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Musique, langage, émotion

 | 
Régine Kolinsky
, 
José Morais
, 
Isabelle Peretz

L’apprentissage implicite de la musique occidentale

Emmanuel Bigand et Charles Delbé

Résumé

L’apprentissage implicite désigne une forme d’apprentissage durant laquelle nous intériorisons tacitement la structure des stimulations qui nous parviennent de l’environnement. La musique constitue une structure écologique de cet environnement qui présente de nombreux intérêts pour l’étude des apprentissages implicites. Réciproquement, les travaux actuels sur l’apprentissage implicite sont importants pour les sciences de la musique car ils conduisent à repenser le statut des compétences cognitives requises pour les activités musicales. Dans ce chapitre, nous montrerons qu’il est très probable que les connaissances implicites acquises par l’auditeur sans formation musicale constituent un aspect essentiel de l’expérience musicale. Par ailleurs, nous décrirons un modèle connexionniste qui aide à mieux comprendre quel type d’architecture cognitive se prête le mieux à la représentation des connaissances musicales implicites.

Texte intégral

L’apprentissage implicite de grammaire artificielle

1L’apprentissage implicite désigne une forme d’apprentissage durant laquelle le sujet intériorise tacitement la structure des stimulations qui lui parviennent de l’environnement. L’apprentissage est qualifié d’implicite parce que le sujet apprend sans en avoir conscience ni même l’intention et qu’il ne peut pas expliciter la nature des connaissances acquises. Reber (1992) considère cette forme d’apprentissage comme un processus cognitif fondamental qui permet d’acquérir des informations sur l’environnement qui sont trop complexes pour pouvoir être accessibles par le raisonnement hypothético-déductif. Les processus d’apprentissage implicite présentent donc une valeur adaptative fondamentale puisqu’ils entrent en scène lorsque les informations sont trop complexes pour être appréhendées par la pensée consciente. L’acquisition des langues étrangères est un exemple schématique permettant de contraster les deux formes d’apprentissage. L’apprentissage explicite porte sur l’acquisition volontaire et consciente d’un ensemble d’informations (sémantiques et syntaxiques) sur le système linguistique. Ces informations sont représentées sous un format symbolique qui se prête à une utilisation volontaire de la part du sujet. Dans bien des cas, et notamment lorsque nous évoluons dans un pays étranger, nous optons rapidement vers d’autres stratégies d’apprentissage, qualifiées parfois d’apprentissage par imprégnation. Ces stratégies reposent sur l’intériorisation tacite d’un ensemble d’éléments linguistiques qui, sans que nous en ayons véritablement conscience, vont rapidement nous permettre de comprendre puis de nous exprimer dans la langue en question. L’acquisition d’une langue maternelle repose principalement sur ce type d’apprentissage implicite : dès les premiers mois, le nourrisson apprend les structures de sa langue selon ce processus, sans bien évidemment avoir la moindre conscience de ce qu’est un mot, un article, un verbe et un complément d’objet.

  • 1 Notez que Perruchet et Vinter (2002) rejettent l’idée d’une distinction fonctionnelle entre appren (...)

2Les apprentissages implicites présentent d’autres qualités cognitives fondamentales pour l’adaptation qui les distinguent définitivement des apprentissages explicites. Les connaissances acquises sont beaucoup plus stables en mémoire (Allen & Reber, 1980) et elles résistent à des atteintes cognitives et neurologiques sévères (Abrams & Reber, 1988 ; Reber, Walkenfeld & Hernstadt, 1991). Ainsi, il a été montré que des sujets souffrant de troubles graves de la mémoire (consécutifs à des maladies neuro-dégénératives, telle que la maladie d’Alzheimer, par exemple) peuvent continuer à acquérir de nouvelles informations sur l’environnement par des stratégies d’apprentissage implicite. De la même façon, on sait que le vieillissement cognitif se traduit par une diminution massive des apprentissages explicites. Pour autant, les personnes âgées présentent souvent des performances cognitives similaires à celles des jeunes adultes sains, lorsque les deux groupes sont placés dans une situation d’apprentissage implicite. Ces quelques exemples suffiront à montrer que l’apprentissage implicite est un processus fondamental d’acquisition de connaissances très robuste, qui intervient tôt dans l’ontogenèse et résiste au vieillissement et à toute autre forme d’atteinte cognitive. Par contre, le principal inconvénient de ces processus d’apprentissage est de fournir aux sujets une connaissance qui demeure très difficile à utiliser explicitement1.

