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L’apprentissage de la langue écrite

 | 
Nathalie Marec-Breton
, 
Anne-Sophie Besse
, 
Fanny De La Haye
, 
et al.

Seconde partie. La question des coûts de traitements

Incidence d’un entraînement à la production d’inférences sur le niveau de compréhension en lecture

Fanny De La Haye et Nathalie Bonnneton-Botté

Texte intégral

Introduction

  • 1 Résultat national à la compétence « compréhension, réception ».

1Les résultats aux évaluations nationales en français, de septembre 2007 (ministère de l’Éducation nationale) montrent que près de 40 % des élèves de sixième ne parviennent pas à comprendre un texte1. Il est également fréquemment constaté qu’en fin de scolarité élémentaire, bon nombre d’élèves ne maîtrisent pas encore complètement les processus d’identification des mots. Une étude visant à définir les niveaux d’expertise en lecture des élèves à leur entrée en sixième (Bonjour & Gombert, 2004) montre, par exemple, qu’un peu plus de 14 % de ces élèves éprouvent des difficultés importantes en lecture et en compréhension : ils lisent lentement et commettent de nombreuses erreurs de reconnaissance des mots écrits (réels ou inventés). On peut ainsi penser que l’activité de décodage mobilise leur attention de façon trop importante pour leur permettre d’allouer pleinement leurs ressources cognitives à des processus de traitement de plus haut niveau, telle que l’élaboration du sens. Leur faible niveau de compréhension laisse supposer que tout apprentissage passant par l’écrit ne s’effectue pas aisément et qu’ils sont donc susceptibles d’éprouver des difficultés scolaires d’ordre plus général.

Décodage et compréhension : deux compétences indépendantes ?

2Les difficultés de compréhension rencontrées par certains élèves sont-elles essentiellement dues à un niveau de décodage insuffisant comme le défend Perfetti (1988) ou à des problèmes spécifiques de compréhension comme le pensent Cain et Oakhill (2004), Yuill et Oakhill (1991) ou encore Cain, Oakhill et Bryant (2004) ? Sur ce point, les profils de certains élèves nous permettent de penser que ces deux hypothèses ne sont pas exclusives.

  • 2 Ces difficultés se traduisent notamment par leur faible capacité à répondre à des questions relativ (...)

3De nombreuses études montrent que les lecteurs qui ne maîtrisent pas suffisamment le décodage accèdent difficilement à un niveau de compréhension satisfaisant (Perfetti, 1988 ; Yuill & Oakhill, 1991). Les difficultés de reconnaissance des mots n’expliquent, cependant, les difficultés de compréhension que d’une partie seulement des mauvais lecteurs. À niveau de décodage égal, certains enfants présentent plus que d’autres des déficits de compréhension2 que l’on peut alors qualifier de spécifiques (Yuill & Oakhill, 1991 ; Cain & Oakhill, 2004).

La compréhension en lecture

4Pour comprendre un texte, le lecteur doit en identifier les mots, mettre en relation les mots et les phrases pour construire une représentation mentale globale et cohérente de la situation décrite par le texte. Dans leur modèle, Van Dijk et Kintsch (1983) parlent de « modèle de situation » pour qualifier cette représentation mentale. Il ne s’agit pas simplement de comprendre le sens des mots et des phrases du texte mais de reconstituer le « film » qu’il décrit. Il s’agit de se représenter des personnages, des lieux, des actions et des événements qui ne sont pas tous mentionnés explicitement dans le texte. L’information est intégrée en mémoire avec des éléments de représentation provenant d’expériences antérieures, activées par les éléments du texte, ou avec des connaissances générales. Le sens n’est pas livré par le texte, il est progressivement construit par le lecteur. Cette construction ne s’opère qu’à la condition où les connaissances du lecteur (stockées en mémoire à long terme) interagissent avec les informations que le texte délivre explicitement.

5En intégrant ses connaissances aux informations du texte, le lecteur l’enrichit et élabore une représentation personnelle de la signification du texte. On appelle ces enrichissements déduits des connaissances du lecteur, des inférences.

