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L’apprentissage de la langue écrite

 | 
Nathalie Marec-Breton
, 
Anne-Sophie Besse
, 
Fanny De La Haye
, 
et al.

Première partie. La question des unités

Caractéristiques des langues premières et apprentissage de la lecture en français langue seconde : perspective comparative interlangue entre l’arabe et le portugais

Anne-Sophie Besse

Texte intégral

Introduction

1Lors de l’apprentissage de la lecture en langue seconde (L2) et dans la mesure où l’apprentissage de la littéracie a été amorcé en langue première (L1), les apprenants ont préalablement acquis des connaissances sur l’écrit. De nombreuses recherches ont, en effet, mis en évidence l’influence des expériences de la lecture en L1 sur l’apprentissage d’une L2, sans nier que les apprentissages portant spécifiquement sur la langue cible interviennent pour parvenir à maîtriser le système linguistique de cette langue (e. g., Segalowitz & Segalowitz, 1993).

Quelles relations entre langue première et langue seconde ?

2Se fondant sur le modèle théorique de l’interdépendance développementale de Cummins (Cummins, 1987, 1989 ; Cummins & Swain, 1986), plusieurs études ont montré, chez de jeunes apprenants de langues alphabétiques (L1 et L2), une relation entre l’acquisition d’une L1 et d’une L2 dans le domaine de la reconnaissance des mots écrits et des compétences métalinguistiques qui lui sont associées.

  • 1 Dans ce programme, destiné aux enfants issus de milieu ethnique minoritaire, les enfants reçoivent, (...)

3Comeau, Cormier, Grand-maison et Lacroix (1999) ont réalisé une étude longitudinale auprès d’enfants anglophones en classe d’immersion précoce du français L2. Ces auteurs montrent que le poids de prédiction des compétences métaphonologiques (i. e. les compétences à analyser et manipuler la structure phonologique des mots, mesurées respectivement en anglais et en français par une tâche de suppression de phonèmes) sur la reconnaissance des mots est, dans ces deux langues, quasi identique. Durgunoğlu, Nagy et Hancin-Bhatt (1993) ont mené une recherche aux USA, auprès d’enfants latino-américains parlant l’espagnol dans la famille et suivant un programme scolaire d’éducation bilingue de transition1. Leurs résultats font apparaître, qu’en 1re année, 75 % de la variance en lecture de mots anglais est expliqué par l’efficience en lecture et la conscience phonologique en espagnol.

  • 2 Les langues sémitiques écrites comme l’hébreu et l’arabe se caractérisent par l’existence de deux s (...)
  • 3 Dans cette étude, la lecture en arabe renvoie au système vocalisé.

4Les liens entre L1 et L2 semblent également exister entre des langues ne partageant pas le même système orthographique. Ainsi, Geva et Siegel (2000) ont suivi, de la 1re à la 5e année de scolarité, des enfants locuteurs anglais apprenant à lire l’hébreu vocalisé2. Ils rapportent que les habiletés de lecture de mots isolés et de pseudo-mots sont assez fortement corrélées entre l’anglais L1 et l’hébreu L2, malgré les différences orthographiques et structurelles qui séparent ces deux langues. De même, Abu-Rabia et Siegel (2002) sont arrivés à la conclusion d’une interdépendance des processus de lecture et des habiletés phonologiques en arabe L1 et en anglais L2. Ils ont observé, chez des élèves arabophones âgés de 9 à 14 ans et vivant au Canada depuis plus de deux ans, une corrélation significative entre les performances en lecture de mots, de pseudo-mots et en plausibilité lexicale orale (choisir entre un pseudo-mot et un pseudo-homophone celui qui « sonne » comme un vrai mot, e. g., seaf – seet), dans les deux langues3.

  • 4 Nous nous focaliserons essentiellement, dans ce chapitre, sur la morphologie dérivationnelle (e. g. (...)