3Pour un lecteur non averti, ces processus d’apprentissage pourraient évoquer les théories comportementales (béhavioristes) de l’apprentissage qui dominaient la psychologie dans la première moitié du XXe siècle. Ce courant de pensée, souvent réduit aux théories dites du conditionnement, se distingue bien des théories actuelles de l’apprentissage implicite dans la mesure où ces dernières stipulent (et démontrent) que l’apprentissage se traduit par l’acquisition de connaissances (et non de réflexes conditionnés). À ce titre, elles entrent bien dans le champ classique de la psychologie cognitive : leur spécificité est simplement de soutenir que les connaissances acquises sont représentées dans un format qui présente de très nombreux avantages cognitifs mais qui se prête très mal à une utilisation volontaire par la pensée consciente. Nous reviendrons sur ce point dans la dernière section de cet article en montrant plus en détail comment ces connaissances peuvent être représentées (de façon distribuée) dans des systèmes artificiels. Il deviendra également clair au cours de ce chapitre que les connaissances acquises par apprentissage implicite portent sur des niveaux d’organisation de l’environnement d’une complexité considérable, sans aucune comparaison possible avec les couplages stimulus-réponses envisagés par le courant béhavioriste de la psychologie.

4Plusieurs situations expérimentales ont été élaborées pour sonder le fonctionnement des apprentissages implicites. L’un des paradigmes les plus connus (le paradigme d’apprentissage de grammaire artificielle ; Reber, 1967, 1989, 1992) consiste à utiliser une grammaire à état fini comparable à celle représentée figure 1.

Fig. 1. – Exemple de grammaire artificielle à état fini. Les chaînes grammaticales sont générées en suivant les flèches passant d’un nœud de la grammaire à un autre, de l’entrée vers la sortie.

5Cette grammaire régule la façon dont une série de symboles sans signification particulière pour le sujet peuvent être combinés en séquences (phrases). Dans le cas présent, la séquence de lettres ABACD serait une séquence grammaticale, mais pas la séquence ABCD, qui enfreint une règle de la grammaire. En effet, la lettre C ne peut pas intervenir après la lettre B. Cette grammaire est dite artificielle car les règles qui la constituent sont arbitraires et ne correspondent à rien de ce que le sujet puisse déjà connaître. De plus, les séquences qu’elle produit sont sans lien direct avec les connaissances antérieures du sujet. L’expérience procède ensuite en deux phases : dans une phase initiale, on présente aux sujets des séquences grammaticales, c’est-à-dire qui respectent les règles de la grammaire. Dans cette phase, la tâche des sujets varie en fonction de la nature de l’apprentissage que l’on veut solliciter. Dans une condition d’apprentissage explicite, les sujets seront informés qu’il existe des règles qui sous-tendent ces séquences de lettres et qu’ils doivent les identifier. Dans une condition d’apprentissage implicite, les sujets pourraient être simplement invités à compter le nombre de lettres que contient chaque séquence. La consigne n’induit donc aucune recherche de règles de leur part. Dans la seconde phase de l’expérience, les sujets voient de nouvelles séquences de lettres : la moitié respecte les règles de la grammaire, l’autre moitié enfreint l’une ou l’autre des règles. Dans ce cas, l’erreur grammaticale porte sur un seul enchaînement invalide de lettres. Les sujets sont informés pour cette seconde phase de l’étude que seule la moitié des séquences a été produite par le même programme grammatical qui a généré les séquences de la première phase. Leur tâche consiste alors à identifier les séquences grammaticales. Généralement, le désarroi des sujets de la condition d’apprentissage implicite est immense à l’énoncé de cette consigne, et la quasi-totalité a l’impression de répondre au hasard. Mais leur étonnement devient plus grand que leur désarroi lorsqu’ils constatent en fin d’expérience avoir répondu avec des taux de réussite bien supérieurs au hasard (variant de 54 à 70 % de réussite en moyenne). Ces taux demeurent le plus souvent supérieurs ou égaux aux taux de réussite des sujets ayant travaillé dans la condition d’apprentissage explicite. En général, les sujets ayant appris implicitement ne parviennent pas à expliciter les règles qui leur ont permis d’avoir de si bonnes performances. Selon Reber, ces sujets auraient acquis une connaissance implicite des règles de la grammaire artificielle (1967, 1989).

