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Les bourgeoises au pensionnat

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Rogers Rebecca

Introduction

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France

Full text

  • 1 Voir George Sand, Histoire de ma vie, Paris, Flammarion, 2001.

1Foyer et couvent sont les lieux que l’on associe à la figure de la jeune bourgeoise du xixe siècle. Formée à être une bonne maîtresse de maison, à distraire agréablement son époux et à transmettre des croyances religieuses à ses enfants, la jeune fille à marier reçoit, dans un cadre soigneusement clos, une éducation se résumant apparemment à un ensemble de messages conservateurs et peu intellectuels. D’autres images tout aussi prégnantes dans l’imaginaire français viennent cependant doubler cette vision particulière de l’éducation féminine. Les lecteurs de romans et de récits autobiographiques du xixe siècle ont probablement en tête des représentations totalement différentes. Pensons à l’éducation reçue par Emma Bovary dans un couvent de Rouen : d’abord séduite par la langueur mystique de la liturgie catholique, elle fait rapidement l’expérience d’un trouble plus érotique par l’intermédiaire de la blanchisseuse, qui chante des chansons d’amour et fait entrer en cachette des romans à l’intérieur des murs. Comme le savent bien les lecteurs de Flaubert, cette éducation de pensionnat ne constitue qu’une médiocre préparation aux devoirs qui attendent les bourgeoises de province, et a sans aucun doute contribué à détourner Emma du droit chemin. L’éducation d’Aurore Dupin, future George Sand, aux mains des Dames Anglaises connaît de même quelques ratés : chef du « clan des diables », la jeune fille brave règles et règlements de l’école pour entraîner ses camarades de classe dans des équipées sur les toits. Elle lit également force romans strictement interdits même si, par la suite, elle traverse, tout comme Emma, une période mystique et dévote. Nul doute que la carrière d’écrivain, de féministe et de femme adultère qu’elle embrasse après sa sortie du couvent n’ait choqué et horrifié ses anciennes maîtresses1. L’œuvre littéraire de Balzac est, elle aussi, pleine de jeunes femmes conduites par leur éducation au pensionnat à mener leur vie en contradiction absolue avec les principes de la société bourgeoise. Pour ne citer qu’un exemple, Mme Schontz, dans Béatrix (1841), devient la maîtresse d’un homme riche, malgré – ou peut-être à cause de – l’éducation soignée qu’elle a reçue dans l’un des établissements de la Légion d’honneur, sa maîtrise de l’art de la conversation et sa formation aux arts d’agrément la rendant inapte à mener la vie retirée d’une épouse bourgeoise.

  • 2 Charlotte Brontë, Jane Eyre [1847], Londres, Longmans, Green, 1959, p. 143.

2La littérature de fiction anglaise fournit un autre ensemble de représentations du caractère inapproprié de l’éducation des jeunes Françaises. Dans Wives and Daughters (1866) d’Elizabeth Gaskell, Cynthia Kirkpatrick achève son éducation dans un pensionnat français de Boulogne-sur-Mer. À son retour en Angleterre, c’est une coquette, avide de séduire mais incapable d’un amour profond. Elizabeth Gaskell suggère clairement que le contraste entre la jeune fille sérieuse et réfléchie qu’est Molly Gibson et Cynthia, sa belle-sœur frivole, est en partie le produit d’une éducation : celle reçue à la maison, en Angleterre, par Molly est manifestement supérieure à celle donnée à Cynthia en France. Dans leurs descriptions des fillettes et des jeunes femmes françaises, les auteurs britanniques soulignent fréquemment le caractère relâché de l’éducation de celles-ci, qui produit des femmes prédisposées à l’ostentation et à la ruse. Gouvernante, Jane Eyre travaille ainsi à corriger les défauts de la personnalité de la petite Adèle : fille d’une danseuse d’opéra française, celle-ci a en effet une tendance à la superficialité « probablement héritée de sa mère, [et] ne convenant guère à un esprit anglais2 ». À travers ces portraits, les mœurs françaises apparaissent quelque peu énigmatiques. Il y a, semble-t-il, quelque chose dans l’éducation des filles en France qui diffère fortement des pratiques anglaises.