5Quelques données suggèrent également l’existence d’un transfert interlangue des compétences syntaxiques et de la compréhension en lecture (Durgunoğlu, Mir & Ariño-Martí, 2002 ; Van Gelderen, Schoonen, De Glopper, Hulstijn, Simis, Snellings & Stevenson, 2004). En revanche, très peu de recherches sur l’apprentissage des L2 ont investi le domaine des compétences morphologiques, compétences permettant de manipuler et de réfléchir sur la structure morphémique des mots (Carlisle, 19954). Schiff et Calif (2007) ont toutefois étudié le rôle de la conscience morphologique et les relations entre la lecture de mots en hébreu L1 et en anglais L2, chez des élèves israéliens de 5e année, apprenant l’anglais depuis quatre ans. Leurs résultats font tout d’abord apparaître que les connaissances de la construction morphologique linéaire de mots hébreux (mesurée par une tâche de jugement de relation morphologique entre deux mots) prédisent ces mêmes connaissances en anglais L2. Par ailleurs, les compétences en lecture de mots en anglais L2 dépendent des compétences en lecture de mots vocalisés en hébreu L1. Cependant, un bon niveau de conscience phonologique et morphologique en hébreu n’est, d’après leurs résultats, pas suffisant pour assurer la réussite en lecture en anglais L2. Il faut en effet que ces deux types de connaissances soient couplés entre L1 et L2.

6Mais comme le soulignent ces auteurs, la question du rapport entre les connaissances et les habiletés en lecture en L1 et en L2 ne peut être abordée sans tenir compte des caractéristiques de la L1 et de son degré de proximité avec la L2 dans un domaine linguistique donné.

L’approche cross-linguistique

7La perspective comparative interlangue première se situe dans cette optique. Les études appartenant à ce courant de recherche se sont surtout intéressées à l’impact de la distance orthographique entre des langues partageant ou non le même principe alphabétique que l’anglais L2 (langues alphabétiques vs logographiques). Menées, pour une grande majorité, auprès d’adultes apprenant à lire en anglais L2, elles s’accordent sur le fait que les apprenants de L1 idéographique ont tendance à se centrer sur les aspects orthographiques, contrairement aux apprenants de L1 alphabétique (Muljani, Koda & Moates, 1998 ; Wade-Woolley, 1999 ; Wang, Koda & Perfetti, 2003).

8À notre connaissance, une des seules recherches interlangues réalisées auprès de jeunes apprenants est celle de Bialystok, Luk et Kwan (2005). La langue familiale des apprenants, en 1e année d’anglais L2, est soit le chinois, soit l’hébreu, soit l’espagnol. Bialystok et al. (2005) montrent, outre le fait que les enfants de L1 chinois obtiennent de moins bonnes performances en décodage et en segmentation phonémique de mots anglais, que la corrélation entre les performances en lecture de non-mots en L1 et en anglais L2 est non significative pour ce groupe mais élevée pour les groupes de L1 hébreu et espagnol. Ainsi, le transfert des stratégies de lecture pourrait s’effectuer seulement si les L1 et L2 sont toutes deux basées sur le même principe alphabétique. Il conviendrait toutefois d’étudier davantage les différences quant aux relations entre la lecture en L1 et L2 à l’intérieur même des langues alphabétiques, langues qui n’ont pas, pour autant, les mêmes caractéristiques orthographiques. De plus, la dimension orthographique ne peut être la seule dimension prise en compte, les variations interlangues ayant vraisemblablement des impacts sur les différents aspects linguistiques traités lors de la lecture (e. g., phonologiques et morphologiques). Les recherches interlangues axées sur l’apprentissage de la lecture en langue maternelle vont d’ailleurs dans ce sens (Goswami, Gombert & Fraca de Barrera, 1998 ; Goswami, Porpodas & Wheelwright, 1997 ; Goswami, Ziegler & Richardson, 2005 ; Ku & Anderson, 2003).

Les apprentissages implicite et explicite de la lecture

9Un autre critère, considéré dans les théories sur l’apprentissage de la lecture en langue maternelle mais pas toujours évoqué dans les recherches sur la lecture en L2, est celui du niveau de contrôle cognitif impliqué lors de l’intégration et de la récupération des connaissances associées à la lecture. Dans le modèle de Gombert (2002 ; 2003 ; Demont & Gombert, 2004) deux types d’apprentissage coexistent et permettent au système d’élaborer des connaissances dans différents domaines linguistiques, dont la phonologie et la morphologie : les apprentissages implicites, relevant de traitements analogiques et spontanés, pouvant s’élaborer dès les premiers contacts répétés avec l’écrit, et les apprentissages explicites, relevant de processus analytiques, mobilisant un niveau élevé d’attention et soumis à l’influence de contingences externes.