6L’apprentissage de grammaire artificielle peut également être réalisé avec des séquences de timbres (les timbres instrumentaux remplacent alors les lettres ; Bigand, Perruchet & Boyer, 1998). Il peut également être réalisé avec des sujets atteints de différentes pathologies cognitives (l’amnésie, notamment), des bébés de quelques mois, et il a été montré que des sujets âgés présentent des performances tout à fait comparables à celles de jeunes adultes sains dans ce type de situation expérimentale. Enfin, les études sur le transfert d’apprentissage ont montré que les sujets ayant été exposés à des séquences grammaticales de lettres peuvent ensuite identifier parmi des séquences de sons (les lettres sont remplacées par des hauteurs musicales) celles qui respectent les règles de la grammaire. Les performances dans ces tâches de transfert d’apprentissage des lettres vers les sons suggèrent que la connaissance acquise implicitement est représentée sous un format relativement abstrait (pour un débat, voir Perruchet & Vinter, 2002).

L’apprentissage implicite de la musique tonale

7La musique constitue une structure écologique de notre environnement qui présente de nombreux intérêts pour l’étude des apprentissages implicites. Tout d’abord, le degré de complexité des organisations musicales peut être, dans certains cas, considérable. Ensuite, les organisations musicales et les règles qui les sous-tendent sont de toute évidence conçues pour ne pas être perceptibles consciemment par l’auditeur. Celui-ci doit ressentir l’effet de ces organisations sans pour autant pouvoir les déceler explicitement. L’effet psychologique de la musique proviendrait du traitement implicite d’un ensemble très sophistiqué de relations structurelles qui se déploient à plusieurs échelles temporelles sans que nous en ayons une réelle conscience (Lerdahl & Jackendoff, 1983 ; Meyer, 1956). Il est donc très probable que les connaissances implicites acquises par l’auditeur sans formation musicale constitue un aspect tout à fait essentiel de l’expérience musicale.

8Plusieurs questions se posent dès lors, questions qui peuvent contribuer autant à la psychologie des apprentissages qu’aux sciences de la musique. Les processus d’apprentissage implicite peuvent-ils être suffisamment élaborés pour permettre à l’auditeur sans formation musicale spécifique (que nous désignerons par « non musicien », par commodité dans la suite de cet article) d’avoir une connaissance (non explicite) de la musique aussi élaborée que celle d’un expert ? Autrement dit, l’auditeur non musicien peut-il être musicalement expert même s’il demeure un analphabète musical, pour reprendre l’expression de R. Francès (1958) ? Étant donné la puissance des processus d’apprentissage implicite constatée dans tous les domaines de la cognition, il semble qu’une réponse positive soit tout à fait envisageable. On voit mal en effet pourquoi les processus d’apprentissage implicite ne s’appliqueraient pas en musique avec la même vigueur.

