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L’apprentissage de la langue écrite

 | 
Nathalie Marec-Breton
, 
Anne-Sophie Besse
, 
Fanny De La Haye
, 
et al.

Seconde partie. La question des coûts de traitements

Apprentissage de l’écriture manuscrite : des difficultés perçues par les enseignants aux difficultés des élèves

Nathalie Bonneton-Botté et Fanny De La Haye

Texte intégral

Introduction

  • 1 Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.
  • 2 Le groupe innovation recherche 77, financé par le rectorat de l’académie de Bretagne, était intitul (...)

1Une plainte émanant de nombreux enseignants – et relayée par des conseillers pédagogiques et des enseignants RASED1 de notre groupe de recherche2 – est à l’origine de notre étude : les élèves auraient des difficultés particulières à tracer les lettres en respectant la grammaire de l’action. Cette grammaire se définit comme l’ensemble des règles de production qui régissent la programmation et la réalisation d’un mouvement, lors d’un tracé (Goodnow & Levine, 1973). Au cours de l’apprentissage formel de l’écriture manuscrite, une grammaire de l’action est imposée à tous les élèves afin d’optimiser leur production manuscrite.

Les liens entre l’apprentissage de l’écriture manuscrite et l’apprentissage de la lecture

2L’intérêt porté à l’apprentissage de l’écriture manuscrite, dans ces aspects perceptivo-moteurs, est relativement faible. Dans le domaine de la recherche fondamentale, quelques travaux ont été réalisés en psychologie du développement, en psychologie cognitive ou en neuropsychologie (Zesiger, 1995) ; dans le domaine de la pédagogie, les préoccupations portent principalement sur les dimensions linguistique et symbolique de l’écriture ainsi que sur les rapports que cet apprentissage entretient avec la lecture. Pourtant, il semble plus que jamais pertinent de s’interroger sur la fonction de l’écriture manuscrite et sur son devenir. En effet, le rapport qu’entretiennent aujourd’hui les sociétés industrialisées avec l’écrit s’est considérablement modifié. La place de l’écriture manuscrite disparaît peu à peu avec le recours de plus en plus systématique aux nouvelles technologies (informatique, téléphonie, Internet), au point que certains chercheurs posent aujourd’hui la question de l’utilité d’enseigner l’écriture manuscrite à l’école. Dans un chapitre intitulé « De la plume au clavier : est-il toujours utile d’enseigner l’écriture manuscrite ? », Velay, Longcamp et Zerbato-poudou (2004) posent l’importante question des conséquences qu’aurait le remplacement du stylo par le clavier sur les représentations internes que nous avons de l’écrit.

3La représentation de la lettre, en tant que signe linguistique, sa manipulation, aussi bien en lecture qu’en écriture, pourraient dépendre d’une construction représentationnelle plurimodalitaire (auditive, visuelle, motrice). Dans une telle perspective, la contribution de la motricité et des représentations motrices à l’élaboration d’une représentation plurimodalitaire des signes linguistiques pourrait être essentielle et reste cependant particulièrement méconnue.

4Dans le champ des neurosciences, de nombreux arguments viennent actuellement étayer le rôle central de la motricité sur la perception et l’évocation mentale d’actions sur des objets ou des situations (Jeannerod 1994 ; Grèzes, Fonlupt & Decety, 2000). Cette théorie motrice de la perception stipule que le sujet peut attribuer une signification aux objets ou aux situations en simulant mentalement l’action qui leur est associée. Longcamp, Zerbato-Poudou et Velay (2005) soulignent, à ce titre, que les liens entre l’attribution d’une signification et l’activation motrice sont aussi mis en évidence dans la pratique Japonaise du Ku-Sho (écriture dans l’air). Les travaux sur le Kanji (idéogramme Japonais) montrent, en effet, que le lecteur indécis devant un idéogramme aura recours à la facilitation kinesthésique (que constitue l’écriture dans l’air) pour retrouver sa signification. L’activation du programme moteur (i. e. écrire ou tracer du doigt) peut aussi constituer une aide bénéfique pour certains patients alexiques qui éprouvent des difficultés à reconnaître des lettres, lors d’une activité de lecture (Bartolomea, Bachoud-lévi, Chokron & Degos, 2002). Enfin, dans une recherche de Bara, Gentaz et Colé (2004), l’exploration tactilo-kinesthésique est directement utilisée, lors de séances d’entraînement, pour contribuer au développement d’habiletés phonologiques, chez des enfants de grande section ou de cours préparatoire. Dans cette recherche, la comparaison des groupes expérimentaux indique que le bénéfice d’un entraînement phonologique est supérieur s’il est accompagné d’un entraînement à l’exploration de lettres rugueuses (réalisée avec le doigt, avec ou sans contrôle visuel et respectant le sens de l’écriture) que s’il est opéré sans cette dimension. Pour les auteurs, l’exploration tactilo-kinesthésique contribuerait à l’élaboration d’une représentation plurimodalitaire de la lettre, ce qui aurait un effet bénéfique sur les performances en lecture. L’ensemble de ces arguments concourt aujourd’hui pour affirmer l’existence d’un lien entre apprentissage de l’écriture manuscrite et activité de lecture. Cette influence réciproque incite légitimement à développer des recherches pour comprendre comment se construisent progressivement les représentations motrices associées aux signes linguistiques.