6Comprendre suppose donc non seulement d’identifier les informations explicites d’un texte mais également de rendre explicites les informations implicites qu’il recèle. En effet, pour ne pas surcharger le lecteur en informations, un texte « ne dit pas tout » et renferme toujours une part plus ou moins importante d’implicite que le lecteur se doit de combler pour parvenir à sa compréhension. Ainsi, au-delà de la maîtrise du code, à l’écrit, cette compétence à construire le sens d’un texte (qui contient parfois une quantité importante d’informations implicites) est déterminante dans l’acte de lecture. Or, une des différences essentielle entre les bons et les mauvais compreneurs est cette difficulté à produire des inférences (Oakhill, 1986 ; Oakhill & Yuill, 1996 ; Perfetti, Marron & Foltz, 1996). Les élèves les plus en difficulté de lecture-compréhension obtiennent, en moyenne, de bons résultats lorsqu’il s’agit de prélever directement une information dans un texte mais réussissent difficilement les tâches qui nécessitent un traitement de l’information et l’élaboration d’inférences (De La Haye & Bonneton-Botté, 2007, Fayol, 1998, 2000).

  • 3 Dont la réponse ne figure pas dans le texte mais est déduite de l’interaction entre les information (...)

7Tout se passe comme si certains élèves s’interdisaient de combler l’implicite, comme s’ils ne s’autorisaient pas à aller au-delà du texte. Ils semblent ne pas être conscients qu’il s’agit d’une activité nécessaire pour atteindre un bon niveau de compréhension. En effet, en réponse à certaines questions « inférentielles3 », certains élèves disent ne pas pouvoir répondre car « le texte ne le dit pas ». Dans cette situation, plusieurs hypothèses sont envisageables : l’une d’elle est que les élèves ont une mauvaise représentation de l’activité de lecture – qui peut être induite par les pratiques enseignantes (Goigoux & Thomazet, 1999) –, ils ne savent pas qu’un texte ne dit pas tout et qu’il est nécessaire de l’enrichir au regard de ses connaissances ; une autre hypothèse est que les élèves savent qu’il convient de combler l’implicite mais n’y parviennent pas parce qu’ils n’ont pas les connaissances suffisantes ou la capacité à repérer les manques ; dans ce dernier cas, une mauvaise utilisation des stratégies métacognitives, permettant d’évaluer et de contrôler l’activité en cours, pourrait en être à l’origine.

  • 4 EGPA : enseignement général et professionnel adapté.
  • 5 On parle de clarté cognitive lorsque l’élève a une idée précise de ce qu’est lire et apprendre à li (...)

8Selon Goigoux (2000), trois facteurs peuvent ainsi entraver les processus inférentiels des élèves mauvais compreneurs : la faible étendue de leurs connaissances du monde, l’insuffisante fiabilité de leurs traitements linguistiques et surtout l’absence de conscience de la nécessité, pour le lecteur, d’aller au-delà de l’information explicite du texte. La faiblesse des élèves d’EGPA4, sur ce troisième point, correspondrait à un manque de clarté cognitive5 sur la nature de l’activité intellectuelle que constitue la lecture.

  • 6 Pour revenir, par exemple, sur des passages lus antérieurement et susceptibles d’être à l’origine d (...)

9Ce constat conduit naturellement à s’interroger sur les contenus d’enseignement : les procédures et stratégies de compréhension ne doivent-elles pas être enseignées ? Nous pensons, en effet, qu’une amélioration de la clarté cognitive concernant l’activité de lecture doit nécessairement s’accompagner d’une amélioration de la capacité d’autoréguler cette activité. Par autorégulation, nous entendons la capacité à évaluer son propre niveau de compréhension, à repérer, en cas de difficultés, l’absence de compréhension et à mettre en œuvre les stratégies adéquates pour remédier aux difficultés éventuelles. De telles stratégies consistent, entre autres, à réguler sa vitesse de lecture, effectuer des retours en arrière dans le texte6, porter plus d’attention aux parties qui semblent plus ardues, se poser des questions sur la signification de ce qui vient d’être lu, etc.

10Les bons et mauvais compreneurs se distinguent par cette capacité d’autorégulation (Cain & Oakhill, 2004 ; Goigoux, 2000, 2003). Certains mauvais compreneurs éprouvent des difficultés à se rendre compte de la défaillance de leur compréhension ou/et ne connaissent pas les stratégies susceptibles de l’améliorer et, de ce fait, sont tout à fait incapables de les mettre en œuvre. D’autres, connaissent ces stratégies mais les utilisent à mauvais escient ou ne les emploient pas car ils n’en perçoivent pas l’utilité. En revanche, même si les bons compreneurs ne procèdent pas toujours à une évaluation de leur niveau de compréhension, ils se montrent plus à mêmes d’utiliser les stratégies nécessaires à son amélioration (Fayol, 2000).