9L’ensemble des études sur la perception de la musique occidentale tonale offre un bel exemple d’apprentissage implicite. Le système musical occidental peut dans une certaine mesure être comparé à une grammaire à état fini similaire à celles testées par Reber (1992). Il repose sur un alphabet de 12 notes (les notes de la gamme chromatique, do, do# -ré b, ré, ré# -mi b, mi, fa, fa# -sol b, sol, sol# -la b, la, la# -si b, si) qui sont répétées sur plusieurs octaves. Ces notes sont combinées de façon très stricte au sein des accords et des tonalités. Les tonalités sont des sous ensembles de sept notes (do-ré-mi-fa-sol-la-si, dans le cas de la tonalité de do majeur). Il existe 12 tonalités majeures et 12 tonalités mineures. Certaines notes appartiennent donc à plusieurs tonalités. Le nombre de notes communes à plusieurs tonalités définit les distances inter tonalités (pour des revues en langue française, voir Bigand, 1993 et Bigand, 2006). L’enchaînement des notes est donc tributaire de leur appartenance à ces tonalités. Dans une tonalité de do majeur, certaines notes sont donc plus probables que d’autres, et certaines nouvelles tonalités, proches de do majeur, ont plus de chance d’apparaître que celles qui en sont éloignées. Ces règles définissent des déplacements dans l’espace des tonalités qui sont fortement contraints (Lerdahl, 2001). Les notes musicales sont également organisées en unités structurelles plus petites qui constituent les accords. Il existe 12 accords majeurs et 12 accords mineurs. Une note appartient donc à plusieurs accords. L’enchaînement des accords définit les règles de l’harmonie musicale. Ces règles expriment des contraintes de type syntaxique très fortes en musique. Dans une tonalité donnée (do majeur par exemple), certaines successions d’accords sont plus probables que d’autres. Dans d’autres tonalités, ces mêmes règles peuvent être inversées. Ainsi, une même suite d’accords (sol do par exemple) est plus probable en do majeur, qu’en sol majeur. La probabilité d’occurrence de cette paire d’accords est quasiment nulle dans la tonalité de fa# majeur.

10Les événements musicaux (notes et accords) de la musique occidentale tonale obéissent à des principes qui induisent de très fortes régularités statistiques dans les œuvres entendues. Les auditeurs occidentaux ayant de très nombreuses occasions d’être confrontés à cette musique tout au long de leur vie, et ce depuis la première enfance, ceux-ci devraient donc naturellement posséder une très bonne connaissance implicite de ces organisations musicales. Tout comme dans les études de Reber, ils devraient avoir implicitement intériorisé l’ensemble de ces régularités. Dans le cas de la musique, cette hypothèse conduit à prédire que des auditeurs sans formation musicale peuvent percevoir des structures musicales très similaires à celles entendues par des auditeurs ayant accompli de longues études musicales. L’ensemble des travaux expérimentaux engagés dans notre laboratoire, et dans de nombreux autres (cf. Bigand & Poulin-Charronnat, 2006, pour une revue), apporte de sérieux arguments en faveur de cette hypothèse.

11Lorsque les auditeurs non musiciens sont testés dans des tâches musicales implicites, leurs performances égalent très souvent celles des étudiants en fin de cursus des conservatoires de musique, soit des auditeurs ayant en moyenne 14 années de pratique intensive de la musique, et ayant suivi une excellente formation musicale. Les auditeurs non musiciens perçoivent notamment les fonctions tonales des notes et les fonctions harmoniques des accords de façon très semblable à celle des musiciens experts. Lorsqu’on enregistre les réponses cérébrales associées à l’occurrence d’un accord syntaxiquement possible bien que peu habituel, certains potentiels électriques évoqués sont très semblables dans les deux groupes de sujets, bien que plus prononcés chez les musiciens (Regnault, Bigand & Besson, 2001). L’aspect le plus surprenant de ces travaux fut de constater que ces connaissances implicites pouvaient être mobilisées quasiment aussi rapidement chez ces deux groupes d’auditeurs. Les études sur l’amorçage harmonique indiquent en effet que quelques centaines de millisecondes suffisent aux deux groupes d’auditeurs pour traiter des changements fins de fonction harmonique des accords en contexte (par exemple, Bigand, Madurell, Tillmann & Pineau, 1999). En d’autres termes, la sophistication des connaissances acquises par apprentissage implicite dans le cas de la musique tonale porte non seulement sur leur contenu (ces connaissances ne sont pas rudimentaires et portent sur les aspects cruciaux du système musical) mais aussi sur l’efficacité de leur mobilisation (ces connaissances sont mobilisées quasiment immédiatement). Enfin, il a été observé que ces connaissances sont acquises et mobilisées très tôt chez le jeune enfant (cf. Schellenberg, Adachi, Purdy & McKinnon, 2002 ; Schellenberg, Bigand, Poulin-Charronnat, Garnier & Stevens, 2005) et qu’elles peuvent continuer à influencer le comportement de patients cérébrolésés ayant perdu toute capacité explicite à percevoir des structures élémentaires dans la musique (Tillmann, 2005).