Les attentes de l’école et les difficultés d’apprentissage de l’écriture

  • 3 Document d’accompagnement des programmes : le langage à l’école maternelle, 2006.

5Dans notre système scolaire français, le programme officiel, depuis 2002, fixe comme objectif de fin de grande section maternelle, l’écriture d’une phrase en cursif. Ainsi, dès la grande section, une première phase importante de l’apprentissage consistera, pour l’enfant, à produire un écrit en respectant, entre autre, une direction et un ordre précis : « L’écriture cursive est réservée à des situations contrôlables par le maître qui vérifie ainsi la progression de chaque enfant, au niveau du sens, du tracé, des formes des lettres et de leurs ligatures3. »

  • 4 Aussi appelé le ductus des lettres (Amigues & Zerbato-Poudou, 2000).

6Cet apprentissage contraint l’enfant à respecter un plan d’action, imposé par l’enseignant, et qui va parfois à l’encontre d’une grammaire de l’action naturelle. C’est le cas par exemple du tracé des cercles (comme dans la lettre o), réalisé spontanément dans un sens horaire chez le jeune enfant puis dans le sens anti-horaire sous l’effet de l’instruction (Meulenbroek, Vinter & Mounoud, 1993). Cette modification de la grammaire de l’action constitue une étape importante de l’élaboration du programme moteur car la séquence de traits proposée optimise le mouvement d’écriture, le rend plus aisé et plus fluide (Viviani, 1998 ; Lambert & Espéret, 1997). La capacité des enfants à s’approprier cette séquence ordonnée de traits4 est donc une étape primordiale dans l’élaboration des programmes moteurs des mouvements d’écriture et dans l’élaboration de l’unité motrice équivalente à la lettre. Néanmoins, peu de travaux se sont intéressés au développement de cette capacité.

  • 5 On parle de contrôle proactif lorsque les différents paramètres du mouvement sont programmés avant (...)
  • 6 Dans le spectre des vitesses, le bruit neuromoteur correspond aux bandes de fréquences élevées, dan (...)

7Pourtant, indépendamment des dimensions orthographiques et/ou rédactionnelles, des difficultés d’apprentissage de l’écriture, voire des dysgraphies, peuvent apparaître relativement tôt. Ces difficultés sont encore mal identifiées et il n’existe pas, actuellement, de consensus pour définir la dysgraphie. Grâce aux travaux récents de Zesiger (2006), il est néanmoins possible d’identifier trois types de difficultés : dans un premier cas, l’écriture est réalisée avec une lenteur particulière et sa taille est exagérément importante ; ce profil pourrait être la conséquence d’une stratégie de maximisation des sensations tactilo-kinesthésiques. Dans un deuxième cas, l’écriture se caractérise par sa lenteur, une dysfluence importante et des irrégularités spatiales ; selon l’auteur ce profil pourrait provenir d’une difficulté dans la mise en place d’un contrôle proactif5 de l’exécution motrice. Enfin, dans un troisième cas, l’écriture se distingue par d’importantes irrégularités spatiales entraînant une moindre lisibilité de la production écrite ; c’est cette fois le bruit neuromoteur6 qui en serait responsable. Face au peu d’études réalisées dans ce sens, l’auteur souligne, avec force, la nécessité qu’il y aurait à développer des recherches permettant de mieux définir la nature des difficultés d’apprentissage du geste graphique, l’âge de leur apparition ainsi que leur devenir. On ne peut, en effet, que regretter le manque d’intérêt pour ce domaine alors que dans la littérature (et dans la formation des maîtres) l’importance accordée à l’apprentissage de la lecture, ses difficultés et ses pré-requis est manifeste.

