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L’apprentissage de la langue écrite

 | 
Nathalie Marec-Breton
, 
Anne-Sophie Besse
, 
Fanny De La Haye
, 
et al.

Seconde partie. La question des coûts de traitements

Compréhension et production de phrases, chez de jeunes enfants sourds : des données préliminaires

Christel Leuwers, Pascale Colé et Sophie Bouton

Texte intégral

Introduction

1Selon le rapport Gillot (1998), 80 % des adultes sourds profonds sont illettrés, en dépit d’une scolarité adaptée à leur handicap. On distingue généralement deux composantes principales de la lecture que sont l’identification des mots écrits et la compréhension (Sprenger-Charolles & Colé, 2003). Alors que, par exemple, les dyslexiques manifestent des déficits dans l’identification des mots écrits, les difficultés en lecture de la population sourde (adultes et enfants) semblent provenir principalement de difficultés en compréhension (Alegria, 2004). Nous nous intéresserons, dans ce chapitre, à la compréhension et à la production de phrases à l’écrit, chez de jeunes enfants sourds.

La compréhension et la production syntaxique de la population sourde

2Pour tenter d’expliquer les difficultés de compréhension de l’écrit chez l’enfant sourd, on peut se référer au modèle de l’enfant entendant et en particulier au modèle « simple » de la compréhension en lecture (Hoover & Gough, 1990) qui postule, chez le lecteur normo-entendant, que la compréhension à l’écrit est le produit des compétences d’identification des mots écrits et de compréhension orale. Un certain nombre de recherches (par exemple, Alegria, Charlier & Matthys, 1999 ou Alegria, 2004, pour une revue) a montré que, contrairement à la majorité des enfants entendants (Nation & Snowling, 2000), une partie des enfants sourds ne manifeste pas de déficit en identification de mots écrits qui pourrait expliquer leurs difficultés de compréhension écrite. Toutefois, des difficultés de compréhension peuvent provenir de problèmes de codage phonologique en mémoire à court terme – MCT – (par exemple, Bebko, 1984, Harris & Moreno, 2004 et, chez l’enfant entendant, Mann, Shankweiler & Smith, 1984).

La compréhension et la production de phrases

3Exley et Arnold (1987) observent, chez des enfants sourds oralisés, âgés de 13 ans, que pour des phrases simples (issues d’un test adapté à des enfants normo-entendants de 3 à 5,6 ans), les scores de compréhension orale plafonnent alors que ceux de production orale restent inférieurs à ceux d’enfants contrôlés entendant, âgés de 7 ans. En production, les erreurs consistent principalement en l’omission ou au placement incorrect des mots fonction (ou mots outils ou encore mots grammaticaux tels que les déterminants, les pronoms, etc.).

  • 1 Certains enfants sourds parviennent cependant à suivre des études universitaires (par exemple, Han (...)

4Les études s’intéressant à la compréhension et à la production de structures linguistiques plus complexes sont plus anciennes. Elles souffrent d’un manque d’homogénéité et de caractérisation des échantillons de sujets sourds, en termes d’éducation reçue et de niveau de lecture, alors même que les tâches sont présentées à l’écrit. Ces études mettent en évidence que les structures syntaxiques, normalement acquises au cours de l’école primaire chez l’enfant normo-entendant, ne le sont pas pour la majorité de la population sourde, et ce même à l’âge adulte1 (Power et Quigley, 1973, Quigley, Smith & Wilbur, 1974). Ces difficultés concernent principalement le traitement de l’ordre des mots et des mots fonction ; ces derniers tendent à être négligés (Singleton, Morgan, DiGello, Wiles & Rivers, 2004).

5Odom et Blanton (1967) montrent ainsi que, contrairement aux adultes normo-entendants, de jeunes adultes sourds de 17 ans n’encodent pas l’information linguistique sous forme de syntagmes. Chez les jeunes adultes sourds, même lorsqu’ils ont reçu une éducation orale, le syntagme n’est donc pas une unité pertinente de traitement (voir également Gregory, 1986). Cet encodage initial inadéquat ne permettrait pas la mise en œuvre des traitements syntaxiques ultérieurs, essentiels à l’interprétation des phrases complexes.

