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L’apprentissage de la langue écrite

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Nathalie Marec-Breton
, 
Anne-Sophie Besse
, 
Fanny De La Haye
, 
et al.

Première partie. La question des unités

Le rôle de la conscience morphologique dans l’apprentissage de la morphographie du nombre en français

Pascale Lefrançois

Texte intégral

Cette étude a été rendue possible grâce à une subvention du conseil de recherches en sciences humaines du Canada (410-2003-1828).

Introduction

Quelles difficultés à orthographier la langue française ?

1Apprendre à marquer correctement le pluriel, à l’écrit, constitue un défi pour les jeunes francophones, puisqu’il est très souvent impossible, à l’oral, de dire si un mot est au singulier ou au pluriel (Jaffré & David, 1999). À travers plusieurs recherches empiriques, Fayol et son équipe ont décrit les étapes de l’apprentissage de cette compétence en français. Par exemple, Fayol, Thévenin, Jarousse et Totereau (1999) ont montré que le pluriel des noms est réussi avant celui des verbes et des adjectifs et que les élèves du primaire ont tendance à commettre des erreurs de surgénéralisation (ajout de s aux verbes et de nt aux noms) jusqu’à ce que l’utilisation des marques correctes soit automatisée.

Qu’est-ce que la conscience morphologique ?

2Par ailleurs, les recherches montrant l’importance des capacités métalinguistiques dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture sont très nombreuses (pour une des premières synthèses majeures, voir Gombert, 1990). Plus récemment, des chercheurs se sont intéressés au rôle, dans le développement de la littératie, d’une de ces capacités, la conscience morphologique, qui peut être définie comme la conscience de la structure morphémique des mots et la capacité à réfléchir sur cette structure et à la manipuler (Carlisle, 1995). Cette conscience peut avoir pour objet soit la morphologie grammaticale, c’est-à-dire l’usage des marques de genre, de nombre et de temps verbal qui donnent lieu à des variations graphiques du même mot, soit la morphologie lexicale, c’est-à-dire l’usage des préfixes et des suffixes en vue de la création de nouveaux mots (Verhoeven & Carlisle, 2006). Dans son introduction à une série d’études sur le sujet, Mann (2000) souligne que la conscience morphologique joue un rôle distinct de celui de la conscience phonologique dans l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe.

Conscience morphologique et orthographe

3Plusieurs recherches sur la conscience morphologique et l’orthographe ont été réalisées en anglais. Par exemple, les travaux de Fowler et Liberman (1995) et de Schwiebert, Green et McCutchen (2002) ont montré que, chez des élèves anglophones du primaire, la conscience morphologique (plus précisément ses aspects lexicaux) prédit la performance en orthographe lexicale. Nunes, Bryant et Bindman (1997b) ont observé que le niveau de conscience morphologique, tant lexicale que grammaticale, d’enfants anglophones de 6 à 9 ans prédit leur capacité à progresser dans leur apprentissage de l’orthographe des verbes au passé.

4En français, il apparaît que les connaissances morphologiques contribuent, dès le début du primaire, à la performance en orthographe lexicale (Sanguin-Bruckert & Bruckert, 2004). Selon une étude de Plaza et Cohen (2004), les élèves faibles en orthographe lexicale en 2e année auraient, en 1re année, un niveau de conscience morphosyntaxique (en morphologie grammaticale) moins élevé que les élèves de niveau moyen en orthographe. Plus précisément, Sénéchal (2000) et Sénéchal, Basque et Leclaire (2006) ont montré que la conscience morphologique (grammaticale et lexicale) contribue à expliquer une part indépendante de la variance en orthographe uniquement pour les mots dits morphologiques (dont la consonne muette finale peut être déduite à partir de la forme de ses dérivés).

