soit pas manifeste. À travers leurs familles et leurs conjoints, Jeanne Campan, Pauline Guizot et Claire de Rémusat entretiennent des liens étroits avec les élites dirigeantes d’après la Révolution. Toutes perçoivent cette dernière comme un changement dramatique, souvent à l’origine de leur intérêt pour l’éducation des filles. Toutes, bien entendu, sont des femmes instruites, mais leurs points de vue sur l’éducation convenant aux filles ne sont pas identiques. Au contraire, la diversité de leurs perspectives illustre la variété des réponses qu’a suscitée la Révolution.

11L’ère révolutionnaire représente une rupture dans la vie de certaines de ces femmes, ou dans celle des membres de leur famille. En 1780, M^me Le Groing intègre le chapitre noble et séculier de la reine, où elle étudie l’histoire ancienne et traduit Homère, Virgile et Cicéron jusqu’à ce que la Révolution la force à l’exil. De retour en France sous le Consulat, elle dirige un pensionnat avec sa sœur, et possède donc une expérience pratique en matière d’éducation. Écrit en 1799, son Essai sur le genre d’instruction qui paraît le plus analogue à la destination des femmes attire l’attention de l’empereur, qui tente de l’engager comme surintendante de la première maison d’éducation de la Légion d’honneur. Ce texte est, à bien des égards, le moins ambitieux en matière d’éducation des filles ; il se conclut néanmoins par une réflexion sur la manière de préparer ces dernières à un « grand désastre de fortune », ce qui ouvre la voie de façon subtile à de futurs développements24.

12Claire de Rémusat est, quant à elle, la fille d’un fermier général exécuté durant la Terreur, et la petite-nièce de Vergennes, ministre de Louis XVI. Après son mariage avec Augustin de Rémusat, alors qu’elle n’a que seize ans, elle devient dame d’honneur de l’impératrice et acquiert ainsi une bonne connaissance de la vie de cour napoléonienne. Elle fréquente les salons intellectuels, en tient elle-même un, et cultive un esprit actif et curieux. À la différence de M^me Le Groing qui n’a publié qu’un seul ouvrage, elle est également connue pour ses mémoires. Son traité intitulé Essai sur l’éducation des femmes (1824), publié à titre posthume, présente sa conception éclairée des rapports entre les sexes. N’étant pas éducatrice elle-même, son texte apparaît plus historique et philosophique dans son orientation que ceux des autres auteures ayant une expérience de l’enseignement25.

13Quoique d’origine bourgeoise, Jeanne Campan fréquente aussi bien les anciennes élites que les nouvelles. Devenue lectrice de la sœur de Louis XV à l’âge de quinze ans, elle est rapidement promue dame d’honneur de Marie-Antoinette. Ayant échappé de peu à l’exécution durant la Révolution, M^me Campan se retrouve dans l’obligation de s’occuper d’un mari malade et d’un jeune fils. Elle ouvre alors un pensionnat, qui attire rapidement une clientèle de notables du Directoire. Sensible aux courants politiques et opportuniste consommée, elle fait campagne avec succès auprès de Napoléon pour être nommée, en 1805, surintendante des maisons d’éducation de la Légion d’honneur qu’il vient de créer. Tombée en disgrâce durant la Restauration, elle écrit alors son fameux traité, De l’Éducation (1824), un certain nombre d’autres textes éducatifs, ainsi que ses mémoires. À la différence de la plupart des autres auteures étudiées, elle élabore une doctrine pédagogique qui trouve son fondement dans ses nombreuses années d’expérience de l’enseignement26.

14Pauline de Meulan, la future M^me Guizot, perd son père au cours de la Révolution tout comme M^me de Rémusat et devient le soutien principal de sa famille. Abandonnant sa dot au profit de sa sœur, elle se tourne vers l’écriture pour gagner sa vie, et publie notamment dans Le Publiciste, le journal de Jean-Baptiste Suard, dans le salon duquel elle rencontre François Guizot, le futur ministre de l’Instruction publique, en 1807. Celui-ci la pousse apparemment à aborder dans ses écrits des sujets féminins et, dans les dernières années de l’Empire, après leur mariage en 1812, ils éditent ensemble les Annales de l’Éducation. L’Éducation domestique ou Lettres de famille sur l’éducation (1826) de Pauline Guizot reflète clairement les valeurs libérales du milieu dans lequel elle baigne27.

15La période qui suit la Révolution génère incertitudes et déplacements géographiques pour les deux auteures restantes. Bien qu’Albertine Necker de Saussure soit suisse, sa vie est intimement liée à la France : membre de l’une des familles calvinistes les plus importantes de Genève, elle épouse Jacques Necker, neveu de l’ancien ministre des Finances de Louis XVI dans les années 1780, et devient cousine par alliance de la célèbre auteure Germaine de Staël. L’annexion de Genève à la France en 1798 la pousse avec d’autres intellectuels exilés à se réunir autour de cette dernière en Suisse, à Coppet. Alors que ni ses proches, ni elle-même, ne sont directement touchés par la Révolution, celle-ci provoque cependant un déclin des affaires familiales qui la conduit à écrire dans un but lucratif à partir de 1812, ce qui peut en partie expliquer son souci d’évoquer les carrières féminines dans son ouvrage magistral en trois volumes, L’Éducation progressive (1828-1838)28.

16La politique révolutionnaire marque de même la courte vie de Fanny Mongellas, sa famille quittant la Savoie lorsque le département cesse d’être français. Installée avec son mari médecin en région parisienne, elle commence par publier des ouvrages historiques sur le régime politique français. Plus que celles des autres auteures examinées ici, ses réflexions sur l’influence des femmes au sein de la société portent cependant la trace de sa mauvaise santé et de ses inquiétudes au sujet de sa petite fille. Son ouvrage intitulé De l’Influence des femmes sur les mœurs et les destinées des nations, sur leurs familles et la société, et de l’influence des mœurs sur le bonheur de la vie (1828) est d’une certaine manière une forme de testament destiné à sa fille dont elle sait qu’elle ne pourra pas l’élever jusqu’à l’âge adulte29. Ce texte est moins pédagogique dans son orientation que les autres essais, mais son examen attentif du rôle des femmes dans la société postrévolutionnaire offre un complément intéressant aux points de vue développés par les auteures précédentes.

17Les circonstances ont poussé toutes ces femmes à réfléchir à la position qui est la leur par rapport au nouvel ordre politique. En tant qu’aristocrates ou femmes partageant largement les mœurs de ce milieu, elles saisissent clairement le caractère irrévocable des changements révolutionnaires, tandis que leurs écrits reflètent leur conscience de la nécessité de redéfinir le rôle des femmes des élites. Ces auteures admettent toutes l’infériorité générale de leur sexe par rapport aux hommes. Dans le même temps, cependant, elles mettent en valeur les traits de caractère propres aux femmes qui leur confèrent une forme de supériorité morale. Tout en plaidant en faveur d’un rôle féminin spécifique dans la vie privée, elles adoptent une voix publique30. Enfin, toutes répondent également à la vision de la femme élaborée par Rousseau, et cherchent par leurs arguments à valoriser les responsabilités féminines au sein de la société postrévolutionnaire31.

18L’argument que développe l’Essai sur l’éducation des femmes de Claire de Rémusat est classique : « L’homme doit être formé pour les institutions de son pays ; la femme pour l’homme, tel qu’il est devenu. Être épouses et mères, voilà notre état et nos dignités. » Plus spécifiquement, elle célèbre la destinée des femmes comme épouses et mères de citoyens, déclarant que « par nature » son sexe est fait pour la vie privée32. Albertine Necker de Saussure affirme de manière similaire que les femmes « sont appelées à perfectionner la vie privée dans les limites imposées par la loi de Dieu33 ». Dans la préface de son traité, De l’Éducation, M^me Campan défend plus prosaïquement la nécessité d’une éducation sérieuse pour les femmes du fait de leurs responsabilités au sein de la famille :

« Il faut qu’une solide instruction rende les femmes dignes d’apprécier les talents et les vertus de leur mari, de conserver leur fortune par une sage économie, de partager leur élévation sans une ridicule ostentation, de les consoler dans la disgrâce, de former leurs filles dans toutes les vertus inséparables de leur sexe, et de diriger les premières années de leurs fils34. »

19Plus pragmatiquement, M^me Le Groing écrit, quant à elle, que « ce que la société exige d’une femme se réduit donc à ce qu’elle soit aimable et utile dans son ménage ». Elle souligne du reste que « les femmes n’appartiennent pas à la société, elles sont filles, épouses, mères et non pas citoyennes. L’homme se doit à l’État ; la femme est tout à la famille35 ».

