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L’apprentissage de la langue écrite

 | 
Nathalie Marec-Breton
, 
Anne-Sophie Besse
, 
Fanny De La Haye
, 
et al.

Seconde partie. La question des coûts de traitements

Traitement phonologique en mémoire à court terme chez les enfants dyslexiques et dysphasiques

Christelle Nithart, Elisabeth Demont et Marie-Noëlle Metz-Lutz

Texte intégral

Introduction

1Le déficit phonologique est reconnu aujourd’hui comme la principale cause des troubles d’apprentissage de la lecture chez les dyslexiques (Ramus, 2003). Dans un certain nombre de cas, les difficultés d’apprentissage de la langue écrite font suite à une dysphasie et plus particulièrement à une dysphasie phonologique syntaxique. L’existence de troubles du langage oral chez nombre de dyslexiques et la forte proportion de dysphasiques – 52 % selon Tomblin, Zhang, Buckwalter et Catts (2000) – ayant des difficultés d’acquisition de la lecture a conduit certains auteurs à s’interroger sur l’existence d’un déficit commun à l’origine des difficultés de lecture dans ces deux pathologies (Bishop & Snowling, 2004). L’exploration de la mémoire à court terme verbale qui se situe à l’interface du traitement de la parole et des connaissances langagières stockées en mémoire à long terme est susceptible de répondre à cette interrogation.

Le rôle de la mémoire à court terme verbale lors des processus de lecture

2L’apprentissage de la lecture nécessite de la part de l’apprenti lecteur des connaissances phonologiques, la capacité de segmenter le flux de parole et d’en manipuler les unités. Lors des étapes initiales de cet apprentissage, l’enfant doit mettre en œuvre les règles de correspondances grapho-phonémiques pour retrouver les phonèmes associés aux graphèmes et les combiner en une séquence phonologique sur laquelle se base l’identification des mots. Cette opération suppose le maintien en mémoire du résultat des conversions, tout en poursuivant simultanément la conversion des graphèmes restants. Plusieurs recherches ont apporté des résultats témoignant d’une relation entre la capacité de maintien du matériel verbal en mémoire de travail et la performance en lecture (Brady, Shankweiler & Mann, 1983 ; McDougall, Hulme, Ellis & Monk, 1994). Des études longitudinales ont montré que les performances aux tâches de mémoire à court terme phonologique, évaluées avant le début de l’apprentissage de la lecture, prédisent sélectivement les scores obtenus ultérieurement à des épreuves de lecture basées sur le décodage (Gathercole & Baddeley, 1993). Ainsi les performances en mémoire à court terme sont corrélées avec les performances en lecture de non-mots et non corrélées avec celles en lecture de mots irréguliers (Poncelet, Majerus & Van Der Linden, 2001). Quant à l’utilisation d’un codage phonologique pour maintenir l’information verbale en mémoire de travail, elle est attestée notamment par l’effet de similarité phonologique, observé chez les enfants dès l’âge de six ans (Gray & McCutchen, 2006). L’ensemble de ces résultats confirme le rôle déterminant du stockage temporaire de l’information verbale sous forme phonologique dans l’acquisition de la procédure de conversion grapho-phonémique.

  • 1 La fréquence phonotactique fait référence à la probabilité d’apparition d’un diphone dans une lang (...)