Objectifs de l’étude

5À notre connaissance, le rôle de la conscience morphologique dans l’apprentissage de l’orthographe grammaticale en français n’a pas encore été étudié. C’est précisément ce à quoi notre recherche s’est intéressée, en se limitant, dans le champ très large de l’orthographe grammaticale, à la morphographie du nombre pour le nom, l’adjectif et le verbe, et en distinguant les aspects grammaticaux et lexicaux de la conscience morphologique. Plus spécifiquement, elle tentera, à travers une étude longitudinale d’un an chez des élèves du primaire, d’atteindre les trois objectifs suivants :

  1. Comparer la performance sur les aspects grammaticaux de la conscience morphologique à celle sur les aspects lexicaux, ainsi que la performance en morphographie du nombre sur les noms, les adjectifs et les verbes.

  2. Décrire l’évolution des performances en conscience morphologique (grammaticale et lexicale) et en morphographie du nombre (noms, adjectifs et verbes).

  3. Décrire les liens entre la conscience morphologique et la performance en morphographie du nombre.

Méthodologie

Population

6Cent sept élèves provenant de deux écoles primaires de Montréal (Québec) de niveau socio-économique moyen-élevé ont participé à cette recherche. Trente-cinq élèves de 2e année (7-8 ans), cinquante-six de 3e année (8-9 ans) et seize de 4e année (9-10 ans) ont eu une première passation en mai 2004 (T1), puis une deuxième en novembre 2004 (T2) et une troisième en mai 2005 (T3).

Matériel

7Trois épreuves ont été utilisées. La première visait à mesurer la conscience morphologique à travers deux tâches orales d’analogie comportant chacune vingt-quatre items ; parmi ces vingt-quatre items, douze demandaient un travail sur un mot et douze autres, sur un pseudo-mot. La première tâche ciblait la morphologie grammaticale (féminin et pluriel de noms et d’adjectifs, pluriel et temps de verbes, tous décelables à l’oral), la seconde, la morphologie lexicale (préfixes et suffixes, tels que re-, sur-, -et, -ique, dans des noms, des adjectifs et des verbes). Pour la morphologie grammaticale, les sujets devaient reproduire sur une phrase cible la même transformation que celle opérée sur la paire de phrases modèles ; par exemple, reproduire dans Geneviève a parlé à un enseignant la même transformation que dans Isabelle a appelé un avocat, Isabelle a appelé une avocate. Pour la morphologie lexicale, les sujets devaient compléter la phrase cible par analogie avec la phrase modèle ; par exemple, compléter Celui qui tripane mal… comme Celui qui pédore mal pédorasse. Les phrases utilisées dans les deux tâches avaient toutes la même structure syntaxique (sujet, verbe, complément du verbe ou attribut) et étaient constituées de mots fréquents ; quant aux pseudomots, ils comportaient tous deux syllabes de structure CV, CVC, CCV, VC ou CCVC. Pour chaque item, deux points ont été attribués au sujet quand il effectuait la transformation attendue (c’est-à-dire conforme à la norme pour les mots, identique à la transformation du modèle pour les pseudo-mots) sans modifier le reste de la phrase ; un point a été attribué en cas de transformation réussie accompagnée d’une modification du reste de la phrase. Pour éviter une éventuelle habituation à la tâche, cette épreuve n’a été présentée que deux fois (T1 et T3), à une année d’intervalle.

8La deuxième épreuve évaluait la capacité à appliquer les règles de morphographie du nombre, à l’aide d’une tâche de complètement d’accords, dans un texte où il fallait compléter si nécessaire onze noms, onze adjectifs et onze verbes sélectionnés : trois des noms, des adjectifs et des verbes devaient rester au singulier et huit devaient prendre la marque du pluriel. Cinq noms étaient précédés d’un déterminant sans adjectif (e. g., deux solutions), six étaient accompagnés d’un adjectif en plus du déterminant (e. g., mes meilleurs amis). Cinq adjectifs étaient en position attribut (e. g., les chats sont sages), six se trouvaient dans un groupe nominal (e. g., mes meilleurs amis). Le groupe nominal sujet des verbes était :

  • dans deux cas, un nom précédé d’un déterminant (e. g., ses parents adoptent […]),

  • dans trois cas, un nom accompagné d’un déterminant et d’un adjectif (e. g., de délicieux plats dégagent […]),

  • dans trois cas, un nom accompagné d’un déterminant et d’un groupe prépositionnel incluant un nom au singulier (e. g., les filles de la voisine restent […]),

  • dans trois cas, un nom accompagné d’un déterminant et d’un groupe prépositionnel incluant un nom au pluriel (e. g., les garçons des voisins semblent […]).