8Dans le domaine de la graphomotricité, les recherches récentes se centrent principalement sur les difficultés d’automatisation du geste d’écriture. Cette automatisation – qui libère la charge cognitive – s’instaure entre 8 et 10 ans, grâce au passage progressif d’un mode de contrôle rétroactif à un mode de contrôle proactif (Zesiger, 1995). Cette transition vers un mode de contrôle plus automatique qui n’est pas spécifique au mouvement d’écriture (Hay, 1987), constitue une étape importante d’un point de vue développemental, ce qui explique qu’elle concentre un grand nombre de recherches. Si la période précédente (entre 5 et 7 ans) ne semble pas marquée par des modifications développementales majeures, elle n’en demeure pas moins une période capitale dans l’élaboration des programmes moteurs associés aux signes linguistiques.

9La situation de l’élève en difficulté, dans la maîtrise de l’écriture manuscrite, est en effet problématique à plusieurs égards. Lorsque la production écrite n’est pas optimale du point de vue de sa lisibilité, de sa rapidité et de l’harmonie du geste qui la génère, l’élève peut assez rapidement se trouver en situation de surcharge cognitive. L’attention allouée à la production graphique devient indisponible pour traiter d’autres aspects de la production écrite comme l’orthographe, les aspects rédactionnels ou même la compréhension de ce qui est écrit (Gombert, Colé, Valdois, Goigoux, Mousty et Fayol, 2000). Rappelons que l’élève, dès le cycle 2, sera confronté à ce type de tâche, lors de dictée, par exemple. Cet inconfort peut rapidement devenir pénalisant dans un contexte d’évaluation qui contraint l’élève à répondre à l’écrit et dans un temps limité.

Objectifs de l’étude

10Ainsi, dans une perspective exploratoire, il nous semblait essentiel d’identifier ce qui constitue, aux yeux des enseignants, les difficultés principales associées à cet apprentissage et parallèlement, d’observer objectivement les difficultés effectivement éprouvées par les élèves : les élèves ont-ils réellement des difficultés à s’approprier une grammaire de l’action ? Ces difficultés, si elles existent, ont-elles une incidence sur leurs performances en écriture ? Sont-elles aisément surmontées ou perdurent-elles au-delà de la première année d’apprentissage ?

11Pour nous assurer de l’existence de la perception de difficultés associées au respect de la grammaire de l’action, chez les enseignants, nous avons choisi, dans un premier temps, d’étudier, chez eux, les représentations relatives aux difficultés d’apprentissage de l’écriture manuscrite, en cours préparatoire. Dans un deuxième temps, nous avons souhaité analyser les difficultés objectives des élèves au regard des difficultés évoquées par les enseignants : une première analyse aura donc pour objectif d’évaluer le pourcentage d’enfants ayant, en fin de cours préparatoire, des difficultés à respecter le sens de tracé des lettres. Pour ce groupe, nous nous proposons d’étudier l’existence éventuelle d’un lien entre ces difficultés et de faibles performances en écriture (lisibilité et/ou vitesse) afin de vérifier que cette caractéristique constitue bien, en soi, une difficulté. Cette analyse s’inscrit dans une démarche longitudinale puisque les élèves rencontrés, en cours préparatoire (CP), sont à nouveau rencontrés, au cours élémentaire première année (CE1). Il s’agira ainsi d’étudier le devenir de cette caractéristique alors que l’élève poursuit sa scolarité sans qu’aucune remédiation particulière n’ait été mise en place.

Contexte expérimental

Étude des pratiques et représentations enseignantes

12Le premier temps de notre recherche a consisté à interroger des enseignants, à l’aide d’un questionnaire, afin de dresser un état des lieux de leurs pratiques et des représentations qu’ils ont de l’apprentissage de l’écriture, au cours préparatoire.

Population

13Notre échantillon est composé de trente enseignantes et de trois enseignants, tous issus de l’académie de Bretagne, ayant au moins trois années d’expérience d’enseignement en cours préparatoire. Ils ont été informés que l’objectif de la recherche est d’établir un état des lieux de leurs pratiques.

Matériel et procédure

14Le questionnaire, composé de seize questions (ouvertes, fermées et semi-ouvertes), a été élaboré avec l’aide de conseillers pédagogiques, de maîtres formateurs et d’enseignants spécialisés. La passation s’est déroulée au cours du deuxième semestre de l’année scolaire 2005-2006. Avant la passation, le questionnaire a été pré-testé auprès de quinze enseignants.