3L’existence d’un déficit de la mémoire à court terme verbale (MCTv) chez les enfants en difficulté d’apprentissage de la lecture est attestée par leurs faibles performances aux épreuves d’empan et de répétition de non-mots (Gathercole & Baddeley, 1990 ; Snowling, Goulandris, Bowlby & Howell, 1986). Ces épreuves évaluent deux composantes de la MCTv (Gathercole, 1995 ; Majerus & Poncelet, 2004) : le stockage passif des informations et la répétition subvocale. La première est un équivalent du stock phonologique du modèle de mémoire de travail de Baddeley (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998) qui permet un maintien de l’information sous forme phonologique durant quelques secondes, quelle que soit la modalité perceptive. La seconde se rapporte à la boucle articulatoire qui sert à la conversion de l’information visuelle en information phonologique et au maintien de l’information sur une durée plus importante, de l’ordre de quelques minutes, par rafraîchissement du stock phonologique. La conception originale du modèle de Baddeley (Baddeley, 1986), dans laquelle la mémoire à court terme est considérée comme un système indépendant et autonome, a été remise en question par Baddeley lui-même (2003) par différents travaux récents montrant que les représentations phonologiques et sémantiques, liées aux connaissances langagières et stockées en mémoire à long terme, interagissent avec la MCTv (Gupta & MacWhinney, 1997 ; Majerus & Poncelet, 2004). En effet, dans les tâches de MCTv, l’effet de lexicalité, attesté par le meilleur rappel des mots comparativement aux non-mots, témoigne de l’activation automatique des représentations phonologiques lexicales stockées en mémoire à long terme (MLT) (Majerus & Poncelet, 2004 ; Roodenrys & Stokes, 2001). Quant à l’effet de fréquence phonotactique1, qui se manifeste par la supériorité des performances aux tâches de MCTv pour les non-mots de fréquence phonotactique élevée (e. g.,/mam/) par rapport à ceux de fréquence plus faible (e. g.,/guf/), il rend compte de l’influence des connaissances phonologiques sublexicales stockées en MLT (Gathercole, 1995 ; Majerus & Poncelet, 2004 ; Roodenrys & Stokes, 2001). Une étude récente de Majerus et Van der Linden menée chez des enfants et des adultes met en évidence le caractère obligatoire et automatique des interactions entre la mémoire à court terme et les connaissances langagières (Majerus & Van der Linden, 2003).

Objectifs de l’étude

Quel déficit de MCTv chez les enfants en difficulté d’apprentissage de la lecture ?

4Le renouvellement des modèles théoriques de la mémoire verbale ainsi que la mise en évidence d’une influence automatique des connaissances phonologiques et lexicales sur les capacités en MCTv nous amènent à nous interroger sur la nature même des déficits de mémoire à court terme verbale classiquement observés chez les enfants en difficulté d’apprentissage de la lecture. Ainsi, les faibles performances de ces enfants à des épreuves de MCTv pourraient être liées soit à des représentations phonologiques imprécises (Elbro & Jensen, 2005 ; Roodenrys & Stokes, 2001), soit à un déficit de récupération ou d’utilisation des représentations en MCTv (Snowling, 1995), ou encore à un déficit de la composante sérielle de la MCT (Gathercole & Baddeley, 1990). En effet, même si cette composante a été nettement moins étudiée, elle joue un rôle crucial lors des premières étapes d’apprentissage de la lecture, plus particulièrement lors de la mise en œuvre de la conversion phonologique.

Quelle spécificité des déficits chez les enfants dyslexiques et dysphasiques ?

5Enfin, s’il nous paraît indispensable de spécifier la nature du déficit de la MCTv il nous paraît également important de réexaminer l’hypothèse avancée par Bishop d’un déficit commun à l’origine des difficultés en lecture chez les enfants dyslexiques et les dysphasiques (Bishop & Snowling, 2004). À cette fin, nous avons évalué les capacités de MCTv chez des enfants présentant un trouble d’apprentissage de la lecture en distinguant un groupe d’enfants n’ayant aucun trouble du développement du langage oral et répondant aux critères diagnostiques d’une dyslexie-dysorthographie phonologique et un groupe d’enfants présentant une dysphasie phonologique syntaxique. Diverses composantes de la MCTv ainsi que les relations avec les connaissances phonologiques et lexicales en MLT ont été explorées au moyen d’épreuves de reconnaissance d’ordre sériel, de rappel sériel de mots et de non-mots et de répétition de non-mots. Les résultats que nous présentons sont issus d’une étude plus générale portant sur les capacités phonologiques et la maîtrise de la lecture dans une perspective développementale, neuropsychologique (Nithart et al., 2006) et neuroanatomique (Nithart, Faisan, Gounot & Metz-Lutz, 2007).