9Pour tous les noms et les adjectifs au pluriel, la forme correcte nécessitait l’addition d’un s ; pour tous les verbes, l’ajout de nt.

10Nous avons calculé le nombre de bonnes réponses sur les vingt-quatre mots au pluriel. Deux versions équivalentes de cette épreuve ont été construites pour éviter l’effet d’habituation, la version A ayant servi aux T1 et T3, la version B au T2. Cette tâche sollicitait les connaissances procédurales et conditionnelles des sujets, que Nadeau (1995) définit respectivement comme la capacité à réaliser l’accord correctement et la capacité à reconnaître la règle à appliquer (en fonction de la classe du mot).

11La troisième épreuve mesurait la performance dans l’application des règles de morphographie du nombre dans une tâche de production écrite libre : les sujets devaient décrire la scène représentée dans une image différente aux trois temps de passation (e. g., des enfants réunis pour un anniversaire). La longueur du texte demandé variait selon le niveau scolaire (soixante mots en 2e année, cent vingt-cinq en 3e, une page en 4e et 5e) et les sujets disposaient de deux périodes de 60 à 75 minutes pour réaliser la tâche. Nous avons évalué le pourcentage de marques du pluriel appropriées appliquées aux noms, aux adjectifs et aux verbes (le nombre de cas et leur niveau de complexité variaient évidemment d’une copie à l’autre). Cette tâche requiert les mêmes connaissances procédurales que la tâche de complètement, mais nécessite encore plus de connaissances conditionnelles parce qu’en plus de devoir juger quelle règle d’accord appliquer, les sujets doivent sélectionner eux-mêmes les mots sur lesquels porter ce jugement.

Présentation et discussion des résultats

Comparaison entre les résultats obtenus aux différents types d’items des épreuves de conscience morphologique et de morphographie du nombre

12Pour comparer les résultats obtenus aux différents types d’items à un moment de passation donné, des tests t ont été effectués. Le tableau 1 présente les résultats obtenus dans les trois épreuves, aux trois temps de passation.

Tableau 1 : Moyennes absolues (écarts-types) et moyennes en pourcentage pour les trois épreuves, aux trois temps

Tableau 1 : Moyennes absolues (écarts-types) et moyennes en pourcentage pour les trois épreuves, aux trois temps

Note : N = 107

13Dans l’épreuve de conscience morphologique, l’ensemble des élèves réussit mieux l’épreuve de morphologie grammaticale que celle de morphologie lexicale aux deux moments de passation (au T1, t (106) = 15,928, p <.001 ; au T3, t (106) = 16,948, p <.001), et ce, même si la tâche ciblant la morphologie grammaticale est plus coûteuse cognitivement que celle ciblant la morphologie lexicale (la première demande de formuler une phrase, la seconde, un mot). Selon Mann (2000), qui s’appuie sur des travaux réalisés surtout en anglais, la morphologie grammaticale serait maîtrisée la première ; cela s’avère juste également en français, langue dont la morphologie grammaticale est particulièrement riche. De plus, les mots sont manipulés plus facilement que les pseudomots aux deux temps de passation (au T1, t (106) = 2,818, p = .006 ; au T3, t (106) = 3,461, p =. 001). Casalis et Louis-Alexandre (2000) avaient déjà observé un effet de lexicalité similaire en français, tant en morphologie grammaticale qu’en morphologie lexicale.