15Les données recueillies ont été analysées au moyen du logiciel de traitement des questionnaires « Sphinx version 4.5 » (2003) qui permet de mettre en évidence des invariants dans les réponses obtenues.

16Les questions portent sur trois types de données :

  1. l’identité de l’enseignant (âge, expérience, sexe, nombre d’élèves dans la classe),

  2. les pratiques déclarées pour l’enseignement de l’écriture manuscrite (recours à un manuel, recours à une progression déterminée, nature du matériel utilisé (support, outil), différentiation pédagogique, type d’évaluation…)

  3. les représentations qu’ont les enseignants des difficultés ressenties par les élèves en écriture manuscrite (nature des difficultés les plus fréquemment observées, causes de ces difficultés).

17Nous ne présenterons, ici, que la dernière partie des résultats concernant la perception qu’ont les enseignants des difficultés d’apprentissage observées chez leurs élèves.

Étude longitudinale des performances en écriture des élèves de cours préparatoire

18Parallèlement, nous avons analysé les performances en écriture des élèves afin d’identifier, parmi eux, ceux qui, en fin de cours préparatoire, éprouvent des difficultés spécifiques. Les performances des enfants identifiés comme ayant des difficultés en CP ont été réévaluées 8 mois plus tard, en classe de CE1.

Première phase : observation des élèves en cours préparatoire

19a) Population

20Cent quarante et un élèves de cours préparatoire, soixante-cinq filles et soixante-dix garçons, scolarisés dans huit classes différentes ont été rencontrés entre avril et juin 2006. Leur âge moyen était de 6 ans 8 mois (de 6 ans 1 mois à 8 ans). Parmi eux, cent treize étaient droitiers et vingt-deux gauchers (selon la main utilisée lors de la passation). Les élèves de cet échantillon sont issus des écoles dans lesquelles nous avions rencontré les enseignants ayant répondu au questionnaire.

21b) Matériel et procédure

22Nous avons analysé les performances des élèves de cours préparatoire à l’aide du BHK, une échelle d’évaluation rapide de l’écriture (Charles, Soppelsa & Albaret, 2004). Cette échelle a été choisie car elle permet de calculer un indice de lisibilité (sur la base de treize critères comme la taille des lettres, la forme des lettres…), un indice de rapidité (nombre de lettres tracées en cinq minutes) et propose un étalonnage récent d’élèves francophones scolarisés du CP au CM2. La tâche consiste, pour les enfants, à recopier un texte qu’ils ont sous les yeux. Lorsque cinq minutes se sont écoulées, l’expérimentateur note où en est arrivé l’enfant (rapidité). La qualité de la production est évaluée sur la copie des cinq premières lignes du texte (lisibilité).

23Nous avons également analysé le sens du tracé des lettres, à l’aide d’une grille d’observation du geste que nous avons élaboré. Comme le score de lisibilité, la qualité de la grammaire de l’action est évaluée à partir des cinq premières lignes du test BHK. L’expérimentateur dispose d’un modèle, indiquant l’ordre et la direction conformes à la norme, du tracé des traits composant les lettres. Chaque fois que l’enfant emploie une procédure différente de celle attendue (par exemple, lorsqu’un « o » est tracé dans le sens horaire), l’expérimentateur reproduit, sur son patron, la procédure utilisée par le scripteur. L’élève se voit ainsi « attribuer » un point, chaque fois que le sens de tracé d’une lettre n’est pas conforme à la norme.

24Les passations se sont déroulées individuellement, dans les écoles.

25Parallèlement aux évaluations, nous avons demandé aux enseignants d’effectuer un jugement des performances de leurs élèves, selon trois catégories, afin de vérifier l’existence d’une adéquation entre leur évaluation et les résultats au test. La consigne était d’attribuer un code aux élèves selon qu’ils réalisent, selon eux, de bonnes performances (code 1), des performances moyennes (code 2) ou de faibles performances (code 3), en écriture manuscrite.

Seconde phase : observation 8 mois plus tard des élèves « en difficultés »

26a) Population

27Nous avons rencontré, durant cette seconde phase, les élèves qui ont réalisé une ou plusieurs erreurs spécifiques d’écriture, au cours préparatoire. Parallèlement, un groupe contrôle d’élèves n’ayant jamais réalisé d’erreurs de sens a été également suivi.

28b) Matériel et procédure

29Les performances des élèves ont été évaluées à l’aide du BHK et de la grille d’observation du geste utilisés lors de la première phase d’observation.