12L’apprentissage implicite de la musique tonale a été simulé grâce à des architectures en réseau, ou modèles connexionnistes. L’un des modèles les plus influents dans le domaine musical a été proposé par Bharucha et Stoeckig (1986) puis développé par Tillmann, Bharucha, et Bigand (2000). MUSACT (MUSical ACTivation) est composé de trois couches de cellules représentant les 12 hauteurs chromatiques, 24 accords majeurs et mineurs et 12 tonalités (figure 2). Une représentation locale est utilisée, chaque cellule codant un concept unique. La connaissance de la hiérarchie tonale occidentale est représentée dans le pattern d’interconnexions de ces différentes cellules. Ainsi, chaque cellule codant la hauteur est connectée à tous les accords dont elle est membre, ces cellules accords étant elles-mêmes connectées à toutes les cellules tonalités les impliquant. La présentation d’une stimulation, consistant en une suite de triades, active les cellules hauteurs correspondantes. Cette activation se propage vers les cellules accords, qui activent les cellules tonalités (cf. figure 2 pour la triade do-mi-sol). Le pattern d’activation se réverbère alors dans le réseau et ces activations réverbérantes vont se propager aux unités accords et notes qui sont hautement probables dans les tonalités activées par la triade initiale. À un stade d’équilibre, les propriétés émergentes des valeurs d’activation des différentes cellules représentent les connaissances musicales tonales activées dans le réseau par la triade initiale. Ces activations prédisent les performances humaines. Les unités fortement actives dans le réseau correspondent à des unités musicales qui sont perçues par les auditeurs comme s’accordant musicalement bien avec la triade initiale, ou pour lesquelles on observe des effets d’attentes perceptives chez l’auditeur.

Fig. 2. – Architecture de MUSACT. La propagation d’activation ascendante en réponse à une triade (do majeur) est représentée par des flèches noires, alors que les activations descendantes sont symbolisées par des flèches grises. Pour des raisons de clarté, seules les activations des accords de do et fa majeurs, ainsi que de la tonalité de do majeur, sont représentées.

13L’intérêt de ce modèle réside dans l’aspect temporel du traitement des événements musicaux. Pour une séquence d’accords, l’activité due à chaque accord est cumulée. À un stade d’équilibre, l’activité décroît de façon exponentielle en fonction du temps. Si un autre événement apparaît avant que cette activité ne soit presque nulle, la nouvelle activité est ajoutée à l’activité résiduelle due aux événements précédents. Cette accumulation d’activation est fonction de la structure harmonique de la séquence entière d’événements, et sera suffisante pour simuler les effets de contexte (la fonction d’un événement musical dépend du contexte d’ensemble dans lequel il apparaît) qui sont essentiels dans la musique tonale. Cette dynamique permet de simuler de nombreux aspects séquentiels de la perception harmonique tonale telle que la formation d’attentes d’événements particuliers.

14De nombreuses simulations d’amorçage harmonique ont été conduites sur ce modèle. Les attentes harmoniques des sujets humains, reflétées dans les patterns d’activation, ont été simulées dans le contexte d’un accord seul (Bharucha & Stoeckig, 1987 ; Tekman & Bharucha, 1998 ; Tillmann & Bharucha, 2002), mais aussi dans le cas de contextes harmoniques plus longs, expliquant la facilitation de traitement des accords reliés (Bigand et coll., 1999 ; Tillmann & Bigand, 2001 ; Tillmann, Bigand & Pineau, 1998). De plus, les interactions entre contextes local et global étudiées par Tillmann, Bigand et Pineau (1998) ont été simulées. Le traitement d’un accord est facilité quand il est localement ou globalement relié au contexte harmonique. Cet effet facilitateur décroît pour les accords reliés uniquement localement ou globalement au contexte, et est minimum pour les accords non reliés localement ni globalement. Notons que l’effet de facilitation de traitement d’un accord est une conséquence de la hiérarchie tonale, mais pas de l’organisation temporelle des accords dans une séquence. Une manipulation consistant à mélanger les accords d’une séquence harmonique influencera peu le degré d’activation des cellules cibles. En conséquence, le modèle prédit une absence d’effet de l’ordre temporel des accords sur le temps de traitement d’un accord cible. Tillmann et Bigand (2001) ont effectivement montré un effet du contexte harmonique global sur le traitement d’accords attendus et non attendus, indépendamment de l’organisation temporelle des accords du contexte.