11En résumé, à capacité d’identification des mots équivalente, il ressort de nombreux travaux (Oakhill, 1986 ; Oakhill & Yuill, 1996 ; Perfetti, Marron & Foltz, 1996 ; Goigoux, 2000) que deux dimensions différencient les bons des moins bons compreneurs : l’habileté à effectuer des inférences et la capacité à contrôler sa propre compréhension (capacité d’autorégulation).

Enseigner la compréhension ?

  • 7 Saisie du thème et du propos global d’un texte.
  • 8 Saisie des relations qui structurent un texte autrement dit les inférences.
  • 9 Section d’enseignement général et professionnel adapté.

12Parmi les quatre composantes relatives à l’enseignement de la lecture – traitement écrit des mots (identification et production), production de textes, développement d’une culture littéraire (acculturation) et compréhension de textes – la compréhension des textes est, jusqu’à présent, la seule composante qui ne fait pas l’objet, de manière systématique, d’un enseignement spécifique. On sait aujourd’hui que les difficultés de compréhension constituent un obstacle dans la vie scolaire de l’élève mais on les impute le plus souvent aux difficultés de déchiffrage. Tout se passe comme si la compréhension allait de soi, sous réserve que le décodage soit maîtrisé. Rares sont donc les temps d’enseignement explicite consacrés à la compréhension de textes alors qu’elle est très souvent évaluée dans les classes. Naturellement, les pratiques pédagogiques ne sont pas homogènes, dans ce domaine, et peuvent varier en fonction du niveau des élèves et du choix des enseignants. Néanmoins, l’analyse des programmes de sixième réalisée par Benoit et Boule (2001) apporte, à ce propos, quelques éléments d’information. Les programmes distinguent l’enseignement de la compréhension immédiate7 des mots et des phrases et celle de la compréhension logique ou compréhension fine8. Pourtant, les chercheurs mettent en évidence un décalage entre ces objectifs préconisés et l’enseignement effectivement réalisé qui est, quant à lui, davantage orienté sur la compréhension explicite. Ceci serait particulièrement vrai dans l’enseignement spécialisé (EGPA). C’est, en effet, ce que montre l’étude de Goigoux (2000), menée auprès des enseignants de SEGPA9 : les enseignants spécialisés cherchent généralement à éviter de mettre les élèves en situation d’échec. Aussi, « les recherches d’informations ou les réponses brèves à des questions littérales sont des pratiques très majoritaires car ce sont celles qui assurent la plus grande participation de tous et le meilleur taux de réussite ».

13L’analyse des pratiques pédagogiques (Benoit & Boule, 2001 ; Goigoux, 2000), dans le domaine spécifique de la compréhension, met selon nous en évidence ce que nous considérons comme une lacune de l’enseignement : les élèves ne sont que très peu sollicités sur le registre de la compréhension implicite, quand ils ne sont pas simplement « encouragés » à penser que toute information (et par conséquent, toute réponse) concernant le contenu d’un texte y figure explicitement. À l’encontre de cette pratique courante, nous pensons qu’il peut s’avérer parfois nécessaire de placer les élèves en situation de difficulté (les mettre, par exemple, en présence et en recherche d’implicite) en vue de parfaire, à long terme, leurs compétences dans ce domaine. Proposer uniquement des questions explicites à des élèves en difficulté pour évaluer leur niveau de compréhension pourrait retarder leur prise de conscience de la présence de l’implicite ainsi que la nécessité de le combler par des inférences. De fait, cela ne ferait que les conforter dans leurs représentations erronées de la lecture. À l’instar de Paour, Jaume et De Robillard (1995), il nous semble que la mise en œuvre d’une situation éducative doit s’accompagner d’une réflexion sur l’origine et la nature des progrès constatés : la simplification de la tâche garantit certes de meilleures performances mais dans quelle mesure permet-elle une modification des représentations, un accroissement des compétences ? Il nous semble que la compréhension, dans toute sa complexité, peut et doit s’enseigner de façon explicite au même titre que le décodage.

  • 10 Dont la réponse figure explicitement dans le texte.
  • 11 Dont la réponse ne figure pas dans le texte mais est déduite de l’interaction entre les information (...)