Résultats

Les difficultés d’écriture du point de vue des enseignants

30Selon les données obtenues à l’aide du questionnaire concernant la perception des difficultés ressenties par les élèves :

31– les critères, les plus fréquemment évoqués, sur lesquels les enseignants se basent pour considérer qu’un élève est en difficulté sont le respect des contraintes spatiales (respect des lignes et interlignes), la tenue du crayon, la qualité du graphisme (lisibilité), la transition du script au cursif et le sens du tracé des lettres ;

32– les difficultés les plus fréquentes sont, selon les enseignants : le respect du sens du tracé (72,4 %), des liaisons et de la fluidité du tracé (31 %), de la tenue de l’outil (24,1 %), de la taille des lettres et des contraintes spatiales déterminées par les lignes ou interlignes (27,6 %).

33Parmi les enseignants interrogés, 64,3 % d’entre eux déclarent détecter ces difficultés au cours du premier trimestre du cours préparatoire.

  • 7 Nous en demandions trois aux enseignants.

34– les causes7 possibles invoquées pour expliquer ces difficultés peuvent être a posteriori classées en trois catégories : 52,7 % des réponses concernent des causes « intrinsèques » à l’enfant (son environnement, ses capacités développementales), autrement dit des causes sur lesquelles les enseignants ne peuvent influer (fatigue, crispation, mauvaise vision, niveau socio-culturel, problème psychologique, habileté motrice et/ou posturale, problème de latéralité…) ; 16,66 % des réponses mentionnent, au contraire, des causes « extrinsèques » à l’enfant, des causes sur lesquelles les enseignants seraient en mesure d’agir directement (manque d’entraînement, mauvaise habitude, difficulté à appliquer les règles de correspondance graphème-phonème…) Enfin, 30,64 % des réponses ne concernent pas véritablement les causes éventuelles des difficultés, soit parce qu’elles ne font que mentionner les difficultés ellesmêmes (22,24 %), soit parce qu’elles expriment une absence d’opinion sur le sujet (8,4 %).

  • 8 Nous entendons par respect du sens du tracé la capacité de l’apprenti scripteur à prendre en compte (...)

35Dans cette étude, nous avons centré notre intérêt sur le fait que, selon les enseignants, les élèves auraient des difficultés particulières à tracer les lettres en respectant la grammaire de l’action. Cette hypothèse est en effet formulée par la majorité des enseignants de notre échantillon puisque 72,4 % d’entre eux évoquent le respect du sens du tracé8 comme étant la difficulté la plus fréquente observée chez leurs élèves.

Les difficultés d’écriture observées chez les élèves de CP

Résultats des élèves au cours préparatoire

Tableau 1 : Moyennes des scores « globaux » (et écart-types) en précision et vitesse obtenus par les élèves de CP au BHK

Score lisibilité BHK

Score vitesse BHK

Notre échantillon N = 135

10,3 (5,08)

78,9 (29,38)

36Parmi les cent quarante et-un résultats obtenus, les performances de six sujets ont été supprimées de l’analyse car ils se situaient à plus ou moins deux écart-types de la moyenne au test BHK. Conformément aux résultats obtenus lors de l’étalonnage (Charles et al., 2004), l’analyse de variance ne permet pas de mettre en évidence un effet de la « latéralisation » tandis que la prise en compte du facteur « sexe » montre que les filles sont significativement plus rapides que les garçons (F (1,133) = 5,96 ; p <.02).

37Concernant le respect du sens des tracés, le nombre moyen d’erreurs, à raison d’un point par erreur, est de 0,71 (écart-type = 1,71). L’analyse de variance réalisée sur cette variable ne permet pas de distinguer statistiquement les productions des filles et des garçons [F (1,133) = 0,8 ; NS], celles des droitiers et des gauchers [F (1,133) = 1,2 ; NS]. Sur les cent trente-cinq sujets rencontrés, quarante et un élèves réalisent au moins une faute sur les cinq premières lignes du texte à recopier. La répartition des élèves en fonction du nombre de fautes réalisées est présentée dans le graphique 1.

Graphique 1 : Pourcentage d’élèves ayant réalisé 0,1 et 2 erreurs et plus de sens du tracé

38Globalement, le nombre moyen d’erreurs réalisées, en fin de cours préparatoire, est assez peu élevé. Néanmoins, 30 % des élèves réalisent au moins une faute de sens de tracé et, parmi eux, 12,6 % en réalisent deux ou plus. Ce chiffre est assez conséquent pour que l’on se questionne sur les performances en écriture de ces élèves et sur le devenir de cette caractéristique de leur geste graphique.