20Ces auteures mettent en relief le rôle des femmes comme épouses et mères, mais soutiennent dans le même temps que la vie privée revêt une importance nouvelle dans le siècle naissant : selon M^me de Rémusat, « la vie domestique a remplacé la vie publique36 ». En termes relativement différents, Albertine Necker de Saussure admet que « si les femmes ont acquis plus de liberté et plus de lumières, leur influence sociale a diminué » du fait des changements politiques. Cette perte de statut public ne lui apparaît cependant pas regrettable, puisque la source de l’ascendant exercé par les femmes n’avait rien de naturel : « [Ce] genre d’empire […] n’était jamais qu’une usurpation, un empire acquis par la séduction, maintenu par la ruse […]. » Cette condamnation voilée de l’influence jadis exercée par les femmes de l’aristocratie à la cour la conduit à valoriser le repli féminin sur le privé, où elle recommande cependant aux hommes comme aux femmes de s’investir, en ayant tous pour but le bonheur des autres37. Albertine Necker de Saussure et Claire de Rémusat plaident toutes deux pour une conception de la vie privée incluant les deux sexes, et dont les valeurs rayonneraient bien au-delà de la famille. Fanny Mongellas n’affirme pas aussi explicitement l’appartenance de la gent féminine au domaine de la vie domestique, mais son sentiment que celle-ci dirige la vie quotidienne, la conversation et la mode, alors que les hommes contrôlent, par le biais de leurs écrits et de leurs lois, l’influence exercée par les femmes, suggère indubitablement qu’elle considère ces dernières comme agissant dans une sphère plus restreinte que leurs homologues masculins. Dans son livre, elle souligne que le contrôle des femmes sur la vie quotidienne joue un rôle critique dans la formation et la modification du caractère des hommes ; lorsqu’elles abandonnent cette fonction de contrôle en s’adonnant aux intrigues politiques, leur propre empire décline. De fait, pour exercer une influence effective sur la société, les femmes doivent agir au sein du foyer38. M^me Le Groing est sans aucun doute la plus conformiste des auteures étudiées en matière de défense du rôle domestique féminin ; elle n’en note pas moins qu’il est important que les femmes soient éduquées, afin de diriger « [les] habitudes et mœurs39 ».

21Les écrits de ces auteures lient le rôle des femmes au sein de la sphère privée à la régénération de la société tout entière40. Elles tiennent pour établie l’existence d’une période « noire » à la fin de l’Ancien Régime, au cours de laquelle les femmes ont contribué à la décadence générale de la société et de la politique françaises41. Albertine Necker de Saussure associe cette décadence à l’envahissement du domaine du privé par la vie publique, tandis que Claire de Rémusat mentionne de façon plus elliptique l’effet négatif et cumulatif « de toutes les corruptions élégantes, de tous les agrémens destructeurs42 ». Afin que la France retrouve sa force morale, les femmes ont un rôle national décisif à jouer au sein de leur famille. M^me Campan, notamment, associe ainsi la vie domestique féminine au devoir envers la nation : « Qu’un sentiment vraiment national porte [les femmes] à regarder leur intérieur comme le seul théâtre de leur gloire, et bientôt la morale publique montrera les pas immenses que l’ordre social a fait vers un meilleur ordre de choses », écrit-elle dans son traité43. Il est intéressant de noter qu’alors que ces auteures considèrent l’influence du privé comme s’étendant au public, elles n’en cherchent pas moins à établir des distinctions claires entre les deux. Par cette tentative, rôles et obligations incombant à chacun des deux sexes sont délimités de façon beaucoup plus nette.

22Pauline Guizot donne elle aussi à comprendre que la place des femmes est au sein du foyer, et que leur éducation ne doit par conséquent pas inciter à la même liberté et à la même indépendance que celle des garçons : « Nous ne sommes destinées à la posséder [la liberté d’action] que dans des limites trop étroites pour que l’éducation ait besoin de nous y préparer par l’usage […], c’est à la maison que nous resterons44. » Dans le même temps, elle insiste sur l’influence féminine au sein de la famille, et précise : « Il me semble alors tout aussi utile pour une femme de savoir faire prévaloir sa raison que la soumettre45. » De fait, bien que ces dernières ne se voient pas reconnaître de possibilités d’action étendues, la place qu’elles s’accordent au sein de la famille est significative, étant donné le poids nouveau de cette institution dans la France postrévolutionnaire.

Des études qui conviennent aux femmes

23Pour que les femmes puissent exercer leur empire au sein de la famille, il leur faut une éducation à la fois religieuse et intellectuelle. La manière dont nos auteures abordent son contenu révèle à quel point les responsabilités domestiques féminines sont investies de valeurs nouvelles. La religion en particulier confère à toutes les femmes une autorité inédite46. À l’exception de M^me Le Groing, elles s’accordent toutes à considérer que la perte du sentiment religieux constitue l’un des problèmes fondamentaux de la société moderne, qui a pour conséquence un déclin moral et social. Se prononçant en faveur d’une religion féminine qui serait moins « savante » qu’« affectueuse », M^me Le Groing insiste, quant à elle, sur le fait que celle-ci est avant tout une affaire privée, et recommande son étude plutôt que celle de la philosophie comme moyen de « métamorphoser nos tristesses en joie47 ». Pour les autres auteures cependant, la religion apparaît comme un moyen de relier le public et le privé. Selon Albertine Necker de Saussure, la plus ouvertement pieuse d’entre elles, l’affinité « naturelle » des femmes avec la pratique religieuse doit les conduire à jouer un rôle plus actif dans la vie privée, rôle dont l’influence s’étend implicitement à la sphère publique. Elle associe la régénération chrétienne de la société postrévolutionnaire au développement de l’influence religieuse et morale des femmes, tandis que Fanny Mongellas déclare de façon plus succincte que « c’est à ces lumières [du christianisme] que notre sexe a dû son empire48 ». Pour M^me de Rémusat, l’anéantissement de l’éducation religieuse constitue l’un des héritages destructeurs de la Révolution, sur lequel il convient de revenir, les filles étant encouragées à agir à travers la religion au-delà de la famille, au sein de la société tout entière : « Que des femmes éclairées et charitables unissent leurs efforts dans les campagnes au zèle des curés, une grande amélioration morale résultera d’une si salutaire entreprise49. » M^me Guizot souligne également que morale et religion sont nécessairement liées, et que « l’idée de Dieu » devrait élargir l’esprit aussi bien des garçons que des filles50. Plutôt que d’insister sur une doctrine religieuse précise, les deux auteures protestantes, Pauline Guizot et Albertine Necker de Saussure, soutiennent que la croyance religieuse doit être au cœur de la conception du monde des femmes éduquées, et qu’une vie active requiert la présence de Dieu. L’indispensable régénération des « mœurs » est incontournable-ment liée à l’éducation chrétienne des jeunes filles, ce qui explique l’association de plus en plus étroite des femmes et de la religion au xix^e siècle. Dans le même temps, comme l’illustrent ces exemples, cette association née au sein du foyer est la force qui pousse les femmes à étendre leur influence au-dehors.

24La reconnaissance de la nécessité d’éduquer les femmes selon des principes religieux n’a cependant pas pour corollaire celle de la nécessité pour elles de recevoir une instruction intellectuelle. De fait, dans un discours primé en 1803, une certaine M^me B[ernier] soutient que c’est la morale qui est la « véritable science des femmes » : « Voilà la seule étude qui leur [aux femmes] convienne, qui leur soit nécessaire […] cette science est à leur portée, elle est pratique et de tous les moments51. » Les femmes pédagogues s’opposent cependant à cette vision et affirment dans leurs écrits théoriques et pratiques qu’il convient de développer et de renforcer la raison des femmes : c’est là une exigence indissociable de toute volonté plus générale de réformer la société.