14Un certain nombre de recherches (Goigoux, 2003 ; Rémond, 2003) ont, en effet, démontré qu’il est possible de mettre en œuvre un enseignement spécifique de la compréhension et que cet enseignement améliore réellement les performances en lecture des élèves qui en bénéficient. Ces travaux mettent l’accent sur l’acquisition d’un comportement de lecteur actif et autorégulé qui s’exerce à travers l’utilisation de stratégies utiles à la compréhension. Des auteurs tels que Yuill et Oakhill (1988) ont proposé à des enfants de niveau élémentaire des activités d’entraînement à la production d’inférences. Parmi les activités proposées pendant les entraînements, les enfants devaient répondre à des questions de vocabulaire, poser des questions sur le texte et enfin prédire la suite du texte. Les résultats de tels entraînements sont bénéfiques puisque les performances en lecture et en compréhension de ces élèves se sont améliorées significativement. Les auteurs ont ainsi préconisé la systématisation de tels entraînements au sein des pratiques scolaires afin d’inciter les élèves à produire spontanément les inférences propices à enrichir les textes lus. Jean-Pol Rocquet (2002) a également proposé des séances d’entraînement à la production d’inférences, en présentant aux élèves des énoncés courts suivis systématiquement de deux questions : une question littérale10 et une question inférentielle11.

15La mise en œuvre et la généralisation de ces activités spécifiques, proposées en vue d’améliorer les capacités inférentielles des élèves, révèlent la conviction des auteurs qu’il est possible de remédier activement aux difficultés de compréhension des élèves.

16Si l’on considère que les apprentissages sont facilités par une verbalisation des procédures et que résolution des inférences et autorégulation sont deux habiletés nécessaires pour une bonne compréhension, alors nous considérons qu’un travail d’entraînement associé à une verbalisation pourrait être un outil de remédiation efficace à destination des élèves en difficulté de compréhension en lecture.

17L’objectif de notre étude est d’éprouver l’hypothèse selon laquelle un programme d’entraînement basé spécifiquement sur la production d’inférences peut aider des élèves collégiens, en grande difficulté scolaire, à améliorer leurs capacités de compréhension.

18Nous supposons que les entraînements et la verbalisation des procédures amélioreront les capacités de compréhension dans le domaine de la production des inférences chez des élèves de 6e SEGPA.

Méthode

Participants

  • 12 Les élèves de sixième SEGPA sont scolarisés dans quatre collèges différents de l’académie de Rennes

19Cinquante-quatre élèves de sixième SEGPA ont participé à cette étude12. Le groupe expérimental bénéficiant de séances d’entraînement à la production d’inférences est constitué de trente et un élèves (âge moyen : 12 ; 8 ans). Le groupe contrôle ne bénéficiant d’aucun entraînement (au moment de l’étude) est constitué de vingt-trois élèves (âge moyen : 12 ; 9 ans).

Matériel et procédure

20Les élèves du groupe expérimental ont passé les pré-tests puis les douze séances d’entraînement (durant six semaines) et enfin le posttest. Les élèves du groupe contrôle ont passé les pré-tests et le post-test en même temps que les élèves du groupe expérimental mais n’ont participé aux douze séances d’entraînement qu’après le post-test n ° 1. Suite aux séances d’entraînement, ils ont à nouveau passé le post-test. Les élèves du groupe contrôle ont donc répondu trois fois au test de lecture silencieuse alors que les élèves du groupe expérimental n’y ont répondu que deux fois.

Pré-tests

21Deux tests destinés à évaluer le niveau initial en lecture-compréhension des élèves ont été utilisés lors de la phase de pré-test : le test de lecture silencieuse (Aubret & Blanchard, 1991) et le test de l’Alouette (Lefavrais, 1967).

22Le test standardisé de lecture silencieuse YLS (Aubret & Blanchard, 1991) permet d’estimer le niveau de compréhension en lecture des enfants (de la classe de CE2 à celle de 3e).

23L’épreuve est composée de textes courts, indépendants les uns des autres, suivis de questions de compréhension. Les textes proposés sont adaptés au niveau scolaire des élèves : à chacun des niveaux scolaires correspond une feuille comportant deux ou trois textes. Lors de la passation, l’élève est soumis aux items de son niveau scolaire ainsi qu’aux items destinés à la classe de niveau supérieur et de niveau inférieur à la sienne (un élève de CM1, par exemple, traite les items de la feuille de CM1, de CE2 et de CM2).