39L’analyse de variance réalisée sur les trois groupes d’élèves constitués à partir du nombre d’erreurs réalisé (zéro faute, une faute, deux fautes et plus) montre une différence significative de la vitesse d’écriture obtenue au BHK (cf. graphique 2). Les élèves réalisant une faute ou plus sont significativement plus lents que les élèves qui n’en réalisent pas [F (2,132) = 3,98 ; p <.02]. En revanche, les productions ne se distinguent pas statistiquement lorsque l’analyse est réalisée sur le score de lisibilité obtenu au BHK [F (2,132) = 0,1 ; NS].

Graphique 2 : Relation entre vitesse (nombre de lettres écrites en cinq minutes) et nombre d’erreurs de sens

Difficultés des élèves au regard du classement effectué par les enseignants

40Parmi les élèves évalués, cinquante-neuf élèves sont considérés, par leur enseignant, comme ayant de bonnes performances, cinquante-sept comme ayant des performances moyennes et dix-neuf ayant des performances faibles (une donnée manquante). Le test de corrélation de Spearman montre une corrélation positive (r =. 39 ; p <.000002) entre le classement des enseignants et le score global au BHK (la corrélation – négative – entre le « classement » et la « vitesse » d’écriture est également significative (r =-19 ; p <.03). Ces résultats montrent que les évaluations des enseignants sont des indicateurs fiables des niveaux de performances des élèves. En revanche, la corrélation calculée entre le classement des enseignants et le nombre d’erreurs de sens du tracé effectué par les élèves n’est pas significative.

Devenir des difficultés d’écriture chez les élèves de CE1

41Parmi les quarante et un élèves du CP qui ont été identifiés comme présentant des difficultés à respecter le sens d’écriture (qui ont réalisé une ou plusieurs fautes lors de la copie des cinq lignes du texte BHK), trente-deux élèves ont pu être rencontrés, une seconde fois, au cours élémentaire première année, soit huit mois après la première phase d’expérimentation.

42Les performances de ces trente-deux élèves (Score BHK, Vitesse, fautes de sens du tracé) au CP et au CE1 sont présentées dans le tableau 2.

Tableau 2 : Moyennes des scores (et écart-types), pour les indices de vitesse et de lisibilité au BHK et concernant le respect du sens du tracé, des élèves rencontrés au CP puis au CE1

Tableau 2 : Moyennes des scores (et écart-types), pour les indices de vitesse et de lisibilité au BHK et concernant le respect du sens du tracé, des élèves rencontrés au CP puis au CE1

43L’analyse de variance montre que leur vitesse d’écriture augmente significativement entre le CP et le CE1 [F (1,44) = 46,55 ; p <.00001] mais aucun effet d’interaction n’est mis en évidence. En revanche, entre ces deux périodes, la lisibilité de leur écriture (BHK) et le nombre d’erreurs de tracé commises ne diffèrent pas significativement [respectivement F (1,44) = 1,88 ; NS et F (1,44) = 0,3 ; NS]. Aucun effet d’interaction n’est observé. L’ANOVA ne permet de différencier les deux groupes, ni sur le score de lisibilité [F (1,44) = 1,88 ; NS], ni sur le score de rapidité [F (1,44) = 1,26 ; NS]. De façon attendue, les groupes diffèrent significativement sur le nombre d’erreurs de sens [F (1,44) = 6,93 ; p <.01).

  • 9 Pourcentage calculé sur un effectif de cent vingt-cinq plutôt que cent trent-cinq dans la mesure où (...)

44En ce qui concerne la fréquence observée des fautes de sens du tracé, vingt élèves qui en commettaient en CP ne réalisent plus aucune faute de sens en CE1, trois élèves réalisent une seule faute et huit élèves réalisent deux fautes ou plus. Précisons que cela représente 6,4 %9 de l’échantillon initial, si l’on postule que – à l’instar du groupe contrôle – les sujets qui n’ont pas été suivis en CE1 et qui ne réalisaient pas d’erreurs en CP n’ont pas régressé dans leur performance. Le nombre moyen de fautes de sens du tracé de ces huit élèves est égal à 10,62, un nombre d’erreurs beaucoup plus important que celui de l’échantillon (N = 31) qui est de 2,83. Pour savoir si ces huit élèves qui réalisent un nombre important d’erreurs de sens se différencient de leurs pairs par leur performance en écriture, nous avons réalisé des comparaisons complémentaires sur la base de statistiques non paramétriques (au regard de l’effectif, nous avons choisi de réaliser le test de la médiane pour échantillon indépendant). Les quarante-quatre élèves ont été répartis en trois groupes selon le nombre d’erreurs réalisé (0,1 erreur ou deux erreurs et plus) et leurs performances en écriture ont été comparées. L’analyse ne permet pas de différencier ces groupes ni sur la lisibilité (Chi2 = 2,36 ; dl = 2 ; NS) ni sur la rapidité (Chi2 = 0,61, dl = 2 ; NS).