10Il s’est ainsi avéré déterminant, dans notre étude sur l’apprentissage de la lecture en français L2 d’investir, non seulement le champ des connaissances phonologiques et morphologiques (leur rôle sur l’apprentissage de la lecture dans de multiples langues est maintenant attesté, voir par exemple les chapitres de Marec-Breton, de Vidigal de Paula et al et de Boukadida et al dans le présent ouvrage), mais également le niveau de contrôle nécessaire pour mettre en place ces deux types de connaissances.

Objectifs et hypothèses de l’étude

11Les objectifs de cette étude comparative interlangue première sont d’appréhender l’influence des caractéristiques linguistiques des L1 (et leur proximité avec le système écrit du français) sur les connaissances phonologiques et morphologiques en français L2, de nature implicite et explicite, et sur les procédures de reconnaissance des mots écrits en

12français L2. Pour parvenir à ces objectifs, deux langues premières écrites très différentes sont étudiées :

  • L'arabe standard, langue écrite qui, en version vocalisée, est graphophonologiquement très régulière et pour laquelle la dimension morphologique impose des règles d’écriture déterminantes (Ammar, 2002 ; Belajouza & Snoussi, 2006). La structure morphologique de l’ensemble du vocabulaire arabe se caractérise en effet par l’intrication d’un schème vocalique (e. g., [-α-α-α] correspondant à la 3e personne du masculin singulier à l’inaccompli) à une racine consonantique (e. g., [кτβ] signifiant ce qui se rapporte à l’écrit). En outre, l’écriture de l’arabe utilise l’alphabet arabe et les systèmes orthographique et morphologique de cette langue écrite sont très différents du français.

  • Le portugais, langue dans laquelle il existe plusieurs irrégularités graphophonologiques mais pour laquelle la dimension morphologique n’est pas aussi saillante qu’en arabe.

13Le portugais est également, sous sa forme écrite, la langue latine la plus proche du français (Seymour, Aro & Erskine, 2003).

14Nous postulons que la référence à la L1 ne s’élabore pas de façon similaire, aux niveaux implicite et explicite des connaissances, car la distance linguistique entre L1 et L2 n’y a pas la même influence. Lorsque le fonctionnement linguistique entre L1 et L2 est trop différent, les automatismes élaborés par le biais de la L1 ne peuvent être réinvestis. En revanche, les connaissances explicites seraient moins tributaires de la distance entre L1 et L2 car elles relèvent d’un niveau d’abstraction plus élevé, permettant au système cognitif de se dégager des caractéristiques formelles des langues.

15Eu égard à ce postulat, nous formulons les hypothèses suivantes, quant aux différences envisageables entre arabophones et lusophones :

  • L'avantage des lusophones devrait en particulier concerner les connaissances phonologiques mises en place implicitement car cette dimension est importante en portugais et la proximité entre le système phonologique du portugais et du français n’empêche pas les automatismes de s’appliquer en français L2 ; en revanche, l’avantage des arabophones devrait se limiter aux connaissances morphologiques de nature explicites car la morphologie est une dimension importante de l’écrit en arabe L1 et le niveau explicite n’est pas affecté par la distance des systèmes entre L1 et L2.

  • Chez les lusophones, les procédures de lecture en français L2 devraient se situer en continuité avec les procédures de lecture en portugais L1 car les systèmes écrits des deux langues sont proches. Nous nous attendons en particulier à ce que les habiletés en lecture de mots en français soient très dépendantes des habiletés en lecture de mots en portugais. En revanche, chez les arabophones, la lecture de mots en français L2 devrait être davantage dépendante des connaissances mesurées en français. Influencés par leur apprentissage préalable de la lecture en arabe, ces apprenants pourraient notamment se baser sur leurs connaissances des aspects morphologiques pour lire en français.