14Dans l’épreuve de complètement, aux trois moments de passation, le pluriel des noms est mieux réussi que celui des adjectifs (au T1, t (106) = 7,593, p <.001 ; au T2, t (106) = 5,769, p <.001 ; au T3, t (106) = 6,581, p <.001). Le pluriel des noms est également mieux réussi que celui des verbes (au T1, t (106) = 8,844, p <.001 ; au T2, t (106) = 11,002, p <.001 ; au T3, t (106) = 6,131, p <.001). Le pluriel des adjectifs est mieux réussi que celui des verbes aux temps 1 et 2 seulement (au T1, t (106) = 4,021, p <.001 ; au T2, t (106) = 7,306, p <.001). Il apparaît donc qu’en complètement, le pluriel des noms est toujours le plus facile et celui des verbes, toujours le plus difficile. En début d’apprentissage, c’est-à-dire aux T1 et T2, le pluriel des verbes est plus difficile que celui des adjectifs, puis la performance sur les verbes s’améliore suffisamment pour qu’elle égale celle qui concerne les adjectifs.

15En production écrite, comme en complètement, le pluriel des noms est mieux réussi que celui des adjectifs (au T1, t (60) = 4,308, p <.001 ; au T2, t (86) = 6,013, p <.001 ; au T3, t (95) = 6,165, p <.001) et des verbes aux trois moments de passation (au T1, t (101) = 4,363, p <.001 ; au T2, t (103) = 5,931, p <.001 ; au T3, t (104) = 3,202, p = .002). Mais, contrairement à ce qu’on observe dans l’épreuve de complètement, les performances sur les verbes et les adjectifs ne sont pas différentes aux temps 1 et 2 ; les performances sur les verbes sont toutefois supérieures à celles obtenues sur les adjectifs au T3 (t (94) = 2,913, p = .004). Ces résultats confirment que le pluriel des noms est toujours le plus facile, mais nuancent les résultats concernant le pluriel des verbes et des adjectifs. Quand les élèves construisent eux-mêmes leurs phrases, le pluriel des verbes est aussi bien réussi sinon mieux que celui des adjectifs, probablement parce que les constructions choisies comportent des sujets moins complexes (des pronoms personnels, par exemple) que ceux proposés dans l’épreuve de complètement (où tous les sujets sont des groupes nominaux incluant souvent un complément du nom).

16Les quelques différences entre les résultats obtenus en complètement et ceux obtenus en production méritent une attention particulière. Il faut souligner qu’au T1, la performance en production pour l’ensemble des mots est de 13 % supérieure à la performance en complètement ; l’écart entre les deux épreuves diminue au T2 jusqu’à devenir nul au T3. Cette supériorité de la performance en production est vraie pour les verbes et pour les noms (excepté au T3, dans ce dernier cas), mais pas pour les adjectifs. Rappelons que ces deux épreuves se distinguent en termes de degré de sollicitation des connaissances conditionnelles, la tâche de production écrite en exigeant davantage, puisque les sujets déterminent eux-mêmes sur quels mots appliquer les règles d’accord. On aurait pu croire, la production nécessitant plus de connaissances que le complètement, que la performance y aurait été moins bonne. À l’inverse, on aurait pu penser, les élèves du primaire construisant généralement des phrases peu complexes sur le plan syntaxique, que les cas utilisés en production écrite seraient plus simples que ceux proposés en complètement et, donc, que la performance serait meilleure en production. La réalité semble se situer entre ces deux hypothèses : en début d’apprentissage, l’écart entre le niveau de difficulté des deux épreuves est relativement grand en faveur de la production, où les constructions sont plus simples parce qu’elles sont choisies par les élèves ; un an plus tard, les constructions employées librement en production écrite sont probablement plus complexes, donc plus semblables à celles de l’épreuve de complètement, ce qui tend à rapprocher les performances dans les deux épreuves.