  • 3 Voir Bonnie Smith, Les Bourgeoises du Nord, Paris, Perrin, 1989 (Éd. américaine de 1981).
  • 4 Archives privées de Viviane Isambert-Jamati, discours de remise des prix de 1866

3Parallèlement, très nombreuses sont les images offrant une vision diamétralement opposée. Pensons par exemple à ces bourgeoises convenables et guindées dont les photos peuplent les albums de famille à partir de la seconde moitié du siècle. Assurément, leur éducation n’a guère de rapport avec les portraits fictifs que l’on vient d’évoquer. Pensons également aux écrits prolifiques d’une Mathilde Bourdon (1817-1888), dont les héroïnes se réalisent pleinement dans un cadre familial3. Quelles sont les recettes de cette félicité domestique ? À l’image d’Eugénie Dubois, un grand nombre de maîtresses de pension proposent un programme éducatif devant, selon elles, engendrer « la douceur de vos foyers, la joie de vos pères, l’orgueil de vos familles » – ici, nulle leçon de coquetterie et d’artifice4. Ces instantanés de la vie bourgeoise française sont-ils plus proches de la « réalité » historique ?

4Ce livre tente de répondre à cette question, et de montrer que l’éducation des filles en France présente des facettes multiples qui ne sauraient se réduire à une image unique, comme le résume bien la femme de lettres et pédagogue qu’est Mme de Genlis :

  • 5 Mme de Genlis, « Zumélide ou la jeune vieille », (1805), p. 57-59, cité dans Jeanne Goldin, « De F (...)

« L’éducation d’une femme peut se comparer à une machine compliquée, toute composée de contrepoids, […] il faut la combinaison la plus ingénieuse et la plus savante pour que tout se maintienne dans un équilibre parfait. On veut qu’une femme ait de la grâce, de l’instruction et des talents, et l’on veut qu’avec tous les moyens de séduire et de subjuguer, elle n’ait qu’un désir modéré de plaire, et qu’elle ne se livre jamais à celui de dominer. […] Voyez donc que de nuances, que de difficultés dans l’éducation d’une femme ! Il faut réunir tous les contraires, peser les vertus, les réduire avec précision au degré nécessaire : quel travail5 ! »

5Les filles sont tenues d’avoir de l’instruction, mais également des talents d’agrément ; il leur faut plaire, sans chercher à séduire ; leur éducation, enfin, ne doit surtout pas leur permettre d’acquérir de l’autorité. En comparant l’éducation des filles à une « machine compliquée », Mme de Genlis suggère que cette tâche requiert des talents d’accordeur et beaucoup de doigté. Elle représente un véritable défi pour les éducateurs. Bien que cela n’apparaisse pas directement dans sa description, l’éducation qu’elle évoque ne concerne pas l’ensemble des filles, mais s’adresse plus précisément aux élites aux lendemains de la Révolution française.

  • 6 Pour une vue d’ensemble des différents niveaux de l’éducation en France, voir Françoise Mayeur, Hi (...)
  • 7 Sur l’influence des femmes instruites au sein de la famille, voir Mona Ozouf, Les mots des femmes, (...)

6Tout au long du xixe siècle, le système éducatif français reste strictement ségrégé par classes. L’enseignement secondaire n’est accessible qu’à la bourgeoisie et concerne un très faible pourcentage de la population. Il diffère également selon le sexe : aux garçons s’ouvre tout un assortiment d’établissements aussi bien publics que privés, collèges et lycées masculins préparant en outre leurs élèves à passer l’examen du baccalauréat, voie d’accès à l’université et aux professions libérales6. Leurs sœurs, quant à elles, n’ont le choix que parmi des institutions privées jusqu’en 1880, date à laquelle l’État met en place les collèges et lycées de jeunes filles qui, à cette époque, ne préparent cependant pas leurs élèves au baccalauréat. Cette éducation féminine spécifique contribue fortement à l’élaboration d’une bourgeoisie française où les femmes acquièrent une influence exceptionnelle au sein de la sphère privée7.