Le développement de la raison : l’éducation dans la période postrévolutionnaire

25En se faisant les championnes de l’accès des femmes à la raison, les auteures étudiées cherchent à prévenir toute accusation d’artifice et de superficialité si souvent reprochés à la gent féminine. Bien que les limites et le contenu des études convenant aux filles fassent l’objet de débats, elles s’accordent toutes sur le fait qu’il ne peut y avoir de régénération que si l’on développe les capacités intellectuelles des femmes parallèlement à leur sens moral et à leur sentiment religieux. À nouveau, M^me Le Groing se révèle la plus conservatrice dans son attitude à l’égard de la raison et de l’instruction, malgré l’ampleur de ses propres connaissances intellectuelles. Une brève présentation de son point de vue souligne, par contraste, la modernité des positions des autres auteures.

26Dans son essai, M^me Le Groing relève cinq matières dont la connaissance est indispensable à toute femme désireuse de devenir « aimable et utile » : l’économie domestique, la couture, la lecture – « parfaitement » –, l’écriture – « passablement » – et les mathématiques, auxquelles on ajoutera quelques notions d’histoire, de mythologie, d’histoire naturelle et de botanique, ainsi que les connaissances nécessaires pour apporter des soins aux malades. Bien que l’un de ses chapitres soit intitulé « Quelles sont les études les plus propres à perfectionner la raison d’une femme ? », elle ne souligne que brièvement la primauté de la raison sur le savoir, et met bien plutôt en garde contre les dangers d’une éducation trop poussée : les femmes ne doivent être ni des « académiciennes » – elle-même est membre de la Société Linnéenne grâce à ses connaissances botaniques étendues –, ni des « bibliothèques ambulantes », ni des juristes, etc. Malgré les limites qu’elle fixe à l’instruction des filles, son traité reflète cependant sa propre expérience par sa volonté de préparer les femmes à d’éventuels revers de fortune. Elle consacre un chapitre entier à une réflexion sur les « talents » les plus susceptibles d’être utiles aux femmes en difficulté, plaçant la couture et le filage au-dessus de la peinture et de la musique. Jamais elle ne suggère que l’enseignement peut se révéler une manière plus lucrative d’utiliser des connaissances acquises en tant qu’élève. Une vingtaine d’années plus tard, les autres auteures étudiées sont moins timides dans leurs propositions et, surtout, beaucoup plus affirmatives pour faire valoir le droit des femmes à cultiver leur esprit pour des raisons dépassant la simple volonté d’être aimables et utiles.

27Albertine Necker de Saussure, Claire de Rémusat et Pauline Guizot énoncent très clairement l’idée que c’est la raison plutôt que le savoir qui constitue l’enjeu de l’éducation des filles : « Les femmes, selon nous, doivent avoir du goût et de la facilité pour l’étude, plutôt que beaucoup de savoir52 », affirme ainsi M^me Necker de Saussure, probablement influencée par sa culture protestante. De même, Pauline Guizot soutient qu’il est moins important d’inculquer des connaissances aux femmes, « que de leur apprendre à faire de tout ce qu’elles savent un emploi digne d’un être raisonnable et conforme aux devoirs de leur situation53 ». À travers le développement – formulé certes en termes de devoir – de leurs capacités à raisonner de manière critique, est offerte aux femmes la possibilité d’acquérir une conscience de soi qui n’est pas modelée uniquement par des préoccupations d’ordre familial. Que la culture de leurs facultés intellectuelles puisse conduire à l’indépendance apparaît en termes forts chez M^me de Rémusat, pour qui la Révolution a produit un changement bénéfique en permettant aux femmes un accès plus facile à la raison. Son ouvrage traite essentiellement de la nécessité d’éduquer les filles dans un objectif d’autonomie, et critique sévèrement les méthodes pédagogiques qui recommandent l’obéissance mécanique aux règles. Plutôt que d’absorber des préceptes, écrit-elle, les filles doivent acquérir de « réels principes », de sorte que leur morale instinctive se transforme en « savoir raisonné54 ». Pauline Guizot souligne de même la nécessité de développer la raison des enfants tous sexes confondus. Les femmes devant participer dans le mariage aux discussions portant sur les finances familiales et sur l’avenir de leurs enfants, elles doivent être capables d’affirmer leur capacité à raisonner. Afin d’être à même de jouer ce rôle qu’elles appellent de leurs vœux, il leur faut donc acquérir l’habitude d’exercer leur esprit et leur capacité à penser de manière indépendante, ce à quoi l’apprentissage par cœur ne contribue guère. Mettant l’accent sur la formation de « l’esprit et du cœur » des femmes, le point de vue de Fanny Mongellas, s’il apparaît plus conservateur, défend néanmoins également la raison : « […] pour que les passions ne puissent faire oublier à la femme sa religion et ses devoirs, il est nécessaire qu’elle soit éclairée par la raison, fortifiée par l’exemple [de la mère]55 », écrit-elle en effet.

28Cette volonté de développer la raison des femmes constitue clairement une réaction contre les attitudes conservatrices qui visent à contenir la gent féminine dans un état plus « naturel » et réservent l’accès à la culture et au savoir aux hommes. La position de M^me Le Groing relève dans une certaine mesure de ce conservatisme, en dépit de sa propre réussite intellectuelle. Elle a pourtant conscience qu’il est des femmes, à l’image d’elle-même, pour qui une meilleure préparation à la vie s’impose. À l’intention de la veuve – ou de la femme demeurant célibataire –, elle ajoute donc : « Je voudrais que l’on travaillât à éclairer son esprit autant qu’elle en serait susceptible, afin que si, dans la suite, elle a le malheur d’avoir des affaires à traiter, il lui soit au moins possible de les suivre elle-même56. »

29Si la rhétorique de ces textes semble conservatrice à côté des déclarations égalitaires de Condorcet ou, plus tard, des écrivains saint-simoniens, ils n’en élaborent pas moins une image de la femme éduquée exerçant par son influence un pouvoir régénérateur considérable. En pratique, cette représentation impose un renouvellement de l’éducation des filles par le biais de projets éducatifs concrets. Jeanne Campan et Albertine Necker de Saussure comptent parmi les auteures les plus connues de programmes d’éducation détaillés démontrant la nécessité d’études rigoureuses en vue d’un développement de l’intellect féminin. Une comparaison de leurs textes révèle des conceptions témoignant de différences subtiles liées pour une part à leur position sociale respective dans la société postrévolutionnaire, mais dépendant également des groupes sociaux auxquelle elles s’adressent. M^me Campan, qui cherche à former les femmes des nouvelles élites postrévolutionnaires, considère ainsi que la place de celles-ci est dans le monde, où elles exercent leur influence par des voies rappelant celles de la société d’Ancien Régime, mais prenant un tour nouveau. M^me Necker de Saussure se prononce, quant à elle, plus clairement en faveur d’un avenir domestique pour les femmes, son discours faisant par là écho à une conception plus vaste de l’aristocratie régénérée qui voit la sphère domestique comme un lieu de repli pour les hommes comme pour les femmes, devenus des notables propriétaires retirés de la vie publique.

De l’Éducation (1824) de M^me Campan

30Le traité de Jeanne Campan, rédigé après qu’elle a passé vingt ans à diriger des établissements scolaires, ne propose pas un plan d’études, mais plutôt une série de suggestions laissant une grande marge d’improvisation. Malgré son affirmation que l’éducation la meilleure est celle donnée au sein de la famille, l’absence, dans son texte, de précisions destinées à l’usage de la mère éducatrice suggère clairement qu’elle ne croit guère à la capacité de la plupart d’entre elles de mener cette tâche éducative à bien, pas plus qu’elle ne considère réellement la famille comme le contexte approprié au développement intellectuel et moral des filles :

« La méthode et l’emploi régulier du temps ne sont pas les seuls avantages de l’éducation publique sur l’éducation maternelle. Une précieuse émulation règne dans les écoles, et ne peut être introduite dans l’éducation privée sans risquer d’y changer de nature. En classe, elle est toujours accompagnée d’un sentiment généreux ; dans la famille, elle ne produit que des rivalités, de la jalousie, et quelquefois des haines57. »

31Elle conclut en conséquence son traité par un plaidoyer fervent en faveur de l’éducation publique des filles, donnant les institutions qu’elle a elle-même dirigées comme exemple de ce que peut offrir une telle formation.