L’influence de la pratique du LPC

6Une mauvaise qualité du codage phonologique peut, chez l’enfant normo-entendant, entraîner des difficultés de compréhension, tout particulièrement, en entravant le maintien en mémoire de l’information ; la compréhension est ainsi pénalisée lorsque la phrase est longue ou lorsque l’ordre des mots la rend complexe (Mann et al., 1984). Chez les sourds, des difficultés de même origine peuvent être invoquées. En effet, Conrad (1979, cité par Alegria, 2004) observe que les enfants sourds qui utilisent un codage verbal interne ont un niveau de compréhension en lecture plus élevé que ceux qui ne l’utilisent pas indépendamment de la perte auditive et du score en intelligence non verbale). Toutefois, même lorsque les phrases sont courtes et simples, la population sourde manifeste des difficultés importantes de compréhension et de production. L’input linguistique que les personnes sourdes reçoivent, à partir d’une lecture labiale, lorsqu’elles ne sont pas de langue maternelle gestuelle, est très parcellaire du fait de l’ambiguïté que cette lecture laisse subsister (Alegria, 2004). En particulier, les mots fonction et les informations morphosyntaxiques d’accord sont très peu prégnants et, en conséquence, sont négligés (Taeschner, Devescovi & Volterra, 1988). Toutefois, cette difficulté peut être contournée par les enfants sourds soumis précocement au Langage Parlé Complété (LPC) ; ce langage, par des positions de la main sur le visage, désambiguïse l’information visuelle donnée par le mouvement des lèvres. En effet, la compréhension de phrases simples (Périer, Charlier, Hage & Alegria, 1990) ou la transcription écrite de pseudo-mots (Alegria, Charlier & Matthys, 1999) est meilleure lorsque les items sont présentés à l’oral avec le LPC, plutôt qu’à l’oral seul, et ce, particulièrement, lorsque les enfants ont été soumis précocement au LPC. Ainsi, l’exposition précoce au LPC permettrait l’élaboration de représentations linguistiques pleinement spécifiées (voir Alegria, 2004, pour une revue).

7Toutefois, à notre connaissance, aucune étude n’a évalué le bénéfice d’une exposition au LPC, sur le développement des traitements syntaxiques, en compréhension et en production de phrases. On peut, néanmoins, citer l’étude de Hage, Alegria et Périer (1990) qui montre que des enfants soumis précocement au LPC n’éprouvent pas de difficulté à associer à un mot présenté oralement, selon sa terminaison, l’article qui lui convient, lorsque le LPC est utilisé.

Étude : comparaison des compétences syntaxiques d’enfants sourds à celles de sujets contrôles de même niveau scolaire

8De manière générale, dans les études qui se sont intéressées aux compétences syntaxiques chez l’enfant sourd, on constate que la méthodologie employée est très variable. Les différences concernant les participants (âge, langue maternelle, éducation, niveau de lecture), la langue choisie ou encore les tâches utilisées rendent difficile l’analyse des facteurs responsables des difficultés et leurs interrelations. La population sourde est le plus souvent comparée à une population contrôle entendante, de même âge chronologique, ce qui incite à surestimer leurs difficultés (cf. les travaux sur la dyslexie de Sprenger-Charolles & Colé, 2003). De plus, la plupart des études s’est surtout attachée à analyser les performances globales sans analyser les erreurs observées, au regard du type de structure syntaxique traité. Enfin, les études conduites concernent principalement l’enfant anglophone.

9Deux objectifs principaux sont donc poursuivis dans cette étude. Le premier est d’évaluer les compétences syntaxiques d’enfants sourds ne présentant pas de difficulté sévère dans l’identification des mots écrits, en les comparant à celles d’enfants contrôles normo-entendants tout venant, de même niveau scolaire. En effet, la comparaison classique qui consiste à comparer les performances d’enfants sourds à celles d’enfants normo-lecteurs peut conduire à une surestimation des déficits de la population sourde, du fait de l’élimination des enfants faibles lecteurs du groupe contrôle. Le deuxième objectif est de comparer les compétences en compréhension et en production de phrases de ces deux groupes, la production permettant d’appréhender plus directement les compétences syntaxiques également sollicitées en compréhension (Leuwers & Bourdin, 2003).