24Dans cette étude, les élèves doivent lire neuf histoires (trois textes par feuille) et répondre, en présence des textes, à cinq ou six questions les concernant. Les réponses requièrent différents niveaux de compréhension, allant du simple prélèvement d’informations à des traitements beaucoup plus complexes. Les élèves doivent répondre en utilisant les indices pertinents du texte, en opérant des inférences, en traitant des reprises anaphoriques et, d’une manière générale, en mobilisant leurs connaissances.

25La passation est collective et dure quarante minutes. Chaque élève obtient, à cette épreuve, une note sur 42.

26Lors du post-test, nous avons utilisé le même test de lecture silencieuse afin d’évaluer l’incidence du programme d’entraînement sur le niveau de compréhension en lecture. C’est pourquoi, nous n’avons transmis aucune correction aux élèves, suite au pré-test.

27Le niveau de décodage des élèves est déterminé au moyen du test de l’Alouette (Lefavrais, 1967). La tâche consiste pour les élèves à lire, durant trois minutes précises, un texte à haute voix. Ce test permet d’évaluer la précision et la rapidité de la lecture des élèves et de leur attribuer un âge de lecture (en année et en mois).

28Les élèves ont passé ce test uniquement lors de la phase de pré-test. Il nous a permis d’être conscients du fait que les élèves qui allaient participer aux séances d’entraînement n’avaient pas le niveau de lecture correspondant au niveau de leur âge chronologique.

29Nous situant dans la perspective d’auteurs comme Cain et Oakhill selon lesquelles les compétences de décodage et de compréhension sont indépendantes, nous pensons que nos entraînements devraient être bénéfiques, même aux élèves n’ayant pas un niveau de compétence de décodage très élevé.

Entraînements

30Le matériel utilisé au cours des séances d’entraînement est composé de cent quatre-vingt énoncés courts, suivis de deux questions de compréhension : une question littérale et une question implicite.

31Dans son étude menée à la demande de la direction de l’enseignement scolaire, Roland Goigoux (2000) constate que

« les maîtres considèrent le vocabulaire comme l’une des sources majeures des difficultés des élèves en lecture. Mais s’ils se servent des textes pour étendre les connaissances lexicales des élèves, ils choisissent très rarement de travailler sur des supports dont le vocabulaire serait familier aux élèves pour leur permettre de centrer toute leur attention sur d’autres niveaux de traitements (phrases, textuels) et d’autres procédures ».

32C’est pourquoi notre choix s’est porté sur des textes courts dont le vocabulaire était familier des élèves. De cette façon, les élèves pouvaient porter toute leur attention sur d’autres niveaux de traitement.

  • 13 À l’issue de cette étude, nous avons conservé les énoncés ne présentant aucune ambiguïté et abandon (...)

33Les énoncés ont été testés lors d’une étude effectuée auprès de quarante-sept élèves de 6e générale et de 6e SEGPA13.

  • 14 Nous avons utilisé la méthode des juges afin d’attribuer chacun des cent quatre-vingt énoncés à l’u (...)

34Ce pré-test nous a permis de sélectionner les énoncés appropriés et d’établir une typologie des inférences. Nous avons ainsi défini trois types d’inférences14 : les inférences grammaticales, les inférences lexicales et les inférences sémantiques.

  • 15 Certains énoncés ont été rédigés par les membres de notre GIR (groupe innovation recherche), d’autr (...)

35Autrement dit, en plus d’une question littérale, les énoncés15 ont été construits pour être suivis d’une question inférentielle de type grammatical (60), pour être suivis d’une question de type lexical (60), et enfin pour être suivis d’une question inférentielle de type sémantique (60). Figure, ci-dessous, un exemple de chacun de ces types d’inférences.

361) Énoncés de type inférences grammaticales : il s’agit d’inférences pouvant être produites après résolution d’une ambiguïté grammaticale (exemples : la résolution des anaphores ou l’accord des verbes).

37Exemple : Le matin, c’est toujours la course pour faire sa toilette. Ma mère, mon père et moi devons faire vite pour être prêts à l’heure. Ce matin, quand j’ai frappé à la porte de la salle de bain, une voix m’a répondu : « Une minute, je ne suis pas encore habillé ! ».

38a. À quelle porte ai-je frappé ce matin ?