32Que l’éducation soit familiale ou publique, cependant, M^me Campan insiste sur un certain nombre de points qui constituent clairement des réponses aux critiques contemporaines de la superficialité de la formation des filles. Elle prend soin d’affirmer pour commencer la nécessité de promouvoir l’étude de la religion à travers l’histoire sainte, la lecture de sermons et la mise en place d’un programme quotidien de prières. Elle présente le développement du sentiment religieux chez les filles moins comme un besoin féminin naturel, que comme une obligation sociale : c’est la société tout entière, y compris les hommes aux opinions les plus avancées, qui veut que les femmes aient de la religion58. Selon elle, l’éducation religieuse offre aux filles une place au sein de l’ordre social, en leur donnant accès à un monde plus vaste à travers la pratique d’actes de charité, qui commence après la première communion. L’insistance de M^me Campan sur les valeurs que véhicule la religion ne semble pas tant refléter ses convictions intimes, que sa reconnaissance du fait que ces valeurs constituent un aspect incontournable du débat pédagogique de la période.

33De même, la volonté de M^me Campan d’inculquer aux femmes des principes d’économie domestique – bien que l’expression n’apparaisse jamais sous sa plume – montre son intention de former une « mère-ménagère ». À la maison, on encourage les filles à apprendre la valeur de l’argent en les faisant payer elles-mêmes leurs leçons. Comme M^me Le Groing, Jeanne Campan valorise l’apprentissage de la couture : « Ce talent est celui qui caractérise la sagesse d’un plan d’éducation et répond le mieux directement aux attaques sans cesse dirigées contre l’instruction plus étendue que l’on donne actuellement aux jeunes personnes59. » Les travaux d’aiguille permettent en outre la production d’objets destinés aux pauvres, de sorte que les activités pratiques renforcent ici le message religieux de charité. Dans la partie de son ouvrage qui traite de l’éducation publique, elle insiste fortement sur les aspects de son plan d’études qui contribuent à la formation de futures épouses et mères, probablement parce que l’une des critiques les plus fréquentes de l’éducation en institution est de ne pas accorder assez d’attention aux préoccupations plus prosaïques de ce type. À l’école, précise-t-elle, les filles doivent apprendre à s’occuper de leurs affaires ; il serait également bon qu’elles balaient leurs salles de classe, voire qu’elles apprennent à faire la cuisine.

34En matière de contenu intellectuel, le traité d’éducation de M^me Campan s’inscrit dans une tradition pédagogique réformatrice favorable à l’accès du sexe féminin à des études « solides ». Elle recommande donc l’apprentissage par les jeunes filles de l’histoire et de la géographie religieuses. L’écriture, la lecture et les mathématiques figurent également dans son plan, bien que le niveau général de ce type d’études ne soit pas précisé. M^me Campan préconise une répartition des élèves dans les classes des établissements publics en fonction de leurs connaissances scolaires, des examens déterminant leur progression d’une classe à l’autre60. À la différence de Claire de Rémusat ou d’Albertine Necker de Saussure, elle défend fermement tout au long de son ouvrage les vertus de la mémoire pour renforcer l’esprit des jeunes femmes, se préoccupant apparemment moins du développement de leurs facultés de raisonnement que de leur capacité à paraître intelligentes dans les milieux éduqués : « Qu’importe qu’elles redisent mot pour mot leur leçon, si d’ailleurs le fait est clairement énoncé, et si la date précise est pour jamais fixée dans la mémoire61. » Comme ses contemporains, elle met en garde contre la lecture de romans, voire de fictions plus légères destinées aux enfants, du fait des conséquences possibles des émotions fortes qu’ils sont susceptibles de provoquer, mais aussi par crainte que de telles lectures n’en remplacent de plus sérieuses. Tout en insistant sur la nécessité pour les filles de poursuivre des études solides, M^me Campan ne se montre guère radicale dans ses suggestions62.

35D’autres aspects de son programme sont cependant plus inhabituels, et suggèrent une vision du rôle des femmes dans la société française qui diffère quelque peu de celle qu’elle défend officiellement. Elle plaide ainsi en faveur de l’émulation au sein des écoles afin de créer un environnement éducatif stimulant. Pour elle comme pour ses contemporains, l’émulation encourage la pratique de la vertu et favorise la cohésion sociale, au contraire de la compétition plus centrée sur le succès individuel. De manière générale, cependant, l’émulation est une valeur masculine63, d’où l’intérêt de la voir aussi clairement revendiquée dans l’éducation féminine :

« L’émulation fait la force de l’éducation publique, elle y règne sur des jeunes esprits, les dirige vers le bien, et ne porte aucune atteinte aux senti-mens généreux de l’âme et du cœur ; là seulement, la rivalité ne fait point naître de jalousie ; on y apprend à partager le bonheur et la gloire des autres, et l’amitié vient y doubler les jouissances64. »

36Soumises à ses effets, les filles s’efforceront d’être sages, d’apprendre leurs leçons et de progresser dans leurs études. Récompenses et punitions sont le moteur d’un tel système, qui s’inspire clairement des écoles de garçons, et plus particulièrement des pratiques pédagogiques des jésuites65. En insistant sur l’émulation, M^me Campan révèle ses ambitions intellectuelles, qui apparaissent plus distinctement dans les écrits privés analysés au chapitre suivant.

37La volonté de M^me Campan de développer des talents mondains chez ses élèves révèle de façon plus manifeste la vitalité d’une certaine image de la femme cultivée, dont l’influence s’étend bien au-delà de la fin de l’Ancien Régime. Bien qu’elle déclare que le chant, la danse, la peinture ou la pratique d’un instrument ne doivent pas être au centre de l’éducation des filles, elle leur consacre néanmoins deux chapitres sur les quatre que comporte son « cours d’études », ce qui reflète en partie le poids de ces apprentissages dans les représentations contemporaines de la femme, apprentissages qu’elle justifie ainsi : « Les talens répandent un grand charme sur la vie, ils animent la solitude, ils complètent le bonheur, ils consolent le chagrin ; mais c’est dans l’interieur du logis qu’ils sont utiles et doux, ailleurs ils peuvent devenir funestes66. » Si elle met les familles en garde contre une exaltation indue des talents de leurs filles, elle note cependant que ceux-ci « sont la richesse du pauvre », et que leur culture constitue une précaution pour l’avenir : « Le sort prépare des coups tellement imprévus qu’on ne saurait se trop ménager de ressources contre ses atteintes », écrit-elle67. Plus généralement, ses remarques sur la danse et la pratique du piano renvoient à un avenir plutôt mondain que domestique. Les fillettes doivent débuter tôt ce type d’apprentissage (vers l’âge de sept ans) afin d’acquérir un maintien gracieux et la capacité de se produire devant les autres sans fausse timidité.

38Le programme éducatif de M^me Campan a pour but de former des femmes possédant à la fois une aptitude à raisonner et des talents d’agrément, dont la place au sein de la société française est loin de se limiter au foyer. Son souhait est de former les femmes des nouvelles élites postrévolutionnaires, femmes qui seront amenées non seulement à diriger leurs foyers, mais aussi à animer des salons, voire à vivre seules. Écrivant sous la Restauration, elle est consciente du rôle que continuent à jouer les femmes des élites au sein des salons. Les jeunes filles qu’elle désire former n’exerceront certes pas une influence politique par leurs activités mondaines, mais seront des agents civilisateurs dans le processus de consolidation de la nouvelle société bourgeoise qui émerge68.

L’Éducation Progressive (1828-1838) de M^me Necker de Saussure

39Le programme d’Albertine Necker de Saussure, rédigé durant la décennie suivante alors que l’éducation familiale est devenue beaucoup plus courante, diffère par bien des côtés de celui de M^me Campan. Pour commencer, M^me Necker de Saussure ne différencie l’éducation selon les sexes qu’à partir de dix ans, et propose un plan d’études qui ne s’arrête pas à douze ans mais à quinze, moment où les jeunes protestantes accèdent à la cérémonie religieuse de la Sainte Cène. Le contenu de cette éducation lui-même est plus ambitieux par sa volonté de développer les capacités de raisonnement des femmes. Seconde différence, Albertine Necker de Saussure affirme de façon bien moins équivoque que M^me Campan que la famille constitue le cadre qui convient le mieux à l’éducation des filles. Enfin, sa conception de la formation en matière d’arts d’agrément révèle une vision très différente de la destinée des femmes, où salons et bals jouent un rôle minime69.