Méthode

Population

6Vingt-sept enfants avec des difficultés de lecture, diagnostiqués par le Centre Référent des Troubles des Apprentissage (CHU Strasbourg), ont participé à notre étude. Dix-sept d’entre eux présentaient un diagnostic de dyslexie développementale et neuf un diagnostic de dysphasie phonologique syntaxique, sans troubles associés. Les performances de ces deux groupes ont été comparées à celles de deux groupes contrôle, un groupe contrôle apparié sur l’âge chronologique (AC) et l’autre sur l’âge lexique (AL), déterminé à l’aide du test de l’Alouette (Lefavrais, 1967) (cf. tableau 1). Tous les enfants ont une efficience générale non verbale dans la norme, évaluée à l’aide du WISC (Wechsler, 1991) ou des matrices couleurs de Raven (PM47, 1956).

Tableau 1 : Caractéristiques des enfants ayant participé à l’étude

Groupes

N

Âge chronologique (et écart-types)

Âge lexique (et écart-types)

EVIP (et écart-types)

Dyslexiques

17

11 ; 2 (1 ; 9)

7 ; 7 (0 ; 0)

114,4 (14,2)

Dysphasiques

9

12 (1 ; 11)

7 ; 11 (1 ; 1)

101,1 (6,8)

Contrôles de même âge chronologique1

17

10 ; 3 (2 ; 0)

10 ; 3 (2 ; 1)

118,3 (11,6)

Contrôles de même âge lexique2

8

8 ; 9 (1 ; 2)

8 ; 8 (0 ; 11)

118,4 (12,8)

1 L’âge chronologique des enfants dyslexiques, dysphasiques et leurs pairs normo-lecteurs n’apparaît pas différer significativement [F (2,40) = 2,78, ns].
2 L’âge lexique des enfants dyslexiques, dysphasiques et leurs pairs normo-lecteurs n’apparaît pas différer significativement [F (2,31) = 2,85, ns].

Matériel

7Différentes épreuves ont été présentées lors de passations individuelles en respectant le même ordre pour tous les enfants.

Épreuves évaluant la mémoire phonologique

8Trois épreuves de mémoire évaluant la MCTv, les effets de longueur et de fréquence phonotactique ainsi que la mémoire de l’ordre sériel ont été élaborées au moyen du logiciel E-Prime (Psychological Software Tools, Pittsburgh, 2000). Les stimuli sont présentés auditivement.

9a) Rappel sériel immédiat

10L’enfant réalise trois épreuves de rappel sériel : un rappel sériel de mots (e. g., vite-rêve), deux rappels sériels de non-mots, comprenant des non-mots de fréquence phonotactique élevée (e. g.,/mag/–/nal/) pour le premier et de fréquence phonotactique faible (e. g.,/goz/–/fib/) pour le second. Les fréquences phonotactiques ont été déterminées à partir de la base de données de Tubach et Boë (1990). La longueur des listes varie de un à six items avec une présentation successive de deux listes par longueur, soit un total de trent-six listes. Les réponses de l’enfant sont enregistrées pour une cotation ultérieure.

11b) Répétition de non-mots

12L’enfant doit répéter des non-mots unisyllabiques (trente items) ou bisyllabiques (trente items) dont la fréquence phonotactique varie (e. g., non-mot bisyllabique de fréquence phonotactique élevée/ badmaf/vs de fréquence phonotactique faible/fummyv/). L’ordre de présentation des différents items est fixe. Les réponses de l’enfant sont enregistrées et cotées ultérieurement par deux juges.