Participants

10Les tableaux 1 et 2 caractérisent notre échantillon de cinq enfants sourds, du centre d’éducation pour jeunes sourds (CEJS) d’Arras, âgés de 9 ans 8 mois à 12 ans 4 mois. Tous pratiquent, en classe, le LPC mais leur langue « maternelle » est soit la langue des signes française (LSF), soit le français oral (FO).

Tableau 1 : Caractéristiques générales des enfants sourds testés

Tableau 1 : Caractéristiques générales des enfants sourds testés

CEJS* : Centre d’Éducation pour Jeunes Sourds ; ** FO : Français Oral ; LPC : Langage Parlé Complété ; LSF : Langue Signée Française ; *** une classe annexée est une classe à effectif restreint (de 2 à 9 élèves environ), recevant uniquement des élèves déficients auditifs, au sein d’un établissement ordinaire de l’Éducation Nationale et dans laquelle, les cours sont dispensés par un enseignant spécialisé.

11Chaque enfant sourd a été apparié à un groupe contrôle d’enfants normo-entendants de même niveau scolaire. L’intelligence non verbale a été évaluée par les matrices progressives de Raven (Raven, 1980) et le niveau en lecture par le test « la pipe et le rat » (Lefavrais, 1987) qui permet d’estimer la vitesse et la précision de la lecture silencieuse. Il s’agit de lire des séries de mots et de souligner ceux qui correspondent à des noms d’animaux. Deux âges lexiques sont déterminés : un âge de lecture linéaire (vitesse) et un âge de niveau de compréhension (identification des animaux). Les scores de chaque enfant sourd et de son groupe contrôle, à ces deux épreuves, sont présentés dans le tableau 2.

Tableau 2 : Scores aux pré-tests des enfants sourds et de leur groupe contrôle de référence : scores individuels des enfants sourds et scores moyens (« moy ») et écart-types « ET ») des groupes contrôles

Tableau 2 : Scores aux pré-tests des enfants sourds et de leur groupe contrôle de référence : scores individuels des enfants sourds et scores moyens (« moy ») et écart-types « ET ») des groupes contrôles

LL* : âge lexique (en mois) en Lecture Linéaire ; NC** : âge lexique (en mois) en Compréhension

12À l’épreuve de lecture, les âges lexique en lecture linéaire et en compréhension sont plus élevés chez les enfants sourds que dans leur groupe contrôle. Pour la lecture linéaire, les scores sont à plus de 2,5 écart-types de la moyenne du groupe, excepté pour le sujet 2, pour lequel il est à 0,8 écart-type. Pour la compréhension, la différence est moins importante (les scores sont à plus de 0,8 mais à moins de 2,2 écart-types de la moyenne du groupe). Toutefois, l’âge lexique en compréhension est basé sur le nombre total d’animaux correctement identifiés, sans prendre en compte le nombre total de mots lus. Or, le pourcentage d’animaux correctement identifiés est beaucoup plus faible dans le groupe des enfants sourds (au maximum 46 % alors que le minimum chez les enfants entendants est de 65 %). Toutefois, ce deuxième score est difficilement interprétable, chez les enfants sourds, compte tenu de leur faible niveau en vocabulaire (Paul, 1996 et Wilbur, 2000, pour une revue). En effet, dans ce groupe, l’analyse des erreurs révèle que les noms d’animaux non repérés sont souvent peu fréquents (par exemple, mule, agneau, corbeau, hanneton,…). Ainsi, l’appariement des enfants sourds réalisé sur le niveau scolaire, du point de vue de l’âge chronologique et du niveau de compréhension en lecture évalué par l’épreuve de « la pipe et le rat », tend à sous-évaluer les différences éventuellement observées, en compréhension et production, entre enfants sourds et enfants contrôles normo-entendants.

Matériel et procédure

Compréhension syntaxique (ECOSSE, Lecocq, 1996)

  • 2 Cette version équivalente de l’ECOSSE a été créée afin de permettre la comparaison, chez un même s (...)