40Pour Albertine Necker de Saussure, les filles entre dix et quinze ans ne doivent pas consacrer plus de quatre heures par jour aux études intellectuelles, mais elle fait tenir dans ce laps de temps une masse de travail considérable. Une première heure allouée aux sciences est consacrée aux mathématiques, afin de développer le raisonnement abstrait, et aux sciences naturelles, pour exercer l’art de l’observation. La deuxième heure est consacrée à l’étude des langues, latin y compris, de la littérature et de la grammaire. M^me Necker de Saussure attribue la troisième heure à l’histoire, à la géographie, et à l’étude du globe, afin de cultiver « l’imagination poétique et pittoresque ». La connaissance des dates importe moins que la compréhension des voies de Dieu et du progrès de l’humanité. Enfin, la quatrième heure sert à consolider les connaissances par des exercices de mémorisation portant sur les différentes matières étudiées. Ce programme, destiné à des filles plus mûres que celles dont traite M^me Campan, apparaît clairement plus « progressiste ». Albertine Necker de Saussure s’oppose, en particulier, à la simple mémorisation que défend Jeanne Campan, et plaide en faveur de l’étude du latin, normalement exclue des programmes féminins. Son plan d’éducation demeure cependant intellectuellement moins ambitieux que celui alors en vigueur dans les collèges et les lycées masculins70. Les garçons étudient plus en détail l’antiquité classique, abordent la philosophie, et consacrent de manière générale davantage d’heures au travail d’ordre intellectuel71.

41Albertine Necker de Saussure envisage la jeune fille comme un tout, avec des besoins spirituels, corporels et intellectuels. Outre les quatre heures imparties au développement de la raison, elle propose une heure de religion, une heure et demi pour, respectivement, les beaux-arts, l’éducation physique, la couture, le ménage et les autres tâches domestiques, et enfin quatre heures et demi de liberté, destinées au repos, aux repas et à la sociabilité. Bien plus que dans le cas de M^me Campan, la religion constitue la base de la vision de l’éducation d’Albertine Necker de Saussure. En outre, celle-ci souligne à maintes reprises dans son ouvrage la nécessité pour chacune de poursuivre son éducation tout au long de son existence, et d’adapter les étapes du processus éducatif à sa situation dans le cycle de vie. À la différence de M^me Campan qui ne reconnaît que le rôle éducatif de la mère, elle encourage également le père à prendre part à la formation de sa fille, en particulier au moment de l’adolescence, alors que la jeune femme envisage son avenir familial. L’image qui émerge du traité de M^me Necker de Saussure est celle d’une femme qui se consacre à la vie domestique de façon sérieuse et active, qui fait de l’exercice physique plutôt que de la danse, qui achète un microscope, plutôt que d’investir dans un piano, qui apprend à dessiner et à chanter afin d’enrichir son âme, de former ses yeux et son oreille et de développer ses capacités d’expression, et qui cultive des rapports harmonieux avec les membres de sa famille en évitant les périls du « monde72 ». Dans son ouvrage, ce dernier représente le danger et la tentation : « Le monde […] est tout ce qui séduit, tout ce qui enivre, tout ce qui éloigne la pensée de Dieu et du devoir73. » Cette conception diffère de manière frappante de celle de M^me Campan, qui va jusqu’à préciser : « J’écris pour le monde et dans l’espoir de lui être utile ; je ne serai pas plus austère que lui74. »

42Il peut apparaître tentant de réduire ces différences à une opposition religieuse entre les deux auteures : à l’appel protestant à la raison répondrait un plaidoyer catholique en faveur de la mémoire ; à l’austérité protestante, la volonté catholique de vivre dans le monde. À bien des égards, pourtant, la femme pieuse et tournée vers la vie domestique de M^me Necker de Saussure trouve davantage d’échos dans la littérature pédagogique catholique que la femme cultivée et accomplie de M^me Campan. En dernière analyse, il faut bien reconnaître qu’au sein de l’Europe francophone, le lien des femmes avec la vie domestique se présente sous des traits divers, qui varient en fonction des positions sociales. M^me Campan écrit implicitement pour les nouvelles élites bourgeoises ; Albertine Necker de Saussure représente le point de vue des aristocrates nouvellement convertis à la vie domestique75.

43Toutes les auteures s’intéressant au rôle des femmes dans la société postrévolutionnaire acceptent l’idée que la formation des filles doit refléter des conditions sociales et politiques nouvelles. Leur approche de l’éducation est moins philosophique qu’ancrée dans un contexte historique spécifique. Dans leurs essais et traités, ces femmes emploient un vocabulaire qui souligne les distinctions entre vie privée et vie publique, vie de la Cité et vie de la famille. Cette terminologie ne recouvre cependant pas les mêmes réalités que de nos jours. De fait, en situant les femmes au sein de la vie privée, les pédagogues ne leur dénient pas pour autant un pouvoir politique. Claire de Rémusat, par exemple, déclare que la vie domestique exerce une influence croissante aussi bien sur les femmes que sur les hommes, et attribue en conséquence à l’éducation des femmes une connotation politique : « Le moment des réformes politiques est celui des plans d’éducation76. »

44Les écrits d’Albertine Necker de Saussure expriment de façon particulièrement directe le pouvoir public qu’exercent les femmes de par leurs fonctions domestiques :

« Des intérêts considérés en grand occupent l’homme ; il défend ceux de la famille entière, de la cité, de la patrie, de la société. En revanche, le soin des intérêts, ou tout à fait individuels ou compris dans un cercle plus restreint, est tombé en partage à la femme […]. Pauvres ou riches, mariées ou libres, les femmes ont de l’influence sur la vie privée, le bonheur des familles dépend d’elles en grande partie ; nous disons la vie privée par opposition à la vie politique, aux fonctions publiques ; car nous n’entendons nullement que l’action des femmes doive se renfermer dans l’enceinte de leur domicile, nous les croyons au contraire destinées à produire un bien fort étendu ; mais toujours leur influence est du même genre. C’est aux âmes considérées séparément qu’elles s’adressent ; leurs conseils regardent l’individu et les relations qu’il soutient avec ses proches. Sans rapport direct avec le public, elles sont libres aussi de tout engagement à l’égard des masses. »

45Tout en refusant aux femmes la possibilité d’une action politique, Albertine Necker de Saussure n’en souligne pas moins l’entrelacement inextricable des sphères publiques et privées :

« Il y a donc action et réaction continuelles entre la vie publique et la vie privée, et de là peut résulter un double avancement dans la civilisation : car tandis que le mouvement du dehors fait sans cesse pénétrer de nouvelles lumières au sein des familles, ces familles peuvent offrir l’exemple d’une ordonnance plus parfaite, moins sujette à être troublée par le vice sous toutes les formes, en sorte qu’une administration domestique généralement mieux entendue verserait par mille canaux un élément plus pur dans la société77. »

46Ainsi, tout en reconnaissant l’assujettissement des femmes aux hommes dans la hiérarchie sociale et familiale, Albertine Necker de Saussure appelle celles-ci à parfaire une éducation qui leur permettra de régénérer la société tout entière. Au bout du compte, elle défend l’idée qu’il ne faut pas réduire les femmes au silence en société, car « une mission de paix, de conciliation leur est évidemment confiée, et si leur conscience les oblige à prendre en main les saintes causes de la justice et de la charité, leur influence est souvent heureuse. Elles seules ont ce tact précieux qui, par un mot, ramène le bon goût, la raison, l’humanité78 ».