17Le fait que le pluriel des noms soit en tout temps le mieux réussi, aussi bien en complètement qu’en production, confirme les résultats obtenus par Fayol et al. (1999), qui concluaient que le pluriel des adjectifs et des verbes, faisant moins intuitivement appel au sens que celui des noms, est maîtrisé après ce dernier. Pour déterminer lequel, du pluriel des adjectifs ou des verbes, est le plus facile à réaliser, nos résultats sont plus nuancés : de façon générale, les premiers sont mieux réussis en complètement et les seconds, en production. Pour juger de la difficulté relative que posent le pluriel des verbes et celui des adjectifs, il est donc essentiel de prendre en compte la tâche à travers laquelle la morphographie du nombre est mesurée.

Évolution des performances

18Pour comparer les performances d’un moment de passation à l’autre, nous avons conduit des MANOVAs. Le progrès dans le temps est significatif en conscience morphologique (F (1,104) = 96,826, p <.001), en complètement (F (2,103) = 20,445, p <.001) et, seulement pour les verbes, en production écrite (F (2,95) = 5,670, p <.01). Ce progrès diffère selon le niveau scolaire en conscience morphologique seulement (F (2,104) = 9,870, p <.001). L’amélioration diminue avec l’apprentissage (elle est plus grande entre la 2e et la 3e année qu’entre la 3e et la 4e et qu’entre la 4e et la 5e). Cela tend à appuyer l’hypothèse de Casalis et Louis-Alexandre (2000), selon laquelle le développement de la conscience morphologique peut se poursuivre au-delà de la 2e année. Par ailleurs, comme l’avaient mis en évidence Fayol et al. (1999), la phase cruciale dans le développement de la morphographie du nombre semble se situer entre la 2e et la 4e année. Si le progrès est plus important dans le cas des verbes, c’est probablement parce que le pluriel verbal est le plus difficile à acquérir, du fait qu’il ne consiste pas en l’ajout du s prototypique, caractéristique du pluriel des noms et des adjectifs, mais qu’il demande de faire appel à une nouvelle marque,-nt.

Liens entre la conscience morphologique et la morphographie du nombre

  • 1 Pour les régressions ayant comme variable dépendante la performance dans une épreuve au T1, cette m (...)

19Pour déterminer quels aspects de la conscience morphologique prédisent le mieux les performances en complètement et en production, nous avons effectué des analyses de régression hiérarchique, avec comme variables dépendantes le score global en complètement et le score global en production, pour chaque moment de passation. Nous y avons contrôlé l’effet du niveau scolaire et de la performance initiale en morphographie du nombre pour chaque tâche. Trois modèles différents ont été utilisés ; dans chacun d’eux, le niveau scolaire était entré en premier, la performance en complètement et en production au T1, en deuxième1. Le troisième ensemble de variables, bien que concernant tous les résultats à l’épreuve de conscience morphologique, était différent d’un modèle à l’autre : dans le premier, la variable indépendante était le score global en conscience morphologique au T1 ; dans le deuxième, il s’agissait des scores en morphologie grammaticale et en morphologie lexicale au T1 ; dans le troisième, il s’agissait des scores en conscience morphologique sur les mots et les pseudo-mots, dans cette même épreuve. Le tableau 2 présente les résultats de ces analyses.

Tableau 2 : Régressions hiérarchiques à partir des résultats aux épreuves de complètement et de production aux trois temps

Tableau 2 : Régressions hiérarchiques à partir des résultats aux épreuves de complètement et de production aux trois temps

**p <.01 ; * p <.05 ; N = 107
CM = conscience morphologique
3a. = 3e niveau du premier modèle ; 3b. = 3e niveau du deuxième modèle ; 3c. = 3e niveau du troisième modèle

20Aux trois moments de passation, le pourcentage de variance expliquée par les modèles est plus élevé en complètement qu’en production. Cela suggère que cette dernière épreuve, encore plus que l’autre, sollicite des habiletés différentes de la conscience morphologique, qui n’ont pas été explorées dans la présente étude.