13La compréhension écrite a été évaluée à l’aide d’une version équivalente de l’ECOSSE (Lecocq, 1996). L’ECOSSE évalue la compréhension de la majorité des structures syntaxiques normalement acquises à la fin de l’école primaire. Chaque structure est testée par un bloc de quatre énoncés. Pour chaque énoncé, la phrase est lue par l’enfant, puis quatre images sont proposées, dont une seule correspond à la phrase lue. L’enfant doit pointer l’image qui correspond à la phrase lue. Les trois autres images (appelées images distractrices) sont des distracteurs appelés lexicaux (un élément lexical de la phrase a été modifié) ou syntaxiques (tous les éléments lexicaux de la phrase sont présents mais ils sont agencés dans une structure syntaxique différente). Par exemple pour la phrase le garçon pousse le chien, il y a deux distracteurs lexicaux qui correspondent aux énoncés le garçon appelle le chien et le garçon pousse un jouet et un distracteur syntaxique, qui est le seul possible, et qui correspond à l’énoncé le garçon est poussé par le chien. Pour les phrases plus complexes, tous les distracteurs peuvent être syntaxiques. Par exemple, pour la phrase le cheval que le chat poursuit est gris les trois distracteurs sont syntaxiques (et correspondent aux énoncés : le cheval qui poursuit le chat est gris, le cheval poursuit le chat gris, le cheval est poursuivi par le chat gris). La version équivalente a été créée sur le modèle de l’ECOSSE en modifiant les éléments lexicaux des énoncés (par exemple dans la version originale de l’ECOSSE la phrase la vache que poursuit le chien est marron a été remplacée par le cheval que poursuit le chat est gris dans la version équivalente de l’ECOSSE2). Nous nous sommes centrées sur les structures suivantes :

  1. Phrases simples (renversables et non) : Le garçon pousse le chien/un carton
  2. Phrases négatives simples : Le chat ne dort pas.
  3. Phrases simples avec pronom sujet : Il est assis sur la boîte.
  4. Phrases simples avec pronom objet : La fille le porte.
  5. Phrases simples avec déterminants pluriel : Les chats regardent le papillon.
  6. Phrases complexes à deux propositions (enchâssement à droite) : Le garçon poursuit le cheval qui saute, la fille regarde le mouton que poursuit le chien.
  7. Passives renversables ou non : La fille est poussée par l’éléphant, le carton est porté par l’homme.
  8. Phrases complexes à deux propositions (enchâssement au centre) : La voiture qui est sur le tambour est rouge, la balle que lance l’homme est grise.

Compréhension de phrases simples pragmatiquement plausibles ou non

14Afin d’évaluer si les enfants sourds ne s’appuient pas trop fortement sur une stratégie lexicale, nous avons testé la compréhension de phrases simples décrivant des événements en désaccord avec les connaissances que nous possédons sur le monde (ex : le garçon mord le chien, le bébé berce la dame). La compréhension est testée, comme dans l’ECOSSE, par le choix d’une image parmi quatre. Un distracteur correspond à l’événement inverse plausible (le chien mord le garçon et la dame berce le bébé, pour le 1er et le 2e exemple, respectivement). Les deux autres correspondent à des phrases plausibles dont un élément lexical a été changé (le garçon appelle le chien, le cheval mord le chien, pour le 1er exemple).

Production syntaxique (EPIS, Leuwers et Bourdin, 2003)

15L’EPIS évalue la production syntaxique de phrases dont la structure syntaxique a été préalablement amorcée, à l’aide d’une procédure dérivée du paradigme d’amorçage syntaxique (Bock, 1986). La tâche du sujet est de produire, à l’écrit, une phrase décrivant une image cible, en utilisant la même structure syntaxique que celle de la phrase amorce. Les structures syntaxiques testées sont les mêmes que celles évaluées dans l’ECOSSE (avec quatre items par structure) mais le vocabulaire diffère. Nous nous sommes centrées sur les structures simples (identiques à celles testées en compréhension : de l’item 1 à l’item 5) et sur les structures plus complexes : les relatives en « qui » avec enchâssement à droite et au centre (par exemple, l’homme porte la fille qui pleure, le crayon qui est sur le livre est jaune).