13c) Reconnaissance de l’ordre sériel de chiffres

14Deux listes de chiffres sont présentées successivement à l’enfant. Il doit décider si l’ordre de présentation des chiffres dans les deux listes est identique (e. g., liste 1 : 2-3-1 ; liste 2 : 2-3-1) ou différent (e. g., liste 1 : 1-3-2 ; liste 2 : 3-1-2), ce qui permet d’évaluer la composante sérielle de la mémoire. La longueur des listes varie de trois à six chiffres avec six essais par liste soit vingt-quatre paires de listes dont huit avec un ordre de présentation identique et seize avec un ordre de présentation différent. L’enfant répond en appuyant sur l’une des deux touches prédéfinies du clavier.

Résultats

15Les performances des enfants ont fait l’objet de deux analyses de variance (ANOVAs) : la première analyse a permis de comparer les performances des enfants dyslexiques et dysphasiques avec celles de leurs pairs de même âge chronologique [analyse AC] ; la deuxième analyse a pour sa part permis de comparer les performances des enfants dyslexiques et dysphasiques avec celles de leurs pairs de même âge lexique [analyse AL]. Ces analyses ont été complétées si nécessaire par des comparaisons de moyennes a posteriori (test de Newman-Keuls, p <.05).

Rappel sériel immédiat

16Le tableau 2 présente le pourcentage de bonnes réponses observées à l’épreuve de rappel sériel immédiat en fonction de la nature de l’item et de la longueur des listes à rappeler. Les performances de rappel des listes de longueur 4, 5 et 6 n’ont pas été analysées en raison de performancesplancher.

Tableau 2 : Pourcentage moyen de bonnes réponses observées à l’épreuve de rappel sériel immédiat en fonction de la nature des items et de la longueur des listes à rappeler (et écart-types)

Tableau 2 : Pourcentage moyen de bonnes réponses observées à l’épreuve de rappel sériel immédiat en fonction de la nature des items et de la longueur des listes à rappeler (et écart-types)

Note : FE : fréquence phonotactique élevée – FF : fréquence phonotactique faible

17Le rappel sériel immédiat ne diffère pas significativement en fonction du groupe [AC : F (2,40) = 1,68, ns – AL : F < 1] mais diffère significativement en fonction de la nature de l’item à rappeler [AC : F (2,80) = 11,28, p <.0001 – AL : F (2,54) = 104,77, p <.0001]. L’interaction significative groupe * nature de l’item [AC : F (4,80) = 3,85, p <.01 – AL : F < 1] indique cependant que la nature de l’item a un effet sur le rappel uniquement pour les enfants dysphasiques et dyslexiques par rapport au groupe AC. Les dyslexiques et les dysphasiques rappellent significativement plus de mots que de non-mots de fréquence phonotactique faible, mais seuls les dyslexiques sont sensibles à l’effet de fréquence phonotactique comme l’atteste leur meilleur rappel des non-mots de fréquence phonotactique élevée comparativement aux non-mots de fréquence phonotactique faible.

18Par ailleurs, les enfants en difficulté apparaissent également plus sensibles à l’effet de longueur de la liste par rapport au groupe AC [interaction significative groupe * longueur des listes – AC : F (4,80) = 3,45, p <.05 – AL : F < 1]. Cet effet de longueur est lié à une diminution plus marquée de leurs performances de rappel entre les listes de un et deux items. Enfin, les dysphasiques présentent des performances significativement inférieures à celles des normo-lecteurs seulement pour les listes les plus longues (liste de trois items).

Répétition de non-mots

19Le tableau 3 présente le pourcentage de bonnes réponses à l’épreuve de répétition de non-mots.