De la littérature pour jeunes filles

47Les pédagogues ne sont pas les seuls à repenser l’éducation des filles dans la période postrévolutionnaire. Les historiens de la littérature pour enfants ont récemment attiré notre attention sur le développement, à partir de 1750, de livres pour la jeunesse qui placent l’éducation des garçons et des filles au cœur de récits moraux, et proposent des manières de se comporter dans une société en transition79. Dès le départ, cette littérature compte des ouvrages constituant des références internationales, ce qui permet d’expliquer la similarité de certains messages culturels en Angleterre et en France au début du xix^e siècle. Des auteurs anglais, tels que Maria Edgeworth, sont traduits en français, tandis que les histoires de M^me de Genlis sont lues en anglais. De même, se font sentir des influences germaniques : le journal de Berquin, L’Ami des enfants, a pour modèle les écrits de l’Allemand Felix Weisse80. Cette littérature se développe considérablement grâce à l’émergence de quelques éditeurs spécialisés, comme Pierre Blanchard, Alexis Eymery et Eugène Blanchard. Selon Isabelle Havelange, entre 1750 et 1830, le nombre de livres pour filles – littérature pour enfants et manuels scolaires confondus – est multiplié par cinq, reflet de l’intérêt porté à l’éducation des femmes à la fin du xviii^e siècle et au début du xix^e siècle81. La gent féminine est bien représentée dans cette production : sur les 193 titres examinés, 78 (soit 40,4 %) sont écrits par des femmes, 38 demeurant anonymes. Bien qu’il y ait au total moins de femmes que d’hommes parmi les auteurs (46 contre 55), celles-ci ont tendance à être plus productives. Sophie de Renneville, par exemple, a écrit onze des livres du corpus étudié. La majorité des auteurs est issue de la noblesse ou de la haute bourgeoisie, l’écriture constituant pour nombre d’entre eux une source de revenus82.

48Comme les historiennes étudiées récemment par Bonnie Smith, les auteures de livres pour enfants mènent des vies qui contredisent le message qu’elles transmettent avec insistance : alors qu’elles plaident pour une éducation maternelle et qu’elles soulignent que la place de la femme est à la maison, elles-mêmes vivent de leur plume, et ont souvent une vie publique à la cour ou dans la société des salons83. M^me de Genlis (1746-1830) est ainsi à la fois la préceptrice officielle des enfants royaux et une auteure prolifique de livres pour enfants et de traités pédagogiques. Malgré son statut public de femme écrivain, ses textes valorisent le domaine du privé et du sentiment. De façon révélatrice, Sainte-Beuve dit d’elle, en 1850, que « plus encore qu’une femme-auteur, elle était une femme enseignante », suggérant par là que, si en tant qu’auteure, elle appartient au domaine public, en tant qu’enseignante elle traite de la vie privée84.

49La littérature examinée ici vise à amuser avec sérieux, notamment par le biais d’histoires morales, de pièces de théâtre, de dialogues ou de correspondances fictives cherchant à proposer des modèles de comportement de façon moins didactique que les manuels scolaires. La plupart des auteures juxtaposent dans leur prose les bonnes et les mauvaises filles ou femmes, le bon et le mauvais comportement, afin de souligner ce qui est à éviter. De ces juxtapositions émerge un ensemble de valeurs relativement complexe, qui fait plus que simplement encourager l’obéissance et la soumission couplées, inévitablement, à la religion. Les messages des histoires variant évidemment en fonction de l’âge supposé des lectrices, l’analyse portera ici sur les textes à destination des adolescentes – qui ne portent alors pas encore ce nom –, et notamment sur les livres qui décrivent le passage de la vie scolaire à la société85. Petites nouvelles et pièces, en particulier, mettent en avant un certain nombre de thèmes qui recoupent ceux que développent les femmes pédagogues – elles-mêmes parfois auteures de ce type de littérature.

50Trois thèmes méritent une attention particulière : le premier est l’insistance de cette littérature sur l’importance d’inculquer aux jeunes filles une éthique du travail, qui puise dans des valeurs morales plus profondes. Le travail salarié féminin y est de ce fait présenté comme une alternative possible à la vie domestique en cas de nécessité. La dénonciation des dangers de l’artifice constitue un deuxième thème récurrent. Les jeunes filles sont encouragées à scruter leurs amitiés et à comprendre le fonctionnement de la société. Il est souvent question d’apprendre à « lire » les gens et à discerner leurs véritables motifs, afin de pouvoir se comporter face à eux de manière honorable86. Enfin, l’objectif principal de ces histoires est d’aider les jeunes filles à trouver leur place non seulement au sein de la famille, mais également dans la société et, en cela, elles cherchent à transmettre des valeurs de classe.

51Les auteurs de littérature pour demoiselles souhaitent amuser et éduquer leurs lectrices – mères et filles – en mettant en œuvre des stratégies narratives diverses. La plupart de ces textes prennent la forme d’historiettes ou de pièces de théâtre, dont le message didactique et moral émerge en quelques pages, facilitant une utilisation pédagogique de ces ouvrages à l’école ou à la maison87. Certains auteurs préfèrent cependant écrire de longues histoires qui demandent une lecture solitaire, rendant plus difficile l’usage de leurs livres à des fins pédagogiques, à l’image de l’ouvrage d’Amélie Castel de Courval, Les Jeunes orphelines ou les contes d’une grand-mère, dépourvu de chapitres. Cette littérature connaît une production florissante, le nombre de rééditions témoignant de son succès.

Occuper le temps : travail et loisirs

52Tous ces auteurs cherchent à transmettre l’idée que filles et femmes doivent occuper leur temps de façon utile : il faut que les activités de loisir elles-mêmes soient teintées de sérieux afin d’inculquer des habitudes de travail et de permettre la culture d’une forme d’autodiscipline. Ce message apparaît clairement dans les écrits de la très productive Élisabeth Félicie Bayle-Mouillard, qui publie sous le pseudonyme de M^me Celnart88. Roman anecdotique en deux parties, La Sortie de pension ou la bonne tante, invite la lectrice à suivre les expériences de Claire Desan, qui vient de terminer son éducation dans un pensionnat dirigé par les chanoinesses de Saint-Augustin. De retour à la maison auprès de son père veuf, elle le déçoit involontairement par son bavardage oisif et le caractère superficiel de ses connaissances. Sa tante entreprend alors une seconde éducation, l’obligeant à reconnaître la nécessité de poursuivre ses études et de cultiver son esprit afin de se prémunir contre la solitude et de résister à la passion – « le premier but de l’éducation [étant, en effet,] de nous préserver du poids de l’ennui, de l’égarement des passions89 ». Ce livre insiste, comme beaucoup d’autres, sur l’importance d’une éducation sérieuse à titre personnel, une jeune fille instruite étant mieux à même d’apprécier le monde qui l’entoure. Une telle formation constitue également une condition préalable à l’exercice de responsabilités maternelles. Dans la préface d’un ouvrage moins léger, Élisabeth Bayle-Mouillard note que « la frivolité des occupations entraîne presque toujours le relâchement des bonnes mœurs, et conduit insensiblement à l’oubli des devoirs […]90 » ; elle propose en conséquence des activités sérieuses comme antidote à la décadence. Ce message est souvent transmis de manière plus subtile à travers l’exemple de filles plus âgées qui prennent en main l’éducation de leurs cadettes, comme dans le livre de Julie Carroy, Étude et récréation ou l’Intérieur d’un pensionnat, où Zélie, l’élève modèle, affirme qu’une bonne éducation consiste en « la réunion des sciences qui nous enseignent à vivre en paix les unes et les autres, à nous secourir dans nos besoins, en nous inspirant le courage d’instruire celles dont les moyens ne répondent point à leurs désirs, à soulager nos semblables dans leur misère91 ».

53Si l’accent mis sur le travail et la poursuite d’études rationnelles fait clairement écho aux messages des écrits de Pauline Guizot, de Claire de Rémusat ou d’Albertine Necker de Saussure, ces thèmes revêtent cependant une urgence nouvelle dans cette littérature, où les exemples de femmes peu ou mal éduquées abondent. Surtout, ces histoires insistent sur l’incertitude de l’avenir qui impose aux filles de considérer leur éducation de manière potentiellement « utile ». En d’autres termes, le traumatisme causé par la période révolutionnaire transparaît à travers le grand nombre de contes où une jeune fille travailleuse et douée se voit dans l’obligation d’utiliser ses capacités pour gagner sa vie. Un bon exemple en est fourni par l’histoire de Bouilly intitulée « Les trois genres », qui met en scène trois sœurs, dont l’aînée, Armande, a appris à dessiner, la cadette à jouer du piano, tandis que la benjamine s’adonne à diverses activités de façon superficielle. Arrive la Révolution, qui entraîne la ruine de la famille et l’emprisonnement des trois filles. Grâce aux petites sommes d’argent que rapporte la vente des peintures d’Armande, la famille parvient à survivre dans un certain confort, de sorte qu’à leur libération, la benjamine a pris conscience de la valeur que peuvent revêtir des études menées avec sérieux. Afin de ne pas laisser place au doute chez la lectrice, Bouilly introduit ce conte par une critique de l’éducation moderne, qui, selon lui, a tendance à « tout effleurer sans jamais rien conduire à son degré de perfection, au moindre but d’utilité92 ». La pièce de M^me Campan, Les Deux éducations, propose une morale similaire, en faisant ressortir le contraste encore plus saisissant existant entre l’éducation futile de M^lle Brillantine Toutor et celle de la pauvre, mais pieuse et travailleuse Aglaé Fournier. Ayant toutes deux achevé leurs études, la première se lance avec enthousiasme dans la vie mondaine, fréquentant les bals et ne se levant que tard dans la matinée, alors que la seconde subvient à ses besoins et à ceux de ses sœurs par ses travaux d’aiguille. La fin de l’histoire voit cependant la récompense du travail et du sérieux moral, Aglaé étant choisie pour épouser un jeune homme riche à la place de Brillantine, dont le prénom ne doit évidemment rien au hasard93.