15L’intérêt de ce modèle, qui reste bien évidemment trop simple pour rendre compte de tous les aspects subtils que peut revêtir la perception de la musique, est d’illustrer comment une architecture de connaissances distribuées peut rendre compte de façon élégante et économique d’un ensemble varié de réponses perceptives à la musique tonale. Cette architecture ne résulte pas d’une programmation ad hoc du scientifique : on peut montrer qu’elle émerge progressivement sous l’effet de l’exposition passive du modèle à des séquences musicales obéissant aux règles du système tonal (Tillmann, Bharucha & Bigand, 2000).

L’apprentissage implicite de la musique contemporaine

16Les travaux sur l’apprentissage implicite conduisent à une seconde hypothèse qui, elle aussi, pourra paraître fortement contre-intuitive. La musique dite « contemporaine » désigne un système de composition musicale qui prend naissance à l’aube du XXe siècle et qui se démarque définitivement des principes de la musique tonale qui dominaient (et dominent encore) la plupart des styles musicaux des musiques savantes et populaires. Dans cette musique, les règles de la tonalité sont systématiquement (et volontairement) enfreintes de façon à ce que les 12 notes de la gamme chromatique soient équiprobables. Ce principe d’équiprobabilité est au cœur du courant dodécaphonique de la musique contemporaine, initié par les compositeurs autrichiens Schonberg, Berg et Webern. Cette nouvelle « grammaire » musicale a fortement pris au dépourvu les auditeurs : les œuvres paraissaient sans structure et les organisations musicales bien trop complexes pour pouvoir être assimilées. En 1958, Francès montre ainsi que des violations des règles de cette musique contemporaine ne sont pas plus détectées par des auditeurs experts de cette nouvelle musique que par des auditeurs sans formation musicale. Il semble donc que la musique occidentale contemporaine ait conduit à des grammaires musicales trop « complexes » pour pouvoir être apprises. Des contraintes cognitives fondamentales pèseraient sur les systèmes musicaux ; les systèmes ne respectant pas ces contraintes seraient voués à disparaître tôt ou tard (Lerdahl, 1988 ; McAdams, 1989).

17Les recherches actuelles sur l’apprentissage implicite inviteraient plutôt à la prudence. Si le sujet peut apprendre en peu de temps des structures aussi artificielles que celles présentes dans les grammaires de la figure 1, on voit mal pourquoi il ne parviendrait pas à intérioriser implicitement des structures musicales d’une grande complexité, si on lui laisse un temps d’exposition à la mesure de cette complexité. À ce titre, les problèmes cognitifs posés par les musiques contemporaines offrent un terrain d’investigation scientifique de l’apprentissage implicite prometteur.

18Dans une étude récente nous avons évalué l’apprentissage de la musique sérielle, introduite par Arnold Schoenberg au début du XXe siècle. Une pièce musicale sérielle est basée sur un ordonnancement temporel spécifique des 12 notes de la gamme chromatique. Cet ordre temporel définit la série de la pièce musicale. Cette série peut être modifiée par quatre principes de transformation (la transposition, la rétrogradation, l’inversion et la rétrogradation inverse). Les pièces musicales sérielles résultent de la combinaison complexe de ces différentes transformations de la série à la base de l’œuvre. En théorie, ces transformations sont supposées assurer un équilibre suffisant entre l’unité perceptive de l’œuvre et sa variété.