Résultats

Compréhension syntaxique écrite : ECOSSE

16Deux types d’analyses ont été réalisés. Dans le premier (analyse individuelle), le score de chaque enfant sourd est situé au sein de son groupe contrôle de référence. Dans le second (analyse de groupe), les performances du groupe des enfants sourds ont été comparées à celles du groupe contrôle le plus jeune (CE2), sur les différentes structures syntaxiques. Étant donné le faible nombre d’enfants sourds à chacun des niveaux scolaires, des analyses de groupes, à chacun de ces niveaux, ne sont pas envisageables. Toutefois, compte tenu des déficits très importants de compréhension, repérés dans les analyses précédentes, nous avons choisi de regrouper les enfants sourds et de comparer leurs scores à ceux du groupe contrôle le plus jeune (de CE2), bien que cette comparaison tende à sous-estimer les difficultés des enfants sourds scolarisés en CM1 et CM2.

17a) Situation de chaque enfant sourd dans son groupe contrôle de référence

18Le score de chaque enfant sourd est transformé en un score correspondant à la distance à laquelle se situe sa performance par rapport à celles du groupe contrôle de référence. La distance est évaluée en nombre d’écarts inter-quartiles [EIQ = 3e quartile (Q3) – 1er quartile (Q1)]. La performance est considérée comme déficitaire, si elle est inférieure à plus de 0,75 EIQ de Q1 (pour une distribution normale, le z correspondant à cette performance déficitaire est inférieur ou égal à-1,69, dont la fréquence est de moins de 5 pour cent), comme extrême, si elle est inférieure à plus de 1,5 EIQ de Q1 (z ≤-2,7, fréquence de moins de 4 pour mille) et aberrante si elle est située à plus de 3 EIQ de Q1 (z ≤-4,7 fréquence de moins de 2 pour 1 million).

19Comme on peut le constater dans le tableau 3 (à gauche), deux enfants sourds ont des scores extrêmes et trois des scores aberrants. Les performances de l’ensemble des enfants du groupe sont donc extrêmement déficitaires.

Tableau 3 : Compréhension et Production syntaxique : performance des enfants sourds

Tableau 3 : Compréhension et Production syntaxique : performance des enfants sourds

N. S. : niveaux scolaires ; % BR : pourcentage de bonnes réponses ; score EIQ : distance des performances par rapport à celles du groupe contrôle, en nombre d’écarts inter-quartile en dessous du premier quartile ; Perf. : caractérisation de la performance par rapport au groupe contrôle (déficitaire : *, extrême : ** ou aberrante : ***)

20b) Comparaison des scores des enfants sourds à ceux du groupe contrôle de CE2

21Comme on peut le constater (cf. figure 1), l’effet de la complexité syntaxique des phrases est quasi inexistant chez les normo-entendants au CE2 (effet plafond) alors qu’il est très important dans le groupe des enfants sourds. Du fait du faible nombre d’enfants sourds, l’effet de la complexité des phrases a été testé par une ANOVA non paramétrique (Friedman). Elle indique que l’effet de la complexité est significatif : (X ²(7) = 14,67 ; p <.05).

22On n’observe pas de différence entre les deux groupes pour les structures simples et négatives. Mais la différence augmente de manière importante, pour les structures plus complexes sur le plan morphosyntaxique (items 3, 4, 5 et 7 : mots fonction et flexions) ou syntaxique (items 6 et 8 : relatives) ; les performances des enfants sourds ne se différencient plus du niveau du hasard pour les structures les plus complexes sur le plan de l’ordre des mots (i. e. les structures enchâssées au centre). Ainsi, la performance des enfants sourds est significativement inférieure à celle des enfants contrôles sur l’ensemble des phrases, excepté pour les phrases les plus simples (structures simples et négatives).

23Selon le test non paramétrique de Mann-Whitney : item 1 : U (5,9) = 30, ns ; item 2 : U (5,9) = 34,5, ns ; item 3 : U (5,9) = 21, p <.05 ; item 4 : U (5,9) = 19,5, p <.01 ; item 5 : U (5,9) = 27,5, p <.10 ; item 6 : U (5,9) = 23, p <.05 ; item 7 : U (5,9) = 15, p <.001 et item 8 : U (5,9) = 15, p <.001).