21Les pourcentages de variance expliquée sont plus élevés aux T2 et T3 qu’au T1 : 37 ou 39 % au T1, 56 % au T2, et 49 ou 50 % au T3 en complètement, 26 ou 27 % au T1, 34 % au T2, et 35 ou 36 % au T3 en production. En complètement, l’ajout de la conscience morphologique aux modèles apporte une contribution significative à la variance expliquée : au T1, 8 % dans les 1er et 2e modèles (F (3,103) = 21,957, p <.001 et F (4,102) = 16,348, p <.001), 10 % dans le 3e (F (4,102) = 17,7957, p <.001) ; au T2, 5 % dans les trois modèles (F (4,102) = 34,756, p <.001 ; F (5,101) = 27,550, p <.001 ; F (5,101) = 27,726, p <.001) ; au T3, 6 % dans le 1er modèle (F (4,102) = 27,090, p <.001) et 5 % dans les 2e et 3e modèles (F (5,101) = 21,512, p <.001 et F (5,101) = 21,599, p <.001). En production, la conscience morphologique contribue significativement à la variance expliquée au T3 uniquement : 2 % dans les 1er et 3e modèles (F (4,102) = 15,414, p <.001 ; F (5,101) = 12.569, p <.001), 3 % dans le 2e (F (5,101) = 12.814, p <.001).

22Ces résultats montrent que la conscience morphologique joue un rôle spécifique dans l’apprentissage de la morphographie du nombre, que ce rôle se maintient sur une période d’un an dans la tâche de complètement et qu’il apparaît seulement après un an dans la tâche de production. Ils rejoignent les résultats de Nunes, Bryant et Bindman (1997a), qui ont constaté chez des anglophones de 6 à 9 ans que la conscience morphologique à un temps donné était un prédicteur de réussite dans la morphographie des verbes au passé sept mois plus tard. Les performances à une des tâches de conscience morphologique (i. e. l’analogie portant sur des mots) restaient un prédicteur significatif même après treize mois.

  • 2 (Changement de temps verbaux, i. e. morphologie grammaticale).
  • 3 (Changement de temps verbaux et de classes de mots dans les deux cas, i. e. morphologie grammatical (...)

23Plus spécifiquement, en complètement, les performances obtenues en morphologie lexicale sont un meilleur prédicteur que celles obtenues en morphologie grammaticale, aux trois temps (avec des coefficients β de. 24, .20 et. 23). Les performances aux tâches portant sur les mots sont un meilleur prédicteur que celles aux tâches portant sur les pseudomots au T1 seulement (β = .45). En production, les performances en morphologie lexicale sont un meilleur prédicteur de la réussite que celles réalisées en morphologie grammaticale au T3 seulement (β = .27). On aurait pu croire que les performances en conscience morphologique portant sur la morphologie grammaticale seraient un meilleur prédicteur de la réussite à l’écrit, concernant les règles de morphologie du nombre, que celles portant sur la morphologie lexicale. Or il n’en est rien. Dans leur étude sur la morphographie des verbes au passé, Nunes et al. (1997a) ont également comparé l’influence de la conscience morphologique dans des tâches où les analogies portaient sur des phrases2, sur des mots et sur des pseudo-mots3. Ils ont constaté que les performances dans les tâches d’analogie portant sur des mots étaient les meilleurs prédicteurs de la réussite ; celles portant sur les phrases étaient aussi un prédicteur, mais seulement après sept mois ; les performances aux tâches portant sur les pseudo-mots n’y contribuent pas.

24Cela montre, comme dans notre étude, que les performances aux tâches portant sur la morphologie grammaticale et les pseudo-mots sont de moins bons prédicteurs de réussite que les performances aux tâches portant sur la morphologie lexicale et les mots, et ce, même pour des aspects de la morphologie grammaticale écrite comme le nombre en français ou les verbes au passé en anglais. Rappelons que la morphologie lexicale est maîtrisée après la morphologie grammaticale, probablement parce qu’elle s’avère plus difficile, ce qui expliquerait qu’elle soit plus déterminante dans la performance à l’écrit. Le même raisonnement ne vaudrait pas pour les pseudo-mots, qui sont plus difficiles que les mots, peut-être parce qu’ils font travailler les sujets sur une langue décontextualisée, qui n’est pas celle des tâches de morphographie du nombre que nous leur avons proposées.