7Ce livre examine l’éducation des demoiselles avec pour objectif de comprendre la formation de l’identité féminine. Qu’est-ce qu’une « bourgeoise » à cette époque ? Une réponse simple consisterait à mettre en avant la maternité et la vie domestique : la bourgeoise est liée au foyer en tant qu’épouse et mère. Son domaine d’action ne s’étend pas au-delà de la sphère privée, son identité civile se confond avec celle de son mari, sa valeur sociale se mesure à travers ses enfants et l’éducation qu’elle leur offre. En tant qu’historiens, nous savons que cette réponse simpliste ne suffit pas. Elle ne rend pas compte des diverses manières dont les femmes de la bourgeoisie s’investissent dans la vie aussi bien privée que publique. Elle fait l’impasse sur la possibilité de mener une vie différente et d’exercer une autorité sociale et culturelle hors de la famille qu’offrent aux femmes l’enseignement et la vie religieuse. Elle masque la complexité croissante des classes moyennes résultant des changements économiques et urbains. Enfin, elle n’offre pas même l’ombre d’une réponse à la question de savoir comment est apparue en France cette idée du lien de la femme avec la vie familiale. Ce livre tente donc d’expliquer ce qui a permis à l’idéologie domestique de triompher au sein de la bourgoisie, en soulignant la manière dont l’éducation a contribué à ce triomphe tout en en sapant l’assise.

8La multiplication d’institutions féminines et le développement d’un discours en faveur de l’éducation des filles au xixe siècle transforment le paysage culturel pour les femmes. Si les représentations des femmes « savantes » restent plutôt négatives, l’idée que les jeunes filles bourgeoises doivent recevoir une certaine éducation fait son chemin, entraînant pour celles-ci un passage du salon à la salle de classe. Ces attitudes favorables au développement des facultés intellectuelles féminines se forgent sous l’effet conjugué des visions contemporaines en la matière et de l’ouverture de milliers d’établissements scolaires, ce qui explique une démarche juxtaposant constamment discours et représentations d’une part, et pratiques d’enseignement au sein des pensionnats d’autre part. À travers l’analyse, dans leur diversité, des établissements scolaires pour filles existant au xixe siècle seront abordés aussi bien les débats que provoquent ces institutions, les élèves qui les fréquentent, les femmes enseignantes, que les lieux dans leur matérialité.

  • 8 Françoise Mayeur, L’Enseignement secondaire des jeunes filles sous la IIIe République, Paris, Pres (...)
  • 9 Voir en particulier Rebecca Rogers, Les Demoiselles de la Légion d’honneur. Les maisons d’éducatio (...)

9Les Bourgeoises au pensionnat n’est pas la première synthèse sur l’éducation des filles de la bourgeoisie en France : mon travail doit beaucoup à l’œuvre de Françoise Mayeur, dont les ouvrages pionniers sur l’enseignement féminin écrits à la fin des années 1970 font aujourd’hui encore autorité8. Néanmoins, au cours des vingt-cinq ans qui se sont écoulés depuis la parution de ces ouvrages, les historiens – dont moi-même – ont étudié plus attentivement des institutions précises ; ils ont pu accéder aux archives de certaines congrégations religieuses, et ont commencé à explorer de nouveaux types de sources privées, en particulier les journaux intimes et les correspondances9. Cette abondance de sources nouvelles me permet de détailler les paramètres institutionnels de la scolarisation des filles. Mes recherches aux archives départementales ont mis au jour une masse d’informations jusque-là inexplorées portant sur les institutions laïques et les enseignantes qui y travaillent. Il devient ainsi possible d’écrire une histoire sociale des maîtresses qui contribue fortement à renouveler l’approche de l’histoire de l’éducation concernant la période précédant les lois républicaines de 1880. L’analyse du fonctionnement d’institutions précises permet de nuancer la chronologie des évolutions : un premier moment de rupture se dessine dans les années 1830, suivi d’un autre dans les années 1860, marqué par l’apparition de nouveaux débats et l’ouverture de possibilités inédites pour les filles de la bourgeoisie. Malgré la diversité qualitative des établissements qui s’adressent à elles, l’enseignement secondaire féminin existe bel et bien avant la création des lycées et collèges de jeunes filles par l’État républicain en 1880.