19Pour tester l’aptitude des auditeurs (non musiciens) à apprendre implicitement cette grammaire musicale, nous avons demandé à un compositeur (D. D’Adamo) de composer des séquences musicales courtes (15 secondes en moyenne) obéissant aux principes de la musique sérielle. Les auditeurs écoutaient 20 extraits musicaux composés selon ces règles sérielles. Ces morceaux étaient répétés deux fois, et leur tâche (explicite) consistait à indiquer si un morceau avait ou non été déjà entendu. Nous leurs présentions ensuite 20 paires d’extraits. Les deux éléments de la paire avaient le même rythme et globalement le même contour. Ils étaient donc perceptivement très semblables. Toutefois, seul l’un de ces extraits respectait les règles de la série utilisées dans la phase d’apprentissage initiale. Les sujets devaient trouver quel était l’extrait en question. Les auditeurs sans formation musicale ont obtenu des taux de réussite bien supérieurs au hasard dans cette tâche (60 %), identiques à ceux obtenus avec des étudiants de cycle 3 des Conservatoires nationaux de région. Des performances tout aussi élevées ont été obtenues lorsque des versions rétrogrades inversées de la série étaient présentées dans la phase de test. Qui plus est, les sujets parvenaient extrêmement rapidement à détecter les extraits qui ne respectent pas les règles de la musique sérielle. Ces résultats suggèrent que les régularités induites par les principes de la série peuvent être rapidement intériorisées de façon implicite par tout un chacun (la phrase d’apprentissage de l’expérience durait 20 minutes). Ils ne permettent pas bien sûr de valider la qualité esthétique de la musique sérielle, mais démontrent sa validité cognitive. Les règles sérielles induisent des régularités statistiques entre les notes à différentes échelles de temps, que le sujet peut apprendre implicitement, même si elles sont sans doute très difficiles à discerner de façon explicite.

Conclusion

20Les travaux actuels sur l’apprentissage implicite sont importants pour les sciences de la musique car ils conduisent à repenser le statut des compétences cognitives requises pour les activités musicales. Ces compétences imposent nécessairement la possibilité d’une verbalisation explicite chez les musiciens professionnels, notamment chez les musiciens occidentaux. Le recours à l’explicitation des connaissances semble en effet moins impérieux dans la plupart des musiques traditionnelles du monde. Il n’en reste pas moins que cette nécessité de l’explication, probablement spécifique à notre culture occidentale, ne doit pas être l’arbre qui cache la forêt : les compétences musicales requises pour l’écoute et pour certaines performances musicales reposent majoritairement sur une grande partie de connaissances acquises implicitement et représentées sous des formats que notre pensée consciente peine à atteindre. Comprendre la sophistication de ces connaissances musicales implicites constitue un enjeu important pour les sciences cognitives et les sciences de la musique : cela devrait permettre de mieux cerner l’origine des aptitudes pour la musique, qui sont probablement bien plus partagées que ce que l’on croit habituellement, et de mieux entrevoir les limites qui pourraient, éventuellement, peser sur leur développement.

Bibliographie

Références

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Notes

1 Notez que Perruchet et Vinter (2002) rejettent l’idée d’une distinction fonctionnelle entre apprentissage implicite et explicite, en faveur d’une auto-organisation progressive (associée à une consience graduelle) des représentations mentales.

Table des illustrations

Légende Fig. 1. – Exemple de grammaire artificielle à état fini. Les chaînes grammaticales sont générées en suivant les flèches passant d’un nœud de la grammaire à un autre, de l’entrée vers la sortie.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60617/img-1.jpg
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Légende Fig. 2. – Architecture de MUSACT. La propagation d’activation ascendante en réponse à une triade (do majeur) est représentée par des flèches noires, alors que les activations descendantes sont symbolisées par des flèches grises. Pour des raisons de clarté, seules les activations des accords de do et fa majeurs, ainsi que de la tonalité de do majeur, sont représentées.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60617/img-2.jpg
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Auteurs

LEAD CNRS, UMR 5022, Institut universitaire de France, université de Bourgogne, Dijon
LEAD CNRS, UMR 5022, université de Bourgogne, Dijon

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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