Du débat sur l’efficience de l’apprentissage implicite chez le dyslexique
p. 179-186
Texte intégral
Introduction
1L’enfant apprend à lire à l’école. On lui enseigne la composition des mots (lettres, syllabes), on lui inculque le principe alphabétique, c’est-à-dire le fait qu’à chaque graphème (lettre isolée ou groupe de lettres) correspond un son de la langue (phonème). On lui apprend également les règles nécessaires à la bonne utilisation et à la maîtrise du système écrit. Ce type d’apprentissage est qualifié d’explicite. Cependant, l’apprentissage de la lecture nécessite la combinaison de deux types d’apprentissage qui se mettent en place conjointement et se complètent l’un l’autre (Gombert, 2003) : les apprentissages explicites, inculqués formellement par l’institution scolaire, et les apprentissages implicites, présents très tôt dans le développement, car commençant dès les premières rencontres avec le langage écrit. L’apprentissage implicite (AI) est un processus par lequel les comportements du sujet vont s’adapter, sans qu’il en soit conscient, aux caractéristiques d’une situation qui se répète (Gombert, Bonjour, & Marec-Breton, 2004). Berry et Dienes (1993) ont proposé de définir ce phénomène comme l’apprentissage de nouvelles informations, plus ou moins complexes résultant de notre environnement, sans intention particulière d’apprendre, et dont la connaissance acquise est difficilement exprimable. Dans leurs travaux, Pacton, Perruchet, Fayol et Cleeremans (2001) ont mis en évidence une sensibilité des enfants pré-lecteurs aux caractéristiques orthographiques de la langue française, avant même le début de l’apprentissage formel de la lecture à l’école. Ils ont proposé, à des élèves de CP, d’entourer, parmi deux pseudo-mots, celui ressemblant le plus à un « vrai mot ». Les pseudo-mots proposés contenaient une lettre doublée « possible » (e. g., « ll ») ou « impossible » (e. g., « vv ») en français. Leurs résultats ont souligné la capacité des enfants à extraire les régularités des séquences orthographiques, avant même le commencement de l’apprentissage de l’écrit à l’école. En effet, les enfants choisissaient majoritairement, comme ressemblant le plus à de vrais mots, les pseudo-mots construits avec une lettre doublée « possible » en français. Aussi, les travaux menés chez l’enfant commencent à se développer dans le champ de l’AI. Après un retour théorique sur l’apprentissage de la lecture, la dyslexie et l’AI, ce chapitre proposera un état des lieux des recherches menées auprès d’enfants dyslexiques et tentera d’en expliquer les résultats contradictoires.
L’apprentissage de la lecture
2Encore très généralisé, le modèle à double voie est utilisé pour définir les processus mis en œuvre en lecture. Selon ce modèle, pour reconnaître les mots, un lecteur doit avoir accès aux représentations stockées dans son lexique mental. Chez le lecteur habile, deux voies donnent accès à ce lexique : la voie directe, généralement appelée « voie d’adressage », permettant au sujet d’accéder directement à la représentation lexicale du mot en mémoire (via la configuration orthographique du mot écrit), et la voie indirecte, appelée voie d’assemblage, qui consiste à convertir, de façon systématique, chacun des graphèmes en phonèmes puis à les assembler afin de construire le code phonologique complet du mot, avant d’être en mesure de le reconnaître. L’enfant, au début de sa scolarité, devra apprendre à maîtriser ces correspondances graphophonologiques. Pour lire, celui-ci utilisera préférentiellement la voie d’assemblage, nécessaire pour qu’il puisse développer son lexique orthographique, et accéder, ainsi, plus rapidement à la représentation des mots en mémoire.
3Dans la majorité des cas, l’apprentissage de la lecture ne pose pas de difficultés majeures. Toutefois, pour certains enfants, l’acquisition des mécanismes indispensables à l’identification des mots est problématique. Ces « mauvais lecteurs » n’ont pourtant pas tous des difficultés spécifiques d’apprentissage. En effet, les facteurs socioculturels présents dans l’environnement de l’enfant et les capacités cognitives générales propres à chaque enfant suffisent parfois à expliquer l’ensemble des difficultés d’apprentissage rencontrées (Ramus, 2005). Néanmoins, on rencontre un certain nombre d’enfants « mauvais lecteurs » dont les difficultés demeurent aujourd’hui encore inexpliquées.