Figure 1 : Performance globale à l’Ecosse : enfants sourds vs groupe contrôle de CE2, pour les structures simples (1), négatives (2), avec pronom sujet (3), avec pronom objet (4), avec déterminants pluriels (5), enchâssées à droite (6), passives (7) et enchâssées au centre (8)

Compréhension écrite de phrases simples pragmatiquement plausibles ou non

24Parce que ce bloc d’items ne contient que quatre énoncés, nous n’avons pu conduire, pour cette tâche, les analyses menées précédemment ; nous n’avons donc réalisé qu’une analyse descriptive.

25Les enfants du groupe contrôle de CE2 réussissent l’ensemble des items ; seuls deux sujets commettent chacun une erreur sur les quatre items. Chez les enfants sourds, 1 seul enfant réussit les quatre items. Les nombres de choix de l’image correcte et de celle qui correspond à l’événement inverse plausible sont présentés dans le tableau 4, pour chacun des enfants sourds. Les quatre enfants sourds qui commettent des erreurs choisissent dans 37,5 % des cas l’image correcte et dans 31,25 % l’image qui correspond à l’événement inverse plausible. Or, la structure syntaxique des phrases (SN + Vb + SN) est très simple et équivalente à celle des phrases simples de l’ECOSSE pour lesquelles la performance des enfants sourds est au plafond. L’aspect antipragmatique de l’événement gêne donc énormément ces quatre enfants sourds. Cela signifie qu’ils ne s’appuient pas suffisamment sur la stratégie syntaxique et sont fortement influencés par les informations sémantiques. Toutefois, on ne peut conclure que les enfants sourds adoptent une stratégie lexicale pure puisque, d’une part, le % de choix de l’image correspondant à cette stratégie n’est pas majoritaire, même s’il est important et, d’autre part, la performance d’un enfant sourd est au plafond.

Tableau 4 : Compréhension des phrases antipragmatiques chez les sujets sourds : type d’images choisies

Sujets

N. S.

Nb. choix plaus.

Total

1

CE2

1

2

3

2

CE2

4

0

4

3

CE2

1

2

3

4

CM1

1

0

1

5

CM2

3

1

4

N. S. : niveaux scolaires ; Nb. choix cor. : nombre de choix de l’image correcte ; Nb. choix. plaus. : nombre de choix de l’image inverse correspondant à l’événement plausible.

Production écrite

26a) Situation de chaque enfant sourd dans son groupe contrôle de référence

27Nous avons réalisé une analyse individuelle des scores – comparés à ceux du groupe contrôle de référence – du même type que celle effectuée en compréhension (Ecosse). Comme on peut le constater dans le tableau 3 (à droite), un enfant sourd a un score aberrant, deux ont des scores extrêmes, un enfant a un score déficitaire et un enfant a un score moyen.

28b) Comparaison des erreurs commises par les enfants sourds à celles commises par le groupe contrôle de CE2

29Les performances de l’ensemble des enfants du groupe sont donc pour la plupart déficitaires mais de manière moins importante qu’en compréhension. Toutefois, une analyse des erreurs révèle que celles commises par les enfants sourds ne sont pas de même nature que celles commises par les enfants contrôles normo-entendants. En effet, dans la très grande majorité, les erreurs des enfants normo-entendants de CE2 consistent à produire une phrase correcte mais de structure non attendue (e. g., utilisation d’un syntagme nominal au lieu d’un pronom) ou à produire la structure attendue mais en commettant des erreurs morphosyntaxiques sur le verbe (e. g., les chats griffe) ou le nom (e. g., les chat). En revanche, chez les enfants sourds, des erreurs dans la production des syntagmes nominaux ou verbaux, même simples, sont fréquentes et, en particulier, l’omission du déterminant, devant le nom, ou de l’auxiliaire du verbe.

30Nous avons alors calculé pour chaque sujet sourd et normo-entendant de CE2, le pourcentage d’omissions du déterminant, sur l’ensemble des syntagmes nominaux produits, et le pourcentage d’omissions de l’auxiliaire, sur l’ensemble des formes verbales pour lesquelles un auxiliaire est attendu (cf. tableau 5).