Discussion

45Un rapport récent de la direction de l’Évaluation de la Prospective et de la Performance (DEPP) sur « la représentation de la grande difficulté scolaire chez les enseignants » (Do, 2007) rappelle la nécessité de mieux identifier les représentations et pratiques enseignantes afin d’adapter la formation des enseignants et, dans les classes, d’améliorer la nature des remédiations et des évaluations. C’est dans cet objectif que la première partie de notre recherche a été conduite : étudier les représentations des enseignants concernant les difficultés ressenties par leurs élèves dans le domaine de l’apprentissage de l’écriture manuscrite.

  • 10 Il y a attribution causale externe du point de vue de l’enseignant lorsque la cause évoquée est int (...)

46Le fait que 64,3 % des enseignants déclarent détecter les difficultés au cours du premier trimestre du cours préparatoire nous a semblé être un résultat étonnant compte tenu de la diversité normale des rythmes d’apprentissage, en particulier en début de cycle. Pourtant la corrélation observée entre le jugement des enseignants et les notes au BHK laisse à penser que cette détection précoce s’apparente à une bonne capacité d’anticipation des performances des élèves dans ce domaine. Ainsi et pour reprendre les conclusions récentes de Fayol (2007) dans le domaine de la lecture, ces résultats tendent à montrer, qu’en ce qui concerne l’apprentissage de l’écriture également, les enseignants sont globalement de bons experts. Lorsque l’investigation porte sur les causes de ces difficultés, les résultats montrent que les enseignants s’orientent plutôt vers une attribution causale externe10. Dans cette situation, tout se passe comme si les enseignants étaient impuissants à remédier aux difficultés observées. Ces conclusions vont dans le sens du rapport publié par la DEPP qui a porté plus globalement sur les représentations de la grande difficulté scolaire : « les enseignants sont plutôt tentés d’incriminer des facteurs externes sur lesquels ils n’ont pas directement prise » (p. 30).

47Les enseignants interrogés sur les difficultés les plus fréquentes ressenties par leurs élèves nous ont largement orienté vers la question du sens du tracé. Ce résultat, conforme à l’information reçue par notre groupe de recherche, a conforté notre intérêt pour ce type d’erreurs : ces difficultés existent-elles effectivement ? Sont-elles accompagnées d’autres difficultés (lisibilité, vitesse) ? Perdurent-elles dans le temps ? La maîtrise du sens de tracé nous semble cruciale pour permettre la suite du processus d’apprentissage puisque, pour reprendre les termes de Morasso, Mussa Ivaldi et Riggiero (1983), il s’agit d’une étape correspondant à l’apprentissage d’une grammaire de l’action ; une étape qui apprend à l’enfant à assembler les traits qui composent une lettre en une seule unité cognitivement indissociable. Les résultats de notre étude, conformément aux déclarations des enseignants, ont montré qu’un tiers des élèves n’ont pas encore achevé cet apprentissage à la fin du cours préparatoire et que les difficultés à respecter le sens du tracé des lettres s’accompagnent d’une moindre rapidité de l’écriture. Il n’est pas possible, ici, d’établir un lien de cause à effet entre les erreurs commises et la lenteur d’écriture en CP. Néanmoins, l’hypothèse selon laquelle le niveau de maîtrise de la grammaire de l’action influe sur la vitesse d’exécution semble particulièrement plausible. En effet, à l’instar de Lambert et Espéret (1997), nous pouvons supposer que la grammaire de l’action, imposée à l’enfant, rend l’écriture plus aisée et de ce fait plus fluide. Dans ce cas, les élèves qui n’ont pas encore construit, pour chaque lettre, la bonne séquence d’action seraient moins efficients donc moins rapides. De plus, la lenteur des élèves peut être accentuée par l’effort cognitif qu’ils fournissent pour respecter le plus possible la séquence d’actions qui leur est imposée.