10Ce livre fait cependant plus que de contester la doxa républicaine concernant le faible niveau de l’enseignement des filles avant la IIIe République. L’histoire des femmes, l’histoire du genre et l’histoire culturelle ont considérablement transformé la manière dont j’interroge mes sources et les questions que je pose. Mon étude cherche à comprendre les relations existant entre les discours sur la femme au foyer et les pratiques sociales qui produisent des femmes éduquées. Comment se fait-il que les enseignantes développent un sentiment d’identité professionnelle à des moments précis, et comment cette identité influe-t-elle sur les messages qu’elles transmettent dans leur classe ? Comment les élèves répondent-elles à ces enseignements, et comment construisent-elles leur conscience de soi dans un environnement institutionnel ? Comment ces questions d’identité et de formation identitaire transforment-elles notre compréhension de l’essor de l’idéologie domestique féminine ? En s’attaquant à ces questions de professionnalisation et de formation identitaire, cette étude démontre que l’enseignement est l’un des moyens importants permettant aux femmes de la bourgeoisie non seulement de s’adapter à l’apparition de la société urbaine contemporaine, mais également d’influer sur elle.

11La première partie de ce livre couvre la période 1800-1830, et analyse les tentatives postrévolutionnaires de reconstruction de l’enseignement des filles. Traditionnellement, les historiens ont placé ces années sous le sceau du conservatisme politique, que marque la retraite des femmes au sein du foyer. Un point de vue centré sur les pratiques éducatives offre cependant une image plus complexe. La juxtaposition des débats sur le rôle des femmes au sein de la société française (chapitre i) et de l’étude des enseignantes et des institutions qui apparaissent à cette période (chapitre ii) dessine un paysage culturel où les femmes éduquées sont à la fois loquaces et actives. Si les pédagogues mettent clairement l’accent sur les responsabilités des femmes au sein de la famille, les directrices instituent cependant dans leurs établissements des pratiques pédagogiques qui apparaissent étrangement en désaccord avec ces principes. Ce sont donc des messages complexes que révèle l’analyse de voix individuelles d’élèves et d’enseignantes.

  • 10 Débats parlementaires, Chambre des Députés, 30 mai 1835.

12La deuxième partie porte sur la période 1830-1870, durant laquelle semble triompher l’idéologie domestique, le discours culturel dominant soulignant alors, pour reprendre les termes du poète et député Lamartine, que les femmes sont « destinées à la famille10 ». Le chapitre iii considère de ce fait les diverses réponses idéologiques que suscitent les intellectuelles et les femmes savantes. Cette période n’en voit pas moins une forte augmentation du nombre des institutions, l’ouverture de milliers d’établissements aussi bien par des maîtresses laïques que par des congrégations religieuses contribuant à la création d’un réseau d’écoles de filles dans les centres urbains. Cette croissance favorise les premières tentatives plus systématiques pour définir les formes de cette profession nouvelle qu’est l’enseignement, et contribue à l’apparition de nouvelles identités professionnelles. Les chapitres iv et v consacrés aux maîtresses laïques et aux enseignantes religieuses mettent en lumière la nature de ces identités et démystifient l’opposition généralement établie entre ces deux groupes de femmes. L’existence de sources plus abondantes sur les pensionnats du milieu du siècle me permet au chapitre vi de cartographier l’infrastructure institutionnelle à l’échelle du pays, et d’explorer les effets de cette offre nouvelle sur les jeunes pensionnaires.