39b. Qui était dans la salle de bain quand j’ai frappé ?

402) Énoncés de type inférences lexicales : il s’agit d’inférences pouvant être produites par association à partir d’un ou de plusieurs mots du texte. Si le lecteur possède les connaissances relatives à ce que dit le texte en mémoire, alors la lecture isolée de certains mots du texte peut éventuellement aider à la résolution de l’inférence (exemple : à la lecture des mots « sapin » et « cadeaux », nous activons généralement par association le mot « Noël »).

41Exemple : Monsieur Zieuvifs regardait tous ses élèves avec admiration et émotion. Ils étaient tous en tenue, avec leurs ceintures noires, marron ou orange et l’applaudissaient chaleureusement. Il part à la retraite ce soir et ne les accompagnera plus tous les week-ends pour les compétitions.

42a. Quand Monsieur Zieuvifs part-il à la retraite ?

43b. Qui est Monsieur Zieuvifs

443) Énoncés de type inférences sémantiques : Il s’agit d’inférences pouvant être produites après lecture et compréhension de l’énoncé dans sa totalité ; la lecture isolée de certains mots du texte ne pouvant pas permettre la résolution de l’inférence.

45Exemple : Un virus informatique a contaminé l’ordinateur du collège. Toutes les notes des devoirs, que les professeurs avaient enregistrées, ont été effacées. L’administration du collège a été dans l’incapacité d’envoyer les bulletins ce trimestre. Quand Émilie a appris cette nouvelle, elle a sauté de joie.

46a. Pourquoi l’administration du collège a-t-elle été dans l’incapacité d’envoyer le bulletin trimestriel ?

47b. Pourquoi Emilie a-t-elle sauté de joie ?

48Les élèves ont été soumis à douze séances d’entraînement à la production d’inférences : les séances se sont déroulées pendant six semaines, à raison de deux séances par semaine. Durant chacune de ces séances, il est demandé aux élèves de lire quinze textes et de répondre aux deux questions associées (littérale et inférentielle), par écrit. Parmi les quinze textes proposés, cinq sont de type lexical, cinq de type grammatical et cinq de type sémantique.

49Durant l’entraînement, les élèves sont informés de l’objectif poursuivi : travailler ensemble sur la manière dont on s’y prend pour comprendre un texte. Il leur est expliqué que certaines réponses aux questions posées figurent dans le texte et que d’autres ne s’y trouvent pas mais qu’ils doivent quand même pouvoir y répondre. Dans un premier temps, les élèves travaillent seuls, sans aide. Pendant ce temps, l’enseignant tente de repérer les énoncés étant à l’origine de réponses variées (correctes et erronées) afin d’y revenir par la suite.

50Lorsque les élèves ont terminé, après avoir demandé aux élèves s’ils ont effectivement remarqué que certaines réponses se trouvent dans le texte et d’autres pas, l’enseignant les incite à entourer les éléments qui, dans le texte, leur ont permis de répondre aux questions.

51Durant la phase de mutualisation, les élèves qui le souhaitent proposent leurs réponses au groupe. L’enseignant se contente de noter les réponses sans les commenter. Son rôle essentiel, durant cette phase, est d’inciter les élèves à interagir et à justifier, argumenter leurs réponses (a fortiori lorsqu’elles sont contestées par des élèves du groupe). Le sens du texte est progressivement construit par l’ensemble du groupe grâce aux différentes propositions émises : peu à peu, le groupe converge vers une réponse commune. Cette réflexion collective est considérée comme propice au conflit socio-cognitif et, par conséquent, à la prise de conscience, chez les élèves. Avec la coopération de l’enseignant, les élèves repèrent à la fois les indices explicites leur ayant permis de répondre aux questions littérales et déterminent les indices qui permettent de mettre en relation les informations explicites du texte (grammaticales, lexicales et sémantiques) et leurs connaissances, afin de répondre aux questions inférentielles.

Post-test

52Lors du post-test, tous les élèves (du groupe expérimental et du groupe contrôle) ont été soumis au test de lecture silencieuse « YLS » (Aubret & Blanchard, 1991). La version proposée lors du post-test est identique à celle proposée lors du pré-test (note/42).

Résultats

53Le tableau 1 présente l’âge chronologique moyen des élèves, le score moyen obtenu au test de lecture silencieuse en situation de pré-test et l’âge lecture moyen obtenu grâce au test Alouette de Lefavrais (1967).