Methodologie

Participants

  • 5 Dans les écoles primaires publiques tunisiennes, l’enseignement du français débute en 3e année à ra (...)
  • 6 À l’intérieur des groupes arabophones et lusophones, les élèves proviennent de niveaux scolaires di (...)
  • 7 Cette épreuve consiste à choisir, entre six images, celle correspondant à un mot oral prononcé par (...)

16Les participants sont des élèves tunisiens et brésiliens, apprenant le français L2 à l’école primaire, dans leur pays d’origine. L’enseignement du français est différent en Tunisie et au Brésil ; par exemple, le nombre d’heures de cours n’est pas réparti de la même façon5. Compte tenu de ces différences, les établissements et les niveaux scolaires ont été choisis de façon que les enseignants de français soient toujours de même langue maternelle que leurs élèves et que le volume horaire d’enseignement du français, depuis le début de la scolarité, soit le moins éloigné possible entre les groupes arabophones et lusophones. Ainsi, les quatre-vingts élèves tunisiens sont issus de deux écoles primaires publiques, situées en périphérie de Tunis ; ils peuvent être en 3e ou 4e année de scolarité et ont reçu 160 ou 436 heures de cours de français, depuis le début de leur scolarité. Les soixante-deux élèves brésiliens sont, pour leur part, scolarisés en 3e ou 5e année d’une école française privée de São Paulo et ont reçu 224 ou 512 heures de cours de français depuis le début de leur scolarité6. Un appariement global entre arabophones et lusophones a, en outre, été réalisé à partir des scores obtenus à l’épreuve réceptive de vocabulaire en français de Deltour et Hupkens (19807). Cette variable nous est apparue importante pour effectuer l’appariement entre les groupes, d’une part, car les compétences orales constituent un élément déterminant dans l’apprentissage d’une langue seconde (Armand, 2000) et, d’autre part, car cette variable constitue un moyen empirique de contrôler l’avantage du groupe arabophone vivant dans un pays où la langue française est très présente. À l’issue de cet appariement et du fait que les classes choisies ne sont pas identiques, de fortes différences d’âge apparaissent entre les deux groupes. De ce fait, il s’est avéré nécessaire d’entrer ce facteur comme co-variable dans les analyses de variance présentées ci-dessous. Le tableau 1 permet de visualiser l’ensemble des caractéristiques des groupes arabophones et lusophones.

Tableau 1 : Caractéristiques de la population

Arabophones

Lusophones

Différences

Effectif

89

62

Répartition des sexes

51 filles
38 garçons

21 filles
41 garçons

Âge chronologique moyen (écart-type en mois)

9 ; 2 ans
(6,63)

10 ; 1 ans
(12,12)

t (149) = 7,02 ;
p <.00001

Temps moyen d’apprentissage FL2 en heures (écart-type)

308,85
(138,35)

326,19
(138,92)

t < 1 ; ns

Score moyen vocabulaire réceptif FL2/30 (écart-type)

13,85
(2,89)

14,53
(2,10)

t < 1 ; ns

Matériel

  • 8 Pour ce qui concerne les connaissances phonologiques et morphologiques, les épreuves ayant été admi (...)

17Outre le test de Deltour et Hupkens (1980), utilisé pour apparier les groupes sur le niveau de connaissances lexicales en français, un ensemble de tests et d’épreuves a été utilisé pour évaluer les habiletés de reconnaissance des mots écrits, les connaissances phonologiques et morphologiques en français mais aussi en L1 (arabe ou portugais8).

Mesure des habiletés de reconnaissance des mots écrits en FL2 et en L1

  • 9 Adaptation réalisée par les équipes du département de psychologie de la faculté des Sciences Humain (...)
  • 10 Adaptation réalisée par Vidigal de Paula (2007) et Besse (2007).

18Le test « lecture de mots en une minute » de Khomsi (1999) qui consiste à lire, le plus vite possible, une liste de mots isolés à voix haute, a permis de déterminer le niveau de rapidité et d’exactitude de la lecture en français. Les adaptations de ce test en arabe standard9 et en portugais10 ont également été utilisées de manière à obtenir une mesure du niveau de lecture en L1 reposant sur les mêmes critères. Ainsi, en L1, le nombre moyen de mots lus correctement, en une minute, est de 60,33 en arabe pour les arabophones (σ = 16,99) et de 74,48 en portugais pour les lusophones (σ = 13,05). Compte tenu des différences de matériel entre les épreuves dans les deux langues, la comparaison intergroupe n’est pas envisageable.