13La dernière partie nous entraîne sur un autre terrain, en examinant la manière dont la culture et la politique s’entremêlent dans les discussions portant sur l’éducation des filles de la bourgeoisie, et exercent une influence bien au-delà des frontières de la France métropolitaine. Le chapitre vii s’intéresse à la « politisation » dont fait l’objet l’éducation des filles – bien que je soutienne que les enjeux de cette éducation sont de fait politiques dès la Révolution française. À partir de la seconde moitié du siècle, l’éducation des filles devient en effet le sujet d’un débat public souvent acerbe. Alors que les républicains anticléricaux tentent d’arracher les femmes à l’influence de l’Église au cours de la période 1865-1880, ils sont contraints de reconsidérer les caractéristiques de l’éducation féminine. La création des collèges et des lycées de filles est une décision politique de la part de l’État, destinée à permettre aux femmes des classes moyennes de devenir les épouses responsables de citoyens républicains. Cette intervention de l’État ne modifie cependant pas radicalement le message de l’éducation des filles alors en vigueur : au contraire, les républicains réformateurs échouent à prendre en compte le fait que de nouvelles identités professionnelles ont déjà commencé à se mettre en place parmi les femmes appartenant aux classes moyennes éduquées. Les nouvelles institutions sont en conséquence fondées sur des valeurs politiquement et socialement conservatrices, préparant les filles avant tout à l’exercice d’un rôle de mère. De façon peu surprenante, ce nouveau système secondaire soutenu par l’État est remis en question dès sa création. Cette politisation de l’éducation des filles revêt également une dimension nationale qui a rarement été examinée. Le dernier chapitre s’intéresse de ce fait à la transmission par des enseignantes françaises de leur conception de la femme éduquée dans les contextes culturels différents que sont les colonies et les États-Unis. L’éducation des filles est partie prenante de la mission civilisatrice française : religieuses enseignantes et femmes laïques, en s’établissant hors des frontières de l’Hexagone, proposent un modèle français d’éducation des filles dont l’influence s’étend bien au-delà des classes moyennes métropolitaines et dont les ramifications sont encore perceptibles actuellement.

Notes

1 Voir George Sand, Histoire de ma vie, Paris, Flammarion, 2001.

2 Charlotte Brontë, Jane Eyre [1847], Londres, Longmans, Green, 1959, p. 143.

3 Voir Bonnie Smith, Les Bourgeoises du Nord, Paris, Perrin, 1989 (Éd. américaine de 1981).

4 Archives privées de Viviane Isambert-Jamati, discours de remise des prix de 1866

5 Mme de Genlis, « Zumélide ou la jeune vieille », (1805), p. 57-59, cité dans Jeanne Goldin, « De Félicité de Genlis à George Sand », Michèle Hecquet (éd.), L’Éducation des filles au temps de George Sand, Arras, Artois Presses Université, 1998, p. 176.

6 Pour une vue d’ensemble des différents niveaux de l’éducation en France, voir Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, vol. 3, De la Révolution à l’École Républicaine, 1789-1930, Paris, Nouvelle Librairie de France, 1981. Pour l’enseignement secondaire, voir Pierre Caspard, Jean-Noël Luc, Philippe Savoie (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes. Deux siècles d’histoire, Paris, INRP, 2005.

7 Sur l’influence des femmes instruites au sein de la famille, voir Mona Ozouf, Les mots des femmes, Essai sur la singularité française, Paris, Fayard, 1995. Pour les débats provoqués par ce livre voir : Le Débat, « Femmes : Une singularité française ? », 87, nov.-déc. 1995, ainsi qu’Éric Fassin, « American Feminism in a French Mirror », French Historical Studies, 22, 1, 1999, p. 113-138. Voir également Michelle Perrot, « Pouvoir des hommes, puissance des femmes ? : l’exemple du xixe siècle », Michelle Perrot, Les Femmes ou les silences de l’Histoire, Paris, Flammarion, 1998, p. 213-226.

8 Françoise Mayeur, L’Enseignement secondaire des jeunes filles sous la IIIe République, Paris, Presses de la Fondation nationale des Sciences politiques, 1977, et Françoise Mayeur, L’Éducation des filles en France au XIXe siècle, Paris, Hachette, 1979.

9 Voir en particulier Rebecca Rogers, Les Demoiselles de la Légion d’honneur. Les maisons d’éducation de la Légion d’honneur au xixe siècle [1992], Paris, Perrin, 2006 ; Claude Langlois, Le Catholicisme au féminin. Les congrégations françaises à supérieure générale au xixe siècle, Paris, Cerf, 1984 ; Philippe Lejeune, Le Moi des demoiselles. Enquête sur le journal de jeune fille, Paris, Seuil, 1993.

10 Débats parlementaires, Chambre des Députés, 30 mai 1835.

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