Conclusion

25Cette étude nous permet d’arriver à quelques conclusions quant à l’évolution de la performance en conscience morphologique et en morphographie du nombre en français à l’école primaire et quant au lien entre ces deux performances. D’abord, il apparaît que la conscience morphologique des jeunes francophones continue de se développer après la 2e année, tout particulièrement entre la 2e et la 3e année, mais aussi que la morphologie grammaticale est plus facile à traiter que la morphologie lexicale. Comme l’avaient déjà montré les travaux de Fayol et al. (1999), il semble également que la maîtrise, par les élèves du primaire, de la morphographie du nombre en français augmente sur une période d’un an quel que soit le niveau scolaire et que le pluriel des noms est réussi avant celui des verbes et des adjectifs. Nos résultats nous permettent de nuancer les constats concernant ces deux dernières classes de mots : le pluriel des verbes se trouve maîtrisé avant celui des adjectifs dans les cas les plus simples (choisis par les élèves), alors que le contraire vaut quand les sujets des phrases sont plus complexes.

26Ensuite, il ressort de cette étude que la conscience morphologique contribue à la performance en morphographie du nombre et que, mesurée à un moment donné, elle prédit encore mieux cette performance un an plus tard plutôt que six mois plus tard ou au moment même de la passation. L’effet de la conscience morphologique est toutefois différent selon la tâche avec laquelle la morphographie du nombre est évaluée : cet effet est plus important dans une tâche contrôlée de complètement d’accords que dans une tâche libre de production écrite. Dans ces deux tâches, les scripteurs doivent non seulement faire appel à leurs connaissances morphologiques, mais aussi à leurs connaissances procédurales sur les règles d’accord et, dans la tâche de production encore plus que dans celle de complètement, à leurs connaissances conditionnelles sur la pertinence d’appliquer telle ou telle règle. Enfin, les tâches de conscience morphologique portant sur la morphologie lexicale et sur les mots (plutôt que les pseudo-mots) sont les meilleurs prédicteurs de la performance en morphographie du nombre. Ainsi, la manipulation des morphèmes que sont les préfixes et les suffixes ne contribue pas uniquement à l’accroissement du vocabulaire, mais aussi à l’apprentissage des morphèmes grammaticaux comme les marques du pluriel.

27De façon plus générale, il convient de souligner que cette recherche s’est intéressée à l’effet de la conscience morphologique en tant que tel et n’avait pas l’objectif de le comparer à celui d’autres aspects de la conscience métalinguistique ou de la compétence langagière. De plus, bien que la conscience morphologique joue un rôle de premier plan dans l’apprentissage de l’orthographe française, il faut insister sur le fait que le développement de connaissances conditionnelles appropriées est également primordial pour que les élèves utilisent adéquatement leurs connaissances morphologiques.

Notes

1 Pour les régressions ayant comme variable dépendante la performance dans une épreuve au T1, cette même performance ne pouvait évidemment être entrée dans le modèle comme variable indépendante. N’entrait alors au deuxième niveau du modèle que l’autre épreuve au T1 (le complètement quand la régression portait sur la production, et vice versa).

2 (Changement de temps verbaux, i. e. morphologie grammaticale).

3 (Changement de temps verbaux et de classes de mots dans les deux cas, i. e. morphologie grammaticale et lexicale).

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Moyennes absolues (écarts-types) et moyennes en pourcentage pour les trois épreuves, aux trois temps
Légende Note : N = 107
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60488/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 288k
Titre Tableau 2 : Régressions hiérarchiques à partir des résultats aux épreuves de complètement et de production aux trois temps
Légende **p <.01 ; * p <.05 ; N = 107CM = conscience morphologique3a. = 3e niveau du premier modèle ; 3b. = 3e niveau du deuxième modèle ; 3c. = 3e niveau du troisième modèle
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60488/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 270k

© Presses universitaires de Rennes, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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