Tableau 3 : Pourcentage moyen de bonnes réponses à l’épreuve de répétition de non mots en fonction de la fréquence phonotactique et de la longueur des items (et écart-types)

Tableau 3 : Pourcentage moyen de bonnes réponses à l’épreuve de répétition de non mots en fonction de la fréquence phonotactique et de la longueur des items (et écart-types)

Note : FE : fréquence phonotactique élevée – FF : fréquence phonotactique faible

20Le pourcentage de bonnes réponses des dysphasiques apparaît significativement inférieur à celui des dyslexiques, lui-même significativement inférieur à celui des normo-lecteurs de même âge chronologique ou de même âge lexique [AC : F (2,36) = 33,16, p <.0001 – AL : F (2,28) = 27,35, p <.0001]. Cependant, l’interaction significative groupe * longueur des items amène à préciser ce résultat [AC : F (2,36) = 26,43, p <.0001 – AL : F (2,28) = 14,08, p <.0001]. Ainsi, les dysphasiques obtiennent des performances inférieures à celles des normo-lecteurs pour les non-mots uni et bisyllabiques, alors que celles des dyslexiques apparaissent inférieures à celles des contrôles normo-lecteurs uniquement pour les items bisyllabiques. Par ailleurs, les enfants dysphasiques comme les dyslexiques répètent significativement mieux les items unisyllabiques que les items bisyllabiques ; cette différence apparaît cependant plus importante pour les dysphasiques (taille de l’effet : 35,7, p <.00013) que pour les dyslexiques (taille de l’effet : 17,8, p <.00017).

21Enfin, il peut être également constaté que seuls les dyslexiques et dysphasiques sont sensibles à la fréquence phonotactique des non-mots : ils répètent significativement mieux les non-mots de fréquence phonotactique élevée comparativement aux non-mots de fréquence phonotactique faible. Cet effet de fréquence phonotactique apparaît pour ces deux groupes encore plus marqué pour les items bisyllabiques (taille de l’effet pour les dyslexiques : 14,1, p <.0001 – pour les dysphasiques : 15,9, p <.0001) que pour les items unisyllabiques (taille de l’effet pour les dyslexiques : 6,6, p <.05 – pour les dysphasiques : 5,9, p <.05) (interaction significative groupe * fréquence phonotactique * longueur des items - [AC : F (2,36) = 5,07, p <.05 – AL : F (2,28) = 2,76, ns]).

Reconnaissance de l’ordre sériel de chiffres

22Le tableau 4 présente le pourcentage de bonnes réponses observées à l’épreuve de reconnaissance de l’ordre sériel de chiffres en fonction de la longueur des séries présentées. Étant donné la présence de performances plafonds pour la longueur 3 et au hasard pour la longueur 6, les analyses incluent uniquement les longueurs 4 et 5.

Tableau 4 : Pourcentage moyen de bonnes réponses à l’épreuve de reconnaissance de l’ordre sériel des chiffres en fonction de la longueur des listes (et écart-types)

Longueur 3

Longueur 4

Longueur 5

Longueur 6

Dyslexiques

90,2 (7,5)

76,5 (6,4)

61,8 (5,2)

57,8 (4,8)

Dysphasiques

88,9 (7,4)

59,3 (4,9)

70,4 (5,9)

57,4 (4,8)

Contrôles de même âge chronologique

98 (8,2)

93,1 (7,8)

87,3 (.3)

63,7 (5,3)

Contrôles de même âge lexique

100 (0)

89,5 (17,7)

83,3 (12,6)

60,4 (5,3)

23La reconnaissance de l’ordre sériel des chiffres diffère significativement en fonction du groupe [AC : F (2,40) = 15,46, p <.0001 – AL : F (2,31) = 5,59, p <.05] avec une infériorité des performances des enfants dysphasiques et dyslexiques par rapport aux enfants normo-lecteurs (de même âge lexique ou de même âge chronologique). Cependant, l’interaction groupe * longueur des listes [AC : F (2,40) = 4,58, p <.05 – AL : F (2,31) = 4,24, p <.05] indique que si les performances des dysphasiques apparaissent inférieures à celles des deux groupes de normo-lecteurs pour les listes de longueur 4, les performances des dyslexiques s’avèrent en revanche uniquement inférieures à celles des enfants de même âge chronologique pour les listes de cinq chiffres.