La dyslexie développementale
4Le trouble d’acquisition de la lecture, appelé dyslexie, a fait l’objet de nombreuses définitions. Selon la CIM 10 (Organisation Mondiale de la Santé [OMS], 1994) un sujet est qualifié de dyslexique lorsque sa « note obtenue à une épreuve standardisée d’exactitude ou de compréhension de la lecture se situe à au moins deux écarts-types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge chronologique et de l’intelligence générale de l’enfant ». La prévalence varie en fonction des pays et des langues (E. Miles, 2000 ; T.-R. Miles, 2004 ; Paulesu, Demonet, & Fazio, 2001).
5Trois types de dyslexie peuvent être mis en évidence. Tout d’abord, la dyslexie dysphonétique qui correspond à une atteinte de la voie d’assemblage. L’application du code de conversion graphème-phonème est dans ce cas très perturbée. Sous sa forme pure, elle se caractérise par des difficultés en lecture de pseudo-mots (e. g., galupin), alors que la lecture de mots réguliers et irréguliers est efficiente. Deuxièmement, la dyslexie dyséidétique, également appelée « de surface », correspond à une atteinte de la voie d’adressage. Elle se caractérise par des difficultés dans la lecture de mots irréguliers (e. g., femme) alors que la lecture de mots réguliers ou de pseudo-mots est efficiente. La lecture est lente, approximative et permet difficilement l’accès au sens des mots et des phrases. Un troisième profil peut être mis en évidence ; il s’agit de la dyslexie mixte qui correspond à une atteinte des deux voies. Les sujets ont des performances globalement faibles, tant en lecture de mots irréguliers que de pseudo-mots. Malgré la fréquence de ce profil dans la population dyslexique, peu d’études se sont réellement intéressées à celui-ci (Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale [INSERM], 2007).
6La difficulté de poser une définition précise du trouble dyslexique (quel qu’en soit le profil) est due au fait que ses causes restent encore énigmatiques. Plusieurs hypothèses causales (magnocellulaire, visuo-attentionnelle, temporelle, phonologique, cérébelleuse) ont été proposées pour expliquer les difficultés des personnes dyslexiques à manipuler l’écrit. Selon l’hypothèse d’un déficit magnocellulaire, la difficulté à lire serait due à un déficit général du système magnocellulaire visuel. En effet, une des caractéristiques de ce système est de répondre spécifiquement à des stimuli visuels brefs et à changements rapides. Il sert également au traitement des contrastes et du mouvement. Ce système, déficitaire chez les personnes dyslexiques, expliquerait leurs difficultés à traiter les stimuli de hautes fréquences temporelles et de faibles fréquences spatiales (Hansen, Stein, Orde, Winter, & Talcott, 2001 ; Stein, 2001 ; Stein & Talcott, 1999 ; Stein, Talcott, & Witton, 2001 ; Stein & Walsh, 1997). Ce déficit expliquerait également leurs difficultés à stabiliser leur regard sur les mots (Cornelissen, Hansen, Huitton, Evangelinou, & Stein, 1998) et par conséquent, toutes les erreurs de type « inversion de lettres » qu’ils commettent. L’hypothèse d’un déficit visuo-attentionnel (VA) suggère que des troubles VA indépendants de difficultés phonologiques pourraient rendre compte de certaines dyslexies. Cette hypothèse suppose un trouble de l’empan visuo-attentionnel1 chez le dyslexique (Valdois, Bosse, Ans, Carbonnel, Zorman, David, & Pellat, 2003). Bosse, Tainturier et Valdois (2007) ont mené des études auprès d’un large échantillon d’enfants français et anglais, dyslexiques et non dyslexiques appariés sur la base de leur âge chronologique. Leurs résultats ont mis en évidence, grâce à l’utilisation de différentes tâches (de lecture, métaphonologiques et de traitement VA) que la plupart des enfants dyslexiques présentaient un déficit spécifiquement phonologique ou VA. Selon les auteurs, ces données sont donc en faveur d’une conception multi-factorielle de la dyslexie. L’hypothèse d’un