Tableau 1 : Âge chronologique moyen, score obtenu au test de lecture silencieuse et âge lecture des élèves des groupes, expérimental et contrôle

N

Âge moyen

Test de lecture silencieuse (note sur 42)

Âge lecture (Alouette : Lefavrais, 1967)

Groupe expérimental

31

12 ; 8

15,7

7 ; 6

Groupe contrôle

23

12 ; 9

16,9

7 ; 4

54Les élèves ont passé le test de l’Alouette uniquement lors de la phase de pré-test. Comme le montrent les résultats, les élèves du groupe contrôle mais aussi du groupe expérimental – qui ont donc participé aux séances d’entraînement en compréhension – n’ont pas le niveau de lecture (décodage) correspondant au niveau de leur âge chronologique.

55Avant de procéder à l’analyse des résultats, nous nous sommes assurées que les deux groupes (expérimental et contrôle) étaient comparables (F (1,52) = 0,54 ; p <.46).

Tableau 2 : Scores moyens obtenus au test de lecture silencieuse en situations de pré-et post-tests par les sujets des groupes expérimental et contrôle

Pré-test note sur 42

Post-test 1 note sur 42

Post-test 2 note sur 42

Groupe expérimental

15,7

18,25

Groupe contrôle

16,9

17,43

20,04

Figure 1 : Nombre moyen de réponses exactes obtenues aux questions inférentielles par les élèves de 6e Segpa, des groupes expérimental et contrôle, avant et après les séances d’entraînement

56Au test de lecture silencieuse (Aubret & Blanchard, 1991), les élèves du groupe expérimental progressent significativement (F (1,52) = 6,16 ; p <.01) du pré-test au post-test 1 (15,7 vs 18,25) alors que ceux du groupe contrôle ne progressent pas (16,9 vs 17,43). En revanche, les élèves du groupe contrôle progressent significativement après les douze séances d’entraînement, du post-test 1 au post-test 2 (17,43 vs 20,04). L’analyse des résultats montre une amélioration significative des performances due aux entraînements.

Conclusion

57Cette recherche a pour objectif d’éprouver l’efficacité d’un programme d’entraînement à remédier aux difficultés de compréhension en lecture des élèves, tout particulièrement en développant leur capacité à produire des inférences. Nos résultats montrent une amélioration significative des performances en compréhension des élèves qui ont bénéficié de cet entraînement comparativement à celles des élèves non entraînés.

58Cette étude renforce l’idée qu’il est possible d’apprendre à comprendre et que les procédures et stratégies impliquées dans cette activité peuvent et doivent, très tôt dans la scolarité de l’élève, faire l’objet d’un enseignement explicite. Notre choix s’est porté sur des élèves en très grande difficulté scolaire (6e SEGPA) mais nous pensons que ce travail d’explicitation des stratégies, au cours d’une activité de compréhension en lecture, peut être proposé avec des élèves plus jeunes, avant même que les difficultés de compréhension n’apparaissent.

59Les programmes scolaires, en accord avec les résultats de cette recherche, préconisent aux enseignants d’enseigner la compréhension, dès la maternelle, sans attendre que les processus d’identification des mots ne soient installés. Ce premier enseignement de la compréhension, effectué à l’oral, permettra aux enseignants d’aborder avec eux la question de l’implicite. Avec l’apprentissage de l’écrit, les élèves apprendront par la suite des stratégies de compréhension spécifiques de l’écrit (telles que la régulation de leur vitesse de lecture, la prise en compte d’indices propres à l’écrit, comme la ponctuation, les marques de pluriel, etc.).

60Les études montrant les effets bénéfiques d’un entraînement à la compréhension nous renseignent rarement sur les effets à long terme de leur dispositif. D’un point de vue pédagogique, il serait essentiel de pouvoir tester l’incidence d’un entraînement sur le niveau de compréhension des élèves à moyen et à long terme.