31Aucune erreur de ce type n’est observée dans le groupe des normo-entendants de CE2. En revanche chez les enfants sourds, l’omission du déterminant est observée chez trois sujets. L’omission de l’auxiliaire est encore plus fréquente et s’observe chez la totalité des sujets sourds.

Tableau 5 : Production syntaxique : pourcentage d’omissions incorrectes du déterminant, avant le nom, et de l’auxiliaire du verbe, chez les enfants sourds

Tableau 5 : Production syntaxique : pourcentage d’omissions incorrectes du déterminant, avant le nom, et de l’auxiliaire du verbe, chez les enfants sourds

Discussion et conclusion

32Les enfants sourds de cette étude manifestent des difficultés très importantes dans la production et la compréhension de phrases écrites – dont les structures syntaxiques sont pourtant acquises au cours de l’école primaire – alors même que leur performances en identification de mots écrits sont plutôt meilleures que celles attendues, compte tenu de leur niveau scolaire. L’analyse de leur compréhension des phrases écrites, en fonction des différentes structures syntaxiques étudiées, révèle que les enfants sourds sont beaucoup plus sensibles que les enfants contrôles à l’effet de la complexité syntaxique. Les enfants sourds n’utilisent pas, ou insuffisamment, l’information véhiculée par les marques morphologiques, les mots fonction et l’ordre des mots, autrement dit, les sources d’informations qui permettent l’attribution des rôles syntaxiques aux constituants de la phrase. Ces données sont cohérentes avec l’ensemble des études réalisées sur l’enfant ou le jeune adulte anglophone, présenté précédemment, mettant en évidence un décalage important entre le niveau de compréhension de phrases de ces enfants et celui des enfants contrôles normo-entendants.

33Toutefois, l’épreuve de compréhension écrite utilisée (Ecosse) semble surévaluer les compétences syntaxiques des enfants. En effet, les analyses des performances en production de phrases révèlent, chez les enfants sourds, des difficultés syntaxiques importantes relatives à l’agencement des éléments constitutifs des phrases et, en particulier, du syntagme verbal (SV) et du syntagme nominal (SN). En effet, les enfants sourds omettent fréquemment le déterminant (lorsqu’ils produisent un SN inséré dans une phrase) et le verbe ou son auxiliaire. Il n’est alors pas étonnant qu’ils comprennent difficilement les phrases puisque l’ordre des mots et les mots fonction sont cruciaux pour leur interprétation. Les données de cette étude sont cohérentes avec celles précédemment citées, portant sur la production de phases simples, chez de jeunes adultes sourds oralisés. En anglais, Exley et Arnold (1987) observent des omissions ou un placement incorrect des mots fonction ; en italien, Taeschner et al. (1988) observent un déficit dans la production correcte de l’article de noms, marqués en genre et en nombre, alors même que la morphologie est, dans cette langue, très transparente.

34L’ensemble de ces données suggère un développement déficitaire et atypique de la compréhension écrite et des compétences syntaxiques, chez l’enfant sourd francophone, pratiquant le LPC en institution. En effet, les compétences des enfants se situent nettement en dessous de celles des normo-entendants contrôles, de même niveau scolaire. Par conséquent, elles indiquent, qu’en l’absence apparente de trouble de l’identification des mots écrits, les structures syntaxiques du français oral ne sont que peu maîtrisées. En effet, d’une part, seules les phrases simples pragmatiques (affirmatives et négatives) sont comprises et, vraisemblablement, par une stratégie lexicale ; d’autre part, les syntagmes nominaux et verbaux, composant des phrases simples, ne sont pas produits correctement.

35Toutefois, avant leur entrée en institution (l’âge d’entrée variant, selon les enfants, de 2 à 8 ans), aucun des enfants n’a pratiqué le LPC, deux enfants sourds étaient oralisés et trois enfants pratiquaient la LSF.