48En ce qui concerne le devenir de cette caractéristique du geste graphique, notre étude révèle que, au moins 6,4 % des élèves qui montraient cette caractéristique en CP rencontrent toujours des difficultés dans l’appropriation de cette nouvelle grammaire de l’action, au cours du CE1. Toutefois, ces élèves ne se distinguent ni par leur score global au BHK, ni par la vitesse d’écriture, durant cette deuxième année d’apprentissage. Ainsi, au regard des évaluations réalisées dans cette étude, ces élèves ne semblent pas particulièrement en difficulté dans l’écriture manuscrite

49En conclusion, cette étude a permis de montrer que l’apprentissage, par les élèves, d’une nouvelle grammaire de l’action représente, pour certains, un obstacle qui sera surmonté, pour la majorité d’entre eux, dès le début du cours élémentaire première année. Nous ne sommes pas en mesure, au regard des résultats obtenus dans cette étude, de conclure à l’existence, pour d’autres, d’une difficulté spécifique. Cependant, nous pensons que ces recherches doivent être poursuivies afin d’éclairer certains points. Il semble notamment important de poursuivre l’étude longitudinale pour s’assurer que l’originalité des procédures observées chez certains élèves n’est pas à l’origine de difficultés particulières, dès lors que les textes à copier sont plus longs, plus complexes et proposés sous dictée. L’incidence potentielle de cette procédure originale, sur la lisibilité ou la rapidité, doit être plus finement analysée (à l’aide d’une tablette graphique qui permettra par exemple d’affiner la mesure de la vitesse).

50Enfin, il nous semble que d’autres investigations doivent être menées pour comprendre comment certains enfants sont parvenus à dépasser cet obstacle tandis que d’autres ne réussissent pas ou plus tardivement à le surmonter. Des recherches menées conjointement en psychologie et en sciences de l’éducation devraient permettre d’identifier le rôle respectif des facteurs biomécanique, perceptif, cognitif et didactique sur cet apprentissage et les difficultés qu’il engendre chez certains élèves.

Notes

1 Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.

2 Le groupe innovation recherche 77, financé par le rectorat de l’académie de Bretagne, était intitulé « Écrire : vers une amélioration du geste graphique des élèves en difficulté au cycle 2 ».

3 Document d’accompagnement des programmes : le langage à l’école maternelle, 2006.

4 Aussi appelé le ductus des lettres (Amigues & Zerbato-Poudou, 2000).

5 On parle de contrôle proactif lorsque les différents paramètres du mouvement sont programmés avant le début de l’action, par opposition au contrôle rétroactif qui utilise le feedback sensoriel pour corriger le mouvement en cours d’action.

6 Dans le spectre des vitesses, le bruit neuromoteur correspond aux bandes de fréquences élevées, dans lesquelles se trouve celle du tremblement physiologique. Il semblerait que le mauvais scripteur ait des difficultés à inhiber ce tremblement.

7 Nous en demandions trois aux enseignants.

8 Nous entendons par respect du sens du tracé la capacité de l’apprenti scripteur à prendre en compte la direction et l’ordre imposé par l’enseignant dans l’agencement des traits qui composent la lettre.

9 Pourcentage calculé sur un effectif de cent vingt-cinq plutôt que cent trent-cinq dans la mesure où dix élèves n’ont pu être rencontrés au CE1.

10 Il y a attribution causale externe du point de vue de l’enseignant lorsque la cause évoquée est intrinsèque à l’enfant.

Table des illustrations

Légende Graphique 1 : Pourcentage d’élèves ayant réalisé 0,1 et 2 erreurs et plus de sens du tracé
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60563/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 20k
Légende Graphique 2 : Relation entre vitesse (nombre de lettres écrites en cinq minutes) et nombre d’erreurs de sens
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60563/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Tableau 2 : Moyennes des scores (et écart-types), pour les indices de vitesse et de lisibilité au BHK et concernant le respect du sens du tracé, des élèves rencontrés au CP puis au CE1
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60563/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 120k

Auteurs

Centre de recherches en psychologie, cognition, communication – (CRPCC, EA 1285) – IUFM de Bretagne, école interne de l’UBO – université Rennes 2 – Place du Recteur Henri Le Moal CS 24 307 – 35 043 Rennes cedex, France.
Centre de recherches en psychologie, cognition, communication – (CRPCC, EA 1285) – IUFM de Bretagne, école interne de l’UBO – université Rennes 2 – Place du Recteur Henri Le Moal CS 24 307 – 35 043 Rennes cedex, France.

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