Mesure des connaissances phonologiques en FL2 et en L1

19Dans chacune des trois langues, deux types d’épreuves de détection d’intrus phonologique ont été élaborés ; ils se distinguent seulement sur la consigne :

  1. le premier type, appelé épreuve de détection implicite d’intrus phonologique, est destiné à évaluer la sensibilité des participants aux unités syllabiques et intrasyllabiques de mots écrits en français L2 et dans la L1 des participants (arabe vs portugais). La consigne est implicite ; il est simplement demandé aux participants de choisir entre deux mots, celui allant le moins avec un mot cible, l’un terminant par le même segment graphophonologique que le mot cible et l’autre (l’intrus) ne partageant, au contraire, aucun élément graphophonologique avec ce dernier (e. g., en français : qu’est ce qui va le moins avec « cheval » : « signal » ou « moteur » ?) ;

  2. le second type d’épreuve est une tâche de détection explicite d’intrus phonologique, destinée à évaluer les capacités à identifier consciemment les similarités et différences graphophonologiques entre les mots écrits. Le principe de construction de l’épreuve est le même, mais la consigne explique les aspects à prendre en compte pour trouver la réponse. Ainsi, les participants doivent déterminer, parmi deux mots, celui qui ne finit pas par le même son qu’un mot cible (e. g., qu’est ce qui ne finit pas comme « histoire » : « colère » ou « cabane » ?).

20Dans ces épreuves (dans les trois langues), les items portent sur la syllabe finale de mots trisyllabiques, sur la rime intrasyllabique de mots bisyllabiques et le phonème final (consonantique ou vocalique) de mots bisyllabiques. Un point est attribué à chaque item lorsque le choix porte sur l’intrus.

Mesures des connaissances morphologiques en FL2 et en L1

21Comme précédemment, deux types d’épreuves de détection d’intrus morphologique sont distingués :

  1. les épreuves de détection implicite d’intrus morphologique, destinées à évaluer la sensibilité des participants à la construction morphologique de mots écrits (construction en affixe/base, en français et en portugais, et en racine/schème, en arabe). Les participants doivent, là encore, choisir entre deux mots celui allant le moins avec un mot cible, l’un étant construit avec le même affixe que le mot cible (ou le même schème en arabe) et l’autre (l’intrus) n’étant pas construit ou utilisant une racine non identifiable (e. g., qu’est ce qui va le moins avec « revoir » : « replonger » ou « refuser » ?) ;

  2. les épreuves de détection explicite d’intrus morphologique, destinées à évaluer les connaissances morphologiques permettant d’identifier consciemment la construction interne de mots dérivés écrits (en base/affixe, en français et portugais ou racine/schème, en arabe). Cette fois, les participants doivent déterminer parmi deux mots, celui qui ne fait pas apparaître la même construction morphologique qu’un mot cible (e. g., qu’est ce qui ne vient pas d’un autre mot comme « cendrier » : « boîtier » ou « cahier » ?).

22Dans les trois langues, ces deux épreuves se composent chacune de douze items. En français et en portugais, les items concernent la formation de mots soit par préfixation (« re- » et « dés- » en français ; « re- » et « des- » en portugais) soit par suffixation (« -eur » et « -ier » en français ; « -or » et « -eiro » en portugais). En arabe, l’ensemble des items porte sur quatre schèmes différents permettant la formation soit de substantifs (e. g., le schème d’instrument

23soit de verbes dérivés (e. g., le schème

24à valeur factitive). Un point est attribué à chaque item lorsque le choix porte sur l’intrus.

Procédure

25Les évaluations ont nécessité plusieurs sessions. Les passations collectives ont débuté par les deux tâches de détection implicite d’intrus (phonologique et morphologique dont l’ordre de présentation a été randomisé), en français L2 puis en L1 ; y ont succédé les épreuves de détection explicite d’intrus (randomisation de l’ordre des deux épreuves phonologique et morphologique), en L1 puis en français L2. Une fois le test de vocabulaire administré collectivement, les élèves étaient vus, un par un, pour effectuer les deux tests de lecture de mots, en français et en L1 (l’ordre de présentation ayant aussi été randomisé).