Discussion

24Notre étude avait pour objectif de préciser la nature du déficit de la MCTv chez des enfants présentant des difficultés spécifiques en lecture avec ou sans troubles du développement du langage oral et appariés à des normo-lecteurs de même âge lexique et/ou de même âge chronologique. Un deuxième objectif était de réexaminer l’hypothèse proposée par Bishop (Bishop & Snowling, 2004) d’un déficit commun à l’origine des difficultés en lecture observées chez les dyslexiques et les dysphasiques.

25Trois composantes de la MCTv ont été évaluées : d’une part, le stockage temporaire des informations phonologiques à l’aide d’une épreuve de rappel immédiat, la répétition subvocale à l’aide d’une épreuve de répétition de non-mots et enfin la composante sérielle de la mémoire à l’aide d’une épreuve de reconnaissance de l’ordre sériel de chiffres.

26De façon générale et conformément à ce qui a déjà été souligné à plusieurs reprises dans la littérature (e. g., Snowling et al., 1986 ; Gathercole & Baddeley, 1990), les enfants avec des difficultés d’apprentissage de la lecture présentent un déficit de MCTv. Spécifier la nature de ce déficit amène forcément à analyser et interpréter les résultats en tenant compte des différentes composantes évaluées dans le cadre de notre étude.

27L’observation chez les dysphasiques d’une infériorité au niveau du rappel et de la répétition de non-mots permet de conclure non seulement à l’existence d’une capacité de stockage déficitaire mais également à un dysfonctionnement de la répétition subvocale. En revanche, les dyslexiques se distinguent des deux groupes d’enfants normo-lecteurs à l’épreuve de répétition de non-mots mais pas à l’épreuve de rappel sériel immédiat. Par conséquent, le déficit de la MCTv des dyslexiques semble sous-tendu par un déficit d’utilisation de la répétition mentale et non par un déficit de la capacité de stockage. Ainsi, le dysfonctionnement de la répétition subvocale qui apparaît commun aux enfants dysphasiques et dyslexiques est susceptible de rendre compte – au moins en partie – de leurs difficultés en lecture. En effet, le défaut d’utilisation de la répétition mentale ne leur permettrait pas de maintenir l’information à un haut niveau d’accessibilité et affecterait l’efficacité de l’encodage, entravant ainsi le processus de décodage à la base de la lecture.

28Par ailleurs, l’insuffisance du maintien de l’ordre sériel des informations phonologiques est susceptible d’expliquer les difficultés en lecture des enfants dysphasiques et dyslexiques. En effet, le déficit de la composante sérielle de la MCTv entrave le processus de conversion phonologique pendant lequel l’enfant doit procéder à un traitement sériel des graphèmes et maintenir en mémoire la séquence des phonèmes résultant du décodage, jusqu’à l’identification du mot. Ce premier ensemble de résultats suggère l’existence d’un déficit de mémoire à court terme commun aux enfants dyslexiques et dysphasiques touchant à la fois la répétition subvocale et la composante sérielle. Il est cependant intéressant de souligner que ce déficit apparaît plus marqué chez les dysphasiques.

29Un deuxième résultat important de notre étude concerne l’influence des représentations phonologiques stockées en MLT sur les performances en MCTv. En effet et comme nous l’avons déjà souligné en introduction, les connaissances stockées en MLT interagissent avec la MCTv. L’analyse des résultats en fonction de la nature des items à rappeler et/ou répéter (mots vs non-mots, non-mots de fréquence phonotactique élevée vs faible) nous renseigne sur la précision des connaissances phonologiques stockées en MLT et sur leur influence sur les performances aux épreuves de MCTv.