déficit du traitement temporel (Tallal, 1980, 2004) est née du constat que les personnes dyslexiques présentent très souvent des difficultés dans la gestion du temps, dans la perception de la durée des événements ou encore dans le traitement des stimuli auditifs rapides. Un lien peut être établi entre ce déficit sensoriel et un éventuel trouble langagier, chez les personnes dyslexiques, dans la mesure où la discrimination de phonèmes requiert une sensibilité à la modulation de fréquences sur de courtes durées. Une quatrième hypothèse envisage l’existence d’un déficit de la conscience phonologique, chez la personne dyslexique. Comme nous l’avons expliqué précédemment, pour apprendre à lire, l’enfant doit mettre en relation les graphèmes et les phonèmes, ce qui nécessite la maîtrise de traitements dits phonologiques. L’hypothèse d’un déficit phonologique est dominante dans la littérature (Frith, 1997 ; Goswami, 2000 ; Lundberg & Hoien, 2001 ; Rack, Snowling, & Olson, 1992 ; Snowling, 1987, 2000 ; Stanovich & Siegel, 1994 ; Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004 ; Wilding, 1989, 1990). Contrairement à ce qu’implique l’hypothèse d’un trouble auditif, le déficit phonologique ne concernerait pas les stimuli non linguistiques : les dyslexiques auraient des difficultés à discriminer les phonèmes mais pas les stimuli analogues non verbaux (Rosen & Manganari, 2001). Une dernière hypothèse concerne un déficit cérébelleux. Le cervelet étant impliqué dans l’acquisition de diverses compétences cognitives et motrices (e. g., le contrôle des mouvements oculaires), un déficit cérébelleux expliquerait les difficultés en lecture des dyslexiques (Fawcett & Nicolson, 1999).
7Dans une étude récente, Reid, Szczerbinski, Iskierka-Kasperek et Hansen (2007) ont établi des profils individuels de dyslexiques, grâce à une panoplie de tests propices à éprouver trois des principales hypothèses causales (magnocellulaire, phonologique et cérébelleuse). Ils ont ainsi testé quinze dyslexiques et ont comparé leurs performances à celles d’un groupe contrôle. Les résultats sont intéressants puisqu’ils ont mis en évidence des profils de difficultés très hétérogènes, d’un sujet à l’autre. La quasi-totalité des sujets ont montré un déficit phonologique, seuls deux ont montré un réel déficit magnocellulaire et quatre seulement ont présenté un déficit cérébelleux. Cette étude traduit bien la complexité de ce trouble et la quasi-impossibilité de lui attribuer une cause unique. Aucune de ces trois théories n’a pu, à elle seule, rendre compte de tous les cas étudiés. Il semblerait néanmoins, que le déficit phonologique soit prépondérant.
L’apprentissage implicite
8Précurseur des réflexions entreprises dans ce champ, Reber (1967) fut le premier à évoquer le terme d’apprentissage implicite, en développant le paradigme des « grammaires artificielles2 ». Depuis, d’autres paradigmes ont vu le jour et se sont développés, en prenant appui sur des théories émanant de diverses disciplines. La tâche de « temps de réaction séquentiel » (TRS), développée par Nissen et Bullemer (1987), est aujourd’hui l’un des paradigmes les plus utilisés. Dans ce type de tâche, le participant a pour consigne de pister, à l’aide d’un périphérique de pointage (clavier, souris), une cible apparaissant dans l’une des localisations déterminées sur l’écran d’un ordinateur. Dans le protocole initial, un groupe de sujets « expérimental » doit pister une cible qui se déplace en suivant une séquence récurrente de dix localisations, alors que le groupe de sujets « contrôle » piste une cible se déplaçant aléatoirement. L’apprentissage est mis en évidence quand les temps de réaction entre l’apparition de la cible et la réponse motrice du sujet diminuent, au fil de la passation. L’AI se traduit par une diminution des temps de réaction significativement plus importante, dans la condition « séquences répétées » que dans la condition « séquences aléatoires ».