54La religion, qui n’est souvent pas même mentionnée, ne sature guère ces textes94. Quant aux valeurs morales qui les sous-tendent, l’éthique du travail et l’honnêteté – envers soi comme envers les autres – précèdent les valeurs d’obéissance et de soumission si souvent présentées comme les vertus féminines par excellence. Cette littérature pousse en effet les filles à découvrir par elles-mêmes diverses réalités sociales à travers leur scolarité ou leurs expériences de vie : elles doivent apprendre en agissant. L’indépendance et l’autonomie ne font cependant pas l’objet de ces leçons, comme c’est le cas lorsqu’on s’adresse aux garçons. Au bout du compte, la femme modèle que proposent ces textes est celle qui sacrifie ses désirs personnels et ses ambitions pour le bien collectif ou, plus fréquemment, pour le bien de sa famille.

Les dangers de l’artifice : aller au-delà des apparences

55Dans tous ces textes, l’accent mis sur le travail et le sérieux véhicule un message moral, invitant les lectrices à accorder leur considération aux autres en fonction de leur valeur intrinsèque plutôt que de leurs talents superficiels. Les contes de Bouilly, en particulier, insistent sur la nécessité d’aller au-delà des apparences. Dans l’introduction de ses Conseils à ma fille, qui connaissent de nombreuses rééditions, il développe longuement son souci de cultiver les vertus « naturelles » de celle-ci, ainsi que sa capacité à juger les autres sur leurs qualités intérieures :

« Je prétends te disposer à devenir un jour dame de maison, à te faire rechercher, moins par des dehors sémillants, que par ta gaîté franche et ta bonté naturelle […]. Je prétends enfin, ma Flavie, diriger, sans jamais les contraindre, les mouvements de ton cœur, et te guider dans le choix d’un époux ; te le faire chercher, non dans cette foule d’oisifs opulents, de sots titrés, de beaux diseurs de riens, de savants ampoulés, de doucereux hypocrites et de fades soupirants, mais parmi ces hommes francs et simples dans leurs manières, d’une profession utile à l’État, habitués au travail, amis des mœurs sans être ennemis du plaisir, placés dans la société ni trop haut, ni trop bas […]95. »

56La capacité de voir les autres pour ce qu’ils sont réellement apparaît de fait comme une priorité dans ces contes. M^me Campan joue de cette idée dans l’histoire mentionnée plus haut, en mettant en scène la mère d’un jeune homme de bonne famille qui se déguise pour évaluer une belle-fille potentielle. M^lle Brillantine ne perçoit pas son déguisement, alors qu’elle-même perce le fin vernis des talents de celle-ci. Récit après récit, un contraste s’impose entre les jeunes filles qui demeurent simples, modestes et limitées dans leurs ambitions culturelles, et celles qui aspirent à éblouir les autres par leur esprit et leur science96.

57Les mises en garde contre l’artifice dans ces histoires sont très souvent associées à un discours concernant les arts d’agrément, qui fait écho aux prescriptions de la littérature pédagogique. Apprendre à chanter, danser ou peindre constitue un élément important de l’éducation des filles que l’on ne peut écarter d’emblée mais, dans le même temps, les auteurs de ces récits se méfient de ces talents, associés à la frivolité et à la superficialité, comme le laisse entendre M^me Laya : « On sait la manière dont on enseigne les arts dans les pensions : tout y est sacrifié à l’effet ; et il n’est pas rare de voir leurs plus brillantes élèves ignorer les premiers principes de l’art qu’elles paraissent posséder aussi bien que leurs maîtres97. » La maîtrise de certains talents pouvant donner à croire qu’une jeune fille est autre que ce qu’elle paraît, ceux-ci doivent être soigneusement contenus pour éviter de favoriser le développement de ce qu’une auteure qualifie « [d’]habitudes de salon98 ». Si la comtesse Amélie Castel de Courval se prononce clairement en faveur de l’apprentissage des arts d’agrément par les jeunes filles, elle précise également que ceux-ci n’ont de place qu’au sein de la famille : « [Les talents] des femmes ne doivent absolument servir qu’à leur amusement ; la connaissance n’en doit pas sortir de l’intérieur de leur famille. » Pour cette aristocrate auteure d’un vingtaine d’ouvrages pour la jeunesse, les talents ne constituent pas une source potentielle de revenus, mais plutôt une forme d’amusement à réserver au foyer99. D’autres auteurs critiquent plus directement le sentiment de fierté susceptible de naître chez les jeunes filles douées dans ces domaines, en montrant comment celui-ci peut briser des amitiés100. Les lectrices sont averties : il ne faut jamais juger des qualités intérieures des gens sur leur capacité à jouer de la harpe ou à esquisser un portrait.

58À l’image du discours sur le luxe et la consommation au xviii^e siècle, celui sur les arts d’agrément et les artifices témoigne de l’inquiétude suscitée par les transformations sociales alors ressentie dans le milieu que fréquentent les auteurs. Ce malaise explique la multiplication d’ouvrages traitant précisément de l’entrée des jeunes filles dans le monde. Les auteurs s’attendent à ce que leurs lectrices prennent part à la vie mondaine mais, dans le contexte postrévolutionnaire, ils hésitent devant l’attitude à conseiller : faut-il leur apprendre à décoder la mode, ou plus simplement les mettre en garde contre ses artifices ? Les écrits de M^me Celnart illustrent les incertitudes règnant quant à la manière de préparer au monde les filles de la bourgeoisie101. Auteure de nombreuses histoires et de textes pédagogiques pour les jeunes filles, célèbre par la suite pour ses manuels de savoir-vivre, elle met l’accent sur la formation du goût individuel plutôt que sur le respect de la mode, même si la connaissance de celle-ci lui paraît incontournable. Pour elle, en effet, « l’étiquette est à la cour ce que la mode est pour la société » : une jeune fille doit donc la connaître afin de comprendre la société, nécessité qui justifie, par exemple, une leçon sur l’évolution historique des coiffures102. Dans le même temps, cependant, M^me Celnart souhaite prévenir tout asservissement en la matière car, écrit-elle, « la mode est un cercle autour duquel on tourne successivement pour revenir au même point103 ».

59Comme les arts d’agrément, la mode fait donc l’objet de nombreux avertissements à destination des jeunes filles, la vie mondaine étant perçue comme un théâtre où les apparences sont souvent trompeuses et où règne l’imposture. Le désir de peindre ou de chanter est ainsi associé à l’envie d’être à la mode, et condamné quand il cherche à s’exprimer au sein d’un espace social. Dans La robe feuille-morte de M^me Cottin, Bouilly illustre la tyrannie de la mode et les dangers des apparences en mettant en scène une auteure de romans à succès destinés justement à un lectorat féminin de la bonne bourgeoisie. Son récit met en valeur la modestie de la romancière, qui accompagne trois jeunes filles à une fête, vêtue très sobrement de sa « robe feuille-morte ». Les invités élégants commencent par se moquer ouvertement de la simplicité de cette tenue, croyant avoir affaire à une domestique, puis, découvrant sa véritable identité, ils se confondent en excuses, honteux de leur impolitesse, permettant aux jeunes protégées de la romancière d’apprendre qu’il ne faut jamais juger les gens sur leur apparence104.