36Même s’il est difficile de comparer ces deux groupes d’enfants sourds les effectifs sont très faibles et les niveaux scolaires hétérogènes –, il semble que les déficits observés ne soient pas moins importants dans un groupe que dans l’autre. Même si certaines études ont pu montrer que de bonnes habiletés en langue des signes favorisent l’apprentissage d’une langue écrite, ce bénéfice doit plutôt être attribué à l’augmentation des connaissances générales sur le monde (pour une revue, voir Alegria, 2004). En effet, les aspects syntaxiques et morphosyntaxiques diffèrent radicalement entre les langues des signes et les langues écrites, comme l’anglais ou le français (voir cependant, Ducharme & Mayberry, 2005, pour un point de vue opposé). Pour le groupe d’enfants testés dans cette étude, l’exposition au LPC interviendrait trop tardivement pour que son apprentissage puisse compenser des compétences linguistiques non ou mal construites, faute d’une exposition précoce à la langue française. En effet, les études, chez l’enfant sourd francophone, qui mettent en évidence un bénéfice de l’exposition au LPC sur les habiletés linguistiques montrent également que ce bénéfice est d’autant plus important que l’exposition intervient précocement et qu’elle a lieu, à la fois, dans la famille et dans l’institution (Périer et al., 1990, Alegria et al., 1999). Des recherches complémentaires devront donc être conduites sur la compréhension et la production de phrases, chez des enfants exposés précocement au LPC.

Notes

1 Certains enfants sourds parviennent cependant à suivre des études universitaires (par exemple, Hanson, Goodell et Perfetti, 1991 et Kelly, 2003).

2 Cette version équivalente de l’ECOSSE a été créée afin de permettre la comparaison, chez un même sujet, de la compréhension écrite et de la compréhension orale, en utilisant des énoncés différents mais équivalents et ce, afin de réduire les effets de transfert d’une passation à l’autre.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Caractéristiques générales des enfants sourds testés
Légende CEJS* : Centre d’Éducation pour Jeunes Sourds ; ** FO : Français Oral ; LPC : Langage Parlé Complété ; LSF : Langue Signée Française ; *** une classe annexée est une classe à effectif restreint (de 2 à 9 élèves environ), recevant uniquement des élèves déficients auditifs, au sein d’un établissement ordinaire de l’Éducation Nationale et dans laquelle, les cours sont dispensés par un enseignant spécialisé.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60527/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 158k
Titre Tableau 2 : Scores aux pré-tests des enfants sourds et de leur groupe contrôle de référence : scores individuels des enfants sourds et scores moyens (« moy ») et écart-types « ET ») des groupes contrôles
Légende LL* : âge lexique (en mois) en Lecture Linéaire ; NC** : âge lexique (en mois) en Compréhension
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60527/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 174k
Titre Tableau 3 : Compréhension et Production syntaxique : performance des enfants sourds
Légende N. S. : niveaux scolaires ; % BR : pourcentage de bonnes réponses ; score EIQ : distance des performances par rapport à celles du groupe contrôle, en nombre d’écarts inter-quartile en dessous du premier quartile ; Perf. : caractérisation de la performance par rapport au groupe contrôle (déficitaire : *, extrême : ** ou aberrante : ***)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60527/img-3.jpg
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Légende Figure 1 : Performance globale à l’Ecosse : enfants sourds vs groupe contrôle de CE2, pour les structures simples (1), négatives (2), avec pronom sujet (3), avec pronom objet (4), avec déterminants pluriels (5), enchâssées à droite (6), passives (7) et enchâssées au centre (8)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60527/img-4.jpg
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Titre Tableau 5 : Production syntaxique : pourcentage d’omissions incorrectes du déterminant, avant le nom, et de l’auxiliaire du verbe, chez les enfants sourds
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60527/img-5.jpg
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Auteurs

Laboratoire langues, littératures et sociétés (EA 3706) – université de Savoie, BP 1104, 73 011 Chambéry cedex, France.
Laboratoire de psychologie cognitive (UMR 6146 du CNRS) – université de Provence – 13 331 Marseille cedex 3, France.
Laboratoire de psychologie cognitive (UMR 6146 du CNRS) & Laboratoire de psychologie et neuro-cognition (UMR 5105 du CNRS) – université de Savoie, BP 1 104, 73 011 Chambery cedex, France.

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