9Au regard des éléments théoriques exposés précédemment, il apparaît difficile de se prononcer sur la présence ou l’absence d’un AI efficient chez les personnes dyslexiques. En effet, les causes de la dyslexie ne sont pas encore clairement identifiées et les travaux qui se sont intéressés à l’AI, même s’ils tendent à se développer, sont encore peu nombreux. Il semblerait que, contrairement aux apprentissages explicites, les apprentissages implicites soient robustes face à la pathologie (Berry & Dienes, 1993). Ces données suggèrent que les personnes dyslexiques seraient tout à fait performantes dans des tâches d’AI ; pourtant, parmi les quelques études menées dans ce domaine, les résultats apparaissent contradictoires.
Apprentissage implicite et dyslexie
10Parmi les travaux étudiant l’efficience de l’AI, chez les sujets dyslexiques, le paradigme le plus fréquemment utilisé reste la tâche de TRS. En effet, cette tâche a le mérite d’induire un apprentissage complètement implicite puisque sa réussite ne nécessite pas la connaissance explicite de la structure même du matériel. Les participants, qui ont pour seule consigne de pister une cible se déplaçant sur l’écran de l’ordinateur, ne se trouvent donc pas dans une situation favorisant la recherche des principes régulant l’ordre d’apparition de la cible.
11Parmi les études menées auprès de sujets dyslexiques, utilisant la tâche de TRS, certaines montrent, chez eux, un AI de séquences efficient (Kelly, Griffiths, & Frith, 2002 ; Roodenrys & Dunn, 2008 ; Waber, Marcus, Forbes, Bellinger, Weiler, Sorensen, & Curran, 2003), alors que les autres soulignent l’inefficacité de ce type d’apprentissage (Howard, Howard, Japikse, & Eden, 2006 ; Stoodley, Harrison, & Stein, 2006 ; Vicari, Marotta, Menghini, Molinari, & Petrosini, 2003 ; Vicari, Finzi, Menghini, Marotta, Baldi, & Petrosini, 2005).
12Toutes les études énoncées ci-dessus ont adapté la tâche de TRS initialement développée par Nissen et Bullemer (1987). Une analyse approfondie de ces recherches laisse penser que les résultats contradictoires obtenus pourraient être en partie dus à des méthodologies divergentes. En effet, nous constatons des différences méthodologiques à plusieurs niveaux, concernant : (1) les populations d’étude, (2) la construction des séquences (3) la nature de la cible à pister.
13Parmi les études précédemment citées, seules quatre d’entre elles se sont intéressées à l’enfant dyslexique ou au « mauvais lecteur ». Roodenrys et Dunn (2008), et Waber et al. (2003) ont mis respectivement en évidence un AI de séquences tout aussi efficient chez l’enfant dyslexique et « mauvais lecteur » que chez l’enfant normo-lecteur. A contrario, les travaux de Vicari et al. (2003, 2005) ont montré l’inefficacité de ce type d’apprentissage chez l’enfant dyslexique.
14Pour ces quatre études, plusieurs problèmes se posent quant au recrutement des enfants présentant un trouble d’acquisition de la lecture. En effet, trois ont été menées auprès d’enfants diagnostiqués comme présentant une dyslexie développementale (Roodenrys & Dunn, 2008 ; Vicari et al., 2003, 2005), alors que l’étude de Waber et al. (2003) a été conduite auprès d’enfants « mauvais lecteurs ». Concernant l’histoire clinique de ces sujets, aucune indication n’est fournie sur la date du diagnostic, ni sur le fait qu’une rééducation ait ou non été mise en place. De plus, nous constatons, dans trois de ces études, une absence de test permettant un juste appariement entre les groupes contrôle et expérimental. En effet, seuls Roodenrys et Dunn (2008) ont précisé avoir soumis les sujets contrôles à un test d’intelligence et de lecture afin de vérifier l’absence, chez eux, de difficultés. Nous constatons également une absence de test VA. Or, la tâche de TRS relève de tels processus VA que des difficultés de cet ordre, tant chez les sujets contrôles que chez les sujets dyslexiques, seraient de nature à biaiser les résultats obtenus. Seule l’étude de Vicari et al. (2003) précise avoir effectué un test attentionnel.