30Seuls les enfants dyslexiques et dysphasiques apparaissent sensibles à la nature de l’item à rappeler et/ou répéter (cf. la mise en évidence d’interactions significatives groupe * nature de l’item). L’observation, chez les dyslexiques et les dysphasiques, d’un rappel inférieur des non-mots de fréquence phonotactique faible comparativement aux mots nous amène à invoquer un manque de précision de leurs connaissances phonologiques sublexicales. Cette hypothèse semble confirmée par la présence d’un effet de fréquence phonotactique chez ces enfants à l’épreuve de répétition de non-mots. En d’autres termes, les dyslexiques et les dysphasiques auraient recours à leurs connaissances phonologiques stockées en MLT mais seraient pénalisés par le manque de précision de leurs représentations en mémoire. Une nouvelle fois, il peut être souligné que les dysphasiques se différencient des dyslexiques en termes de degré du déficit. En effet, si les deux groupes présentent des connaissances phonologiques sublexicales déficitaires, celles-ci s’avèrent encore plus déficitaires chez les dysphasiques (comme en témoigne l’absence d’effet de fréquence phonotactique chez les dysphasiques dans l’épreuve de rappel sériel immédiat).

31En conclusion, en plus du déficit de la conscience phonologique classiquement observé (Ramus, 2003), les enfants dyslexiques et dysphasiques souffriraient d’un déficit spécifique de la MCTv impliquant une utilisation déficitaire de la boucle articulatoire, ce qui aurait pour conséquence une influence moins importante des connaissances phonologiques à long terme. Cette hypothèse s’accorde avec la vision modulaire du langage de Shankweiler (Shankweiler & Crain, 1986), selon laquelle la mémoire de travail est un processus reliant les différentes composantes du langage dont la phonologie. En ce sens un déficit de la mémoire de travail générerait un trouble à la fois au niveau du traitement phonologique et aurait des répercussions importantes sur tout le système langagier. De plus, les enfants dyslexiques et dysphasiques présentent un profil similaire quant à la nature des composantes déficitaires, avec cependant un déficit plus marqué chez les dysphasiques. Enfin, les dysphasiques se différencient des dyslexiques par des représentations phonologiques sublexicales plus déficitaires. Ces résultats vont dans le sens de l’hypothèse de Bishop (2004) d’un déficit phonologique commun à la dyslexie et la dysphasie, les enfants se différenciant principalement par la gravité des difficultés et le nombre de composantes affectées.

Remerciements

32Les auteurs remercient Steve Majerus et Martine Poncelet de l’université de Liège (Belgique) qui ont conçu les épreuves d’évaluation de la mémoire phonologique, ainsi que l’équipe du centre référent des troubles des apprentissages du CHU de Strasbourg dirigé par le Dr Anne de St Martin.

Notes

1 La fréquence phonotactique fait référence à la probabilité d’apparition d’un diphone dans une langue donnée.

Table des illustrations

Titre Tableau 2 : Pourcentage moyen de bonnes réponses observées à l’épreuve de rappel sériel immédiat en fonction de la nature des items et de la longueur des listes à rappeler (et écart-types)
Légende Note : FE : fréquence phonotactique élevée – FF : fréquence phonotactique faible
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60518/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 201k
Titre Tableau 3 : Pourcentage moyen de bonnes réponses à l’épreuve de répétition de non mots en fonction de la fréquence phonotactique et de la longueur des items (et écart-types)
Légende Note : FE : fréquence phonotactique élevée – FF : fréquence phonotactique faible
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60518/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 106k

Auteurs

Laboratoire d’imagerie et de neurosciences cognitives – université Louis Pasteur/CNRS – faculté de Médecine, 4 rue Kirchleger, 67 085 Strasbourg cedex, France.
Université Louis Pasteur – faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation – 12 rue Goethe, 67 000 Strasbourg, France.
Laboratoire d’imagerie et de neurosciences cognitives – université Louis Pasteur/CNRS – faculté de Médecine, 4 rue Kirchleger, 67 085 Strasbourg cedex, France.

© Presses universitaires de Rennes, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540