61Il serait également d’un grand intérêt de poursuivre cette étude en évaluant l’impact d’un tel entraînement sur d’autres variables impliquées dans l’activité de lecture ; nous pensons notamment aux capacités de reconnaissance des mots écrits et au niveau de vocabulaire des élèves en difficulté. Les études réalisées, dans ce domaine, montrent que les difficultés de décodage et les difficultés lexicales (Goigoux, 2000 ; Cain & Oakhill, 2004) peuvent être à l’origine des difficultés de compréhension. Néanmoins, de bonnes capacités de compréhension peuvent, en retour, améliorer ces capacités. En effet, il est reconnu que la capacité de prédiction constitue, chez le faible lecteur, une aide à l’identification des mots (Stanovich, 1980) et que cette capacité est corrélée avec le niveau de compréhension en lecture (Perfetti & Roth, 1981 ; Tunmer, Nesdale & Wright, 1987). De même, selon ce que Stanovich (1986) nomme « l’effet Mathieu », les difficultés éprouvées par les faibles lecteurs, en limitant leurs expériences de lecture, limitent de fait le développement de leurs connaissances dans des domaines cognitifs plus généraux (connaissances lexicales, linguistiques, connaissances sur le monde…). Il n’est donc pas improbable que la maîtrise des stratégies de compréhension puisse contribuer à accroître les connaissances lexicales des élèves.

62Enfin, nous pensons que l’enseignement de la compréhension peut s’avérer utile et nécessaire pour accroître, chez les élèves en difficulté, la motivation et l’intérêt pour la lecture de textes. En effet, les élèves en difficulté (scolarisés en SEGPA) sont ceux qui ont le plus besoin que soit explicité le sens des activités scolaires qui leur sont proposées (Benoit & Boule, 2001).

Notes

1 Résultat national à la compétence « compréhension, réception ».

2 Ces difficultés se traduisent notamment par leur faible capacité à répondre à des questions relatives au contenu des textes qu’ils ont lus.

3 Dont la réponse ne figure pas dans le texte mais est déduite de l’interaction entre les informations du texte et les connaissances du lecteur.

4 EGPA : enseignement général et professionnel adapté.

5 On parle de clarté cognitive lorsque l’élève a une idée précise de ce qu’est lire et apprendre à lire, lorsqu’il sait vers quoi il doit tendre et ce que l’on doit faire pour apprendre (posséder les concepts nécessaires, être au clair sur les buts à atteindre…) (Downing & Fijalkow, 1984).

6 Pour revenir, par exemple, sur des passages lus antérieurement et susceptibles d’être à l’origine des difficultés.

7 Saisie du thème et du propos global d’un texte.

8 Saisie des relations qui structurent un texte autrement dit les inférences.

9 Section d’enseignement général et professionnel adapté.

10 Dont la réponse figure explicitement dans le texte.

11 Dont la réponse ne figure pas dans le texte mais est déduite de l’interaction entre les informations du texte et les connaissances du lecteur.

12 Les élèves de sixième SEGPA sont scolarisés dans quatre collèges différents de l’académie de Rennes.

13 À l’issue de cette étude, nous avons conservé les énoncés ne présentant aucune ambiguïté et abandonné ceux pour lesquels les réponses des élèves étaient trop hétérogènes. Certains énoncés ou questions ont été reformulés puis retestés.

14 Nous avons utilisé la méthode des juges afin d’attribuer chacun des cent quatre-vingt énoncés à l’une des trois catégories retenues.

15 Certains énoncés ont été rédigés par les membres de notre GIR (groupe innovation recherche), d’autres ont été proposés par le groupe de recherche pédagogique de la circonscription de Brest 2 AIS (pour une lecture intégrale du bilan du GRP, consulter le site : < http://www.ien-brest2.ac-rennes.fr/telecharger/bilangrp.htm>) et d’autres, enfin, sont issus du document « Lecture et implicite » de Jean-Pol Rocquet (2002) disponible sur le site : < http://perso.club-internet.fr/fierfort/2003/lecture.PDF>.

Table des illustrations

Légende Figure 1 : Nombre moyen de réponses exactes obtenues aux questions inférentielles par les élèves de 6e Segpa, des groupes expérimental et contrôle, avant et après les séances d’entraînement
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60539/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 72k

Auteurs

Centre de recherches en psychologie, cognition, communication – (CRPCC, EA 1285) – IUFM de Bretagne, école interne de l’UBO – université Rennes 2 – Place du Recteur Henri Le Moal CS 24 307 – 35 043 Rennes cedex, France.
Centre de recherches en psychologie, cognition, communication – (CRPCC, EA 1285) – IUFM de Bretagne, école interne de l’UBO – université Rennes 2 – Place du Recteur Henri Le Moal CS 24 307 – 35 043 Rennes cedex, France.

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