60La société apparaît dans cette littérature comme un lieu où l’imposture est fréquente, et dont il faut de ce fait apprendre les codes, en reconnaissant néanmoins leur caractère superficiel. Tout en plaidant en faveur de la conservation par les jeunes filles de leur modestie « naturelle », fondée sur l’honnêteté et la vertu, ces textes donnent à voir une simplicité en réalité fort construite, basée sur une reconnaissance de l’existence de différences de classe qui suppose une éducation. Si les auteurs présentent le pensionnat comme un lieu où les différences sociales s’effacent, cette égalité de condition disparaît en effet dès la sortie. Les jeunes filles devenant orphelines au cours de leur scolarité, ou celles dont la famille connaît des revers de fortune, ne doivent pas espérer retrouver dans le monde leurs anciennes camarades105 : une bonne éducation est importante, mais ne compense pas les inégalités de condition. Par ces thèmes, cette littérature s’insère clairement dans une réflexion plus générale sur la place des individus, et surtout celle des femmes, au sein d’une société dont la Révolution a brouillé les repères.

Se positionner dans la société postrévolutionnaire : la place des mères

61L’avenir envisagé pour la plupart des jeunes filles dépeintes dans ces textes a bien sûr la famille pour cadre, celle-ci n’apparaissant cependant jamais coupée de la société, dont les différences de classe et de genre sont données à voir aux lectrices, censées apprendre où se situer par rapport aux autres. Dans ces récits, sont le plus souvent présentées des oppositions simples : l’élève frivole face à l’élève sérieuse ; le fiancé capable de juger la valeur intrinsèque d’une jeune fille face à celui qui se laisse impressionner par les talents artistiques ; le père trop indulgent à l’égard de son enfant face à la grand-mère plus sévère, etc. Exemples et contre-exemples de personnes et de conduites doivent permettre à la jeune lectrice d’apprendre les qualités qu’il convient d’acquérir afin d’exercer son empire de la façon la plus juste possible au sein du foyer. Alors que cette littérature pédagogique souligne l’importance des mères exemplaires, un grand nombre de ces textes met cependant en scène des situations où la mère est absente ou malade, et donc incapable de servir de modèle. Récit après récit, l’on voit des filles lâchées sans conseils, devant démêler seules les messages complexes de la vie sociale. Si tantes ou pères remplacent la mère manquante, ils s’avèrent parfois inaptes à la tâche, comme le suggère le conte de Bouilly intitulé Les nuances de l’âge, mettant en scène Albertine de Rostange qui, ayant perdu sa mère à l’âge de six ans, est élevée selon les principes chers à Rousseau par un père qui l’adore. Son éducation se fait à l’extérieur, dans les villes portuaires où travaille son père. Entourée d’hommes, elle adopte leurs manières décontractées et leurs façons de parler, choquant ceux qui la rencontrent par ses habitudes plus masculines que féminines. Une mère extérieure intervient finalement et la prévient de l’inconvenance de son comportement. À jamais reconnaissante, Albertine modifie ses manières, car elle a appris que « la décence chez les femmes est comme une onde limpide qu’altère la moindre source impure ; et de même qu’il est des fleurs pour chaque saison, de même il est des nuances pour chaque âge106 ».

62Une variante du thème de la mère absente est celui de la mauvaise mère qui élève sa fille selon des principes erronés. À nouveau, on trouve chez Bouilly un récit illustrant le problème : « Le premier pas dans le monde » montre un juriste envoyant sa fille au pensionnat pour la détourner de l’influence de sa mère qui l’a élevée dans un esprit de supériorité. L’atmosphère égalitaire de l’école suscite la louange : « [Les élèves] rangées sous le niveau de l’égalité, ne reçoivent que des leçons de modestie, ne voient que des sujets d’émulation, n’éprouvent que des mouvements d’amitié franche et désintéressée, enfin, prennent cette habitude inappréciable de se faire distinguer par ce qu’on vaut, et non par ce qu’on est107. » L’influence du cadre scolaire n’opère malheureusement qu’une amélioration superficielle dans le comportement de la jeune fille qui, lors de son entrée dans le monde, est responsable d’un duel causant la mort d’un jeune homme. Son père en perd l’estime publique, et elle se retrouve condamnée à s’occuper de ses parents durant le reste de sa vie. L’empire d’une mauvaise mère a ainsi des implications dépassant de loin la seule relation mère-fille : il influe sur les rapports de la famille avec la société.

63L’absence de modèles maternels appropriés soulève des questions importantes sur la manière dont sont reconfigurées les relations de genre après la Révolution, en particulier avec l’exécution de la mauvaise reine Marie-Antoinette108. Les morts causées par les luttes révolutionnaires et les guerres napoléoniennes peuvent bien évidemment expliquer pourquoi les auteurs dépeignent fréquemment des familles brisées, mais on s’attendrait alors davantage à ce que l’absence soit le fait des pères plutôt que des mères, or c’est l’inverse qui se produit. Dans cette littérature, les pères interviennent au contraire dans le processus éducatif de manière frappante, offrant à leurs filles les leçons critiques devant leur permettre de naviguer plus sereinement parmi les éventuels écueils de l’existence109. Ce point est particulièrement surprenant, si l’on accepte l’interprétation de Lynn Hunt, qui affirme que « les enfants et leur combat pour se faire une place dans un monde en mutation sont le centre d’intérêt [des nouvelles œuvres que produit la littérature enfantine à la fin des années 1790]. Il s’agit presque toujours d’enfants sans père110 ».

64Que la société postrévolutionnaire soit à la recherche de nouveaux modèles aussi bien paternels que maternels est indiscutable. Il est cependant également possible que les représentations littéraires se contentent de traduire simplement une réalité démographique plus prosaïque et plus tragique, à savoir l’existence d’un grand nombre de familles où l’absence de père ou de mère laisse des garçons et des filles orphelins111. La reconstruction du cercle familial dans les premières décennies du xix^e siècle constitue un problème à la fois symbolique et matériel, ayant pour corollaire une rareté des représentations de la famille modèle, la littérature enfantine présentant au contraire des héroïnes qui s’efforcent de créer de telles structures. Ces dernières apparaissent dans des situations difficiles, mais correspondant aux réalités de l’époque, qui les forcent à trouver par expérience les nouveaux contours de la féminité bourgeoise. Cette littérature donne en conséquence à voir des filles obligées de se forger activement une identité et une place au sein d’un monde fragmenté et trompeur où, surtout, les familles ne sont ni ordonnées ni bien définies. À un certain niveau, ces récits présentent comme problématiques à la fois la famille et la société, affirmant qu’il n’y a pas de voie facile vers la vertu face à la malhonnêteté et à la tromperie universellement répandues. Dans un monde incertain, on ne peut compter ni sur les mères ni sur les familles pour fournir une éducation appropriée : les filles doivent donc cultiver par elles-mêmes les qualités leur permettant de discerner la réalité derrière la façade trompeuse des apparences. Sont en fin de compte privilégiées dans ces récits davantage les relations entre les filles et le monde extérieur, que celles qu’elles entretiennent avec la famille.

65Les contes et les nouvelles, comme les écrits pédagogiques destinés à la gent féminine publiés avant 1830, mettent en scène des femmes agissant au-delà de la sphère privée, dans un espace social qui comprend des salons de particuliers, mais aussi des lieux publics où sont organisés des bals, des activités de charité ou d’autres assemblées ouvertes aux deux sexes112. De fait, la vie domestique est interprétée de manière très diverse par les auteures qui définissent pour l’avenir les caractéristiques que doit revêtir une bonne éducation des filles, leur usage de la rhétorique des sphères séparées ne devant pas nous induire en erreur. Comme en Grande-Bretagne, les femmes vont se saisir des messages de Rousseau sur la vertu civique et la famille pour se forger un rôle important au sein de la société. Au milieu du xix^e siècle, cependant, les nuances présentes dans les écrits de ces auteures postrévolutionnaires sont largement oubliées, entraînant les historiens à accepter peut-être trop hâtivement les divisions entre le public et le privé que la Révolution et le Code napoléonien semblent renforcer. Quand on se tourne vers les institutions qui naissent durant cette période, l’inadéquation de ces divisions apparaît de façon plus accentuée.