15Une autre divergence méthodologique concerne les critères d’apparition des items aléatoires, dans la tâche de TRS. Ces critères ne sont pas toujours clairement explicités. Dans certaines études, le seul critère évoqué est celui de l’absence de répétition immédiate d’une même localisation (e. g., Vicari et al., 2005). Pour les autres, aucune précision n’est fournie (e. g., Vicari et al., 2003). Aucune étude menée chez l’enfant ne fait mention d’un contrôle de la fréquence d’apparition des items aléatoires et seule une étude, menée chez l’adulte, atteste de l’uniformisation de leur apparition (Howard et al., 2006).
16Un dernier point concerne la nature même de la cible à pister. À notre connaissance, aucune étude utilisant le paradigme de TRS, menée auprès de sujets atteints d’un trouble de l’apprentissage du langage écrit, n’a cherché à caractériser les performances de ces sujets en fonction de la nature de la cible à pister. Dans les recherches précédemment évoquées, la nature de la cible est toujours de type figuratif. Dans les études menées chez l’enfant, il s’agit du pistage d’une forme géométrique en couleur (carré, cercle) (e. g., Vicari et al., 2003) ou d’un astérisque (e. g., Waber et al., 2003). Cependant, on relève d’autres types de cibles, dans les études menées chez l’adulte, tels qu’une forme complexe (e. g., Kelly et al., 2002) ou encore un chiffre (e. g., Stoodley et al., 2006). Il est surprenant qu’aucune de ces études n’ait cherché à manipuler la nature de la cible en proposant, à la fois, du matériel linguistique et non linguistique. Ce choix est d’autant plus étonnant que la population ciblée dans ces études présente des difficultés particulières dans le traitement du langage écrit.
17Même si une majorité d’études tend à souligner l’inefficacité de l’AI chez la personne dyslexique, l’efficience ou non de ce type d’apprentissage reste encore à démontrer. À notre connaissance, aucune des études conduites dans ce domaine n’a testé l’influence de la nature de la cible à pister, dans une tâche de TRS, comme si l’apprentissage de séquences linguistique et non-linguistique était identique chez des sujets présentant des troubles de l’apprentissage du langage écrit. L’AI tend à être considéré comme allant de soi. Sa mise en évidence semble pouvoir se dispenser d’une analyse de la nature même du matériel sur lequel il porte. Pourtant, les divergences de résultats que nous avons soulignées montrent à quel point chaque variable retenue pour l’expérience détermine les conclusions auxquelles on peut aboutir. En effet, les stimuli que nous traitons dans notre vie quotidienne ne se limitent pas à des cercles de couleurs ou à des formes imagées. Nous sommes, par exemple, dès notre plus jeune âge, confrontés à l’écrit. Or, il est fort probable que la part implicite de l’apprentissage du code écrit ne s’opère pas indépendamment de la nature même (linguistique) de ces stimuli ; elle diffère sans doute en fonction de l’expérience que nous avons de leur rencontre, et des difficultés spécifiques que nous pouvons avoir à les traiter. Il serait souhaitable que de futures recherches s’attachent à éprouver ces hypothèses.
Notes de bas de page
1 L’empan visuo-attentionel renvoie à la quantité d’informations pouvant être traitée simultanément par le sujet au sein d’une séquence d’éléments distincts (exemple, le nombre de lettres d’un mot, les chiffres constituant un nombre, les symboles d’une série de signes etc.)
2 Dans le paradigme initial développé par Reber (1967), les sujets doivent, dans une phase d’entraînement, observer plusieurs séries de lettres respectant les règles d’une grammaire artificielle, sans avoir aucune information concernant la structure du matériel. Suite à cette phase, les sujets sont avertis de la présence d’une grammaire. Lors de la phase de test, les sujets sont soumis à de nouvelles séquences de lettres, grammaticalement correctes ou non. Leur tâche consiste à juger de la grammaticalité de la séquence. Les sujets sont en grande majorité capables de séparer les séries grammaticales et non grammaticales sans pour autant pouvoir décrire les règles de cette grammaire.
Auteurs
-
Aurélie Simoës-Perlant
Laboratoire PDPS EA1687 – université Toulouse 2 le Mirail – 5 allées Antonio-Machado, F-31 058 Toulouse, France.
-
Pierre Largy
Laboratoire PDPSEA 1687 - université Toulouse 2 le Mirail – 5, allées Antonio-Machado, F-31 058 Toulouse, France.
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