Résultats

26Des analyses de variance, menées sur les performances aux épreuves de détection d’intrus en français peuvent permettre de mettre à l’épreuve l’hypothèse d’une supériorité d’un groupe sur l’autre, sur certaines dimensions du système linguistique français (i. e. phonologique implicite chez les lusophones et morphologique explicite chez les arabophones). Les analyses de corrélation et de régression effectuées permettent, quant à elles, de déterminer, chez les arabophones, d’une part, et les lusophones, d’autre part, la contribution de certaines connaissances, mesurées en français L2 mais aussi en L1, à la lecture de mots français.

Comparaison entre arabophones et lusophones sur les résultats aux épreuves de détection d’intrus phonologique et morphologique en français L2

27Les résultats obtenus, par les arabophones et lusophones, aux épreuves de détection (implicite et explicite) d’intrus phonologique et morphologique, en français L2, sont présentés dans le tableau 2.

Tableau 2 : Performances moyennes sur 12 (et écart-types) aux quatre épreuves, en FL2, selon la L1

Tableau 2 : Performances moyennes sur 12 (et écart-types) aux quatre épreuves, en FL2, selon la L1

28Avant d’effectuer des analyses statistiques sur l’effet de la L1, indépendamment des variations d’âge, il faut signaler, pour les deux groupes, la présence de réponses aléatoires à l’épreuve implicite de détection d’intrus morphologique et de scores plafonds à l’épreuve explicite de détection d’intrus phonologique. Ces performances n’ont pas été prises en compte dans les analyses statistiques suivantes (comparatives, de corrélation et de régression).

29Toutefois, à l’épreuve de détection implicite d’intrus phonologique, les réponses des arabophones ne se distinguent pas significativement du hasard (t < 1), contrairement aux scores des lusophones [t (60) = 8,40 ; p <.0001].

30Sur les performances à l’épreuve explicite morphologique, l’analyse de covariance a pu être menée pour déterminer l’effet de la L1 (arabe vs portugais) avec comme covariable le facteur « âge ». L’ANCOVA met en évidence un effet de cette covariable [F (1,144) = 24,52 ; p <.0001] mais pas de la L1 [F (1,144) = 2,57 ; ns].

Comparaison entre arabophones et lusophones sur le niveau de lecture de mots en français L2

31Les résultats obtenus au test de lecture de mots en une minute, en fonction du groupe, sont présentés dans le tableau 3.

Tableau 3 : Performances moyennes, en nombre de mots lus correctement en une minute (et écart-types) au test LUM, en FL2, en fonction de la L1

Arabophones (N = 62)

Lusophones (N = 87)

Score au LUM français L2 (écart-type)

23,97 (13,74)

36,68 (12,87)

32L'analyse de covariance menée sur le niveau de lecture en français L2 fait apparaître une différence significative entre les deux groupes [F (1,145) = 4,15 ; p <.05] : les arabophones lisent correctement moins de mots que les lusophones. L’effet de la covariable « âge » est également significative [F (1,145) = 54,00 ; p <.0001].

Analyses de corrélation et de régression entre les performances aux tests et épreuves sélectionnées, en L1 et en L2, et le niveau de lecture en français L2

33De façon à déterminer, chez les arabophones, d’une part, et les lusophones, d’autre part, les variables apportant leur contribution aux performances en lecture de mots en français, des analyses de corrélation ont, dans un premier temps, été effectuées. Outre les scores aux épreuves de détection retenues selon les critères précédemment énoncés (absence de réponses aléatoires et de scores plafonds), le niveau de lecture de mots en L1 et le niveau de vocabulaire en français L2 ont également été entrés dans les analyses.

34Chez les arabophones, la matrice de corrélation met en évidence des corrélations significatives entre le niveau de lecture de mots en français L2 et toutes les performances retenues (cf. tableau 4). Les scores les plus corrélés au niveau de lecture concernent les connaissances en vocabulaire (r = .63 ; p <.0001) et la lecture de mots en arabe L1 (r = .59 ; p <.0001). Les corrélations avec les scores aux épreuves explicites de détection d’intrus morphologique, en arabe L1 et en français L2, sont également significatives (respectivement r = .40 ; p <.0001 et r = .36 ; p <.001).

Tableau 4 : Coefficients de corrélation entre les différentes performances retenues et le niveau de lecture de mots, en français L2, chez les arabophones

Épreuves

Épreuve explicite morphologique arabe L1

Épreuve explicite morphologique français L2

Lecture de mots arabe L1

Vocabulaire français L2

Lecture de mots français L2

.40***

36***

.59***

.63***

*** significatif à p <.001

35L’analyse de régression pas à pas, incluant ces quatre variables indépendantes (cf. tableau 5), montre que le niveau de vocabulaire en français, le niveau de lecture de mots en arabe et les performances à l’épreuve de détection explicite d’intrus en arabe expliquent ensemble 61,61 % de la variance en lecture de mots en français L2. Le vocabulaire en français explique à lui seul 39,73 %. Le niveau de lecture de mots en arabe, inclus dans un deuxième temps, ajoute 17,03 % de variance expliquée. Le niveau de connaissances morphologiques explicites en arabe L1 apparaît dans un troisième temps et contribue à expliquer, de façon indépendante, 4,86 % de variance. La contribution ajoutée de la variable « morphologie explicite en français L2 » est trop faible pour être significative (ß = .12, ns).

Tableau 5 : Contribution des variables entrées dans le modèle de régression sur le niveau de lecture de mots en français L2 chez les arabophones

R

R2

R2 modifié

F

p

Pas 1 : Vocabulaire français L2

.6303

.3973

.3973

52,73

<.0001

Pas 2 : Lecture de mots arabe L1

.7533

.5675

.1703

31,10

<.0001

Pas 3 : Morphologie explicite arabe L1

.7849

.6161

.0486

9,87

<.01

Pas 4 : Morphologie explicite français L2

.7930

.6289

.0128

2,65

ns

36Chez les lusophones (cf. tableau 6), il est à noter une corrélation importante entre le niveau de lecture de mots en portugais L1 et en français L2 (r = .85 ; p <.0001). Les corrélations entre le niveau de lecture de mots en français et les scores aux épreuves explicites de détection d’intrus morphologique, en portugais L1 et en français L2, sont également significatives (respectivement r = .49 ; p <.0001 et r = .43 ; p <.0001). Il en est de même de la corrélation avec le niveau de vocabulaire en français (r = .38 ; p <.01). Il apparaît enfin deux corrélations négatives entre le niveau de lecture de mots en français et les scores aux épreuves implicites de détection d’intrus phonologique en portugais L1 et en français L2 (respectivement r = -.40 ; p <.001 et r = -.38 ; p <.001).

Tableau 6 : Coefficients de corrélation entre les différentes performances retenues et le niveau de lecture de mots, en français L2, chez les lusophones

Épreuves

Phonologie implicite portugais L1

Phonologie implicite français L2

Morphologie explicite portugais L1

Morphologie explicite français L2

Lecture de mots portugais L1

Vocabulaire français L2

Lecture de mots français L2

-.40**

-.38**

.49***

.43***

.85***

.38**

*** significatif à p <. 001
** p <.01

37Après avoir inclus ces six variables dans un modèle de régression pas à pas, il ressort que celles contribuant à expliquer ensemble et de façon significative 76,78 % de la variance, en lecture de mots en français, sont le niveau de lecture de mots en portugais, les connaissances implicites phonologiques en portugais, les connaissances explicites morphologiques en français et les connaissances implicites phonologiques en français (cf. tableau 7). Toutefois, seul le niveau de lecture de mots en portugais explique une part importante (71,96 %) de la variance. La contribution indépendante des autres variables est, en revanche, trop faible pour être significative (respectivement ß = -.12, ns ; ß = .12, ns ; ß = -.09, ns pour les variables « phonologie implicite portugais », « morphologie explicite français » et « phonologie implicite français »).

Tableau 7 : Contribution des variables entrées dans le modèle de régression sur le niveau de lecture de mots, en français L2, chez les lusophones

R

R2

R2 modifié

F

p

Pas 1 : Lecture de mots portugais L1

.8483

.7196

.7196

128,29

<.0001

Pas 2 : Phonologie implicite portugais L1

.8653

.7487

.0291

5,68

ns

Pas 3 : Morphologie explicite français L2

.8721

.7606

.0119

2,38

ns

Pas 4 : Phonologie implicite français L2

.8762

.7678

.0072

1,45

ns

Discussion

38L’objectif de cette étude, était de vérifier l’influence des acquisitions préalables de l’écrit en L1, sur certaines connaissances développées en français L2, d’une part, et sur l’apprentissage de la lecture en français L2, d’autre part.

39Cette recherche s’est attachée, dans un premier temps, à comparer les performances des arabophones et des lusophones, dans le domaine des connaissances phonologiques et morphologiques en français L2. Partant du postulat que, pour lire en arabe standard vocalisé et en portugais, le poids respectif des connaissances morphologiques et phonologiques n’est pas identique, et que la distance entre L1 et L2 n’affecte pas de la même façon le niveau implicite et explicite des apprentissages, nous pensions voir apparaître de meilleures performances à l’épreuve phonologique implicite, chez les lusophones, et de meilleures performances à l’épreuve morphologique explicite, chez les arabophones.

40Bien que l’ensemble des analyses prévues n’ait pas pu être mené, plusieurs résultats permettent d’éprouver et d’approfondir les différences entre arabophones et lusophones.

41Tout d’abord, il a été observé que le niveau de lecture de mots français des arabophones est inférieur à celui des lusophones. La maîtrise du système écrit français, chez les apprenants dont la L1 utilise un système alphabétique très différent, pourrait prendre plus de temps que chez des apprenants dont la L1 et la L2 partagent le même système orthographique. Ce phénomène a souvent été mis en évidence par les recherches comparant des L1 alphabétiques et non alphabétiques (Bialystok et al., 2005 ; Wang et al., 2003 ; pour une revue, voir par exemple Koda, 2005). Nous le vérifions ici auprès d’élèves en situation d’apprentissage scolaire et sur des langues différentes mais toutefois alphabétiques.

42En outre, le fait qu’à l’épreuve implicite de détection d’intrus phonologique, les lusophones obtiennent des scores se différenciant du hasard, contrairement aux arabophones, suggère que ces derniers ne sont pas sensibles aux caractéristiques phonologiques des mots écrits français (tout au moins telle que cette sensibilité est évaluée ici). En revanche, cette sensibilité est, comme nous nous y attendions, présente chez les lusophones. En outre, les scores plafonds obtenus, par les deux groupes, à l’épreuve phonologique explicite signifient que, quelle que soit la L1, la discrimination consciente des éléments graphophonologiques du français est parfaitement maîtrisée, peu de temps après avoir entamé l’apprentissage du français.

43Pour ce qui concerne les connaissances morphologiques, des réponses aléatoires apparaissent, pour les deux groupes, à l’épreuve implicite de détection d’intrus. Cette épreuve, telle qu’elle a pu être construite dans cette étude, ne permet pas d’établir une sensibilité aux aspects morphologiques en français L2. La tâche pourrait, en effet, être trop difficile pour être résolue spontanément et sans contrôle et exiger une analyse consciente pour décomposer les morphèmes des mots et ainsi déterminer si le même segment (par exemple « ier ») joue ou non le rôle d’affixe (par exemple dans « saladier » mais pas dans « papier »).

44Les résultats à l’épreuve morphologique explicite se distinguent, quant à eux, des réponses données au hasard, mais contrairement à nos attentes, ne révèlent pas de différence significative entre arabophones et lusophones. Des analyses complémentaires devront être menées pour déterminer pourquoi les connaissances morphologiques, moins privilégiées en portugais qu’en arabe L1, sont si bien développées en français L2 chez les lusophones. Le rapport de proximité entre L1 et L2 pourrait encore être un facteur particulièrement décisif dans la construction de ces connaissances. Rappelons, à ce sujet, que l’arabe se caractérise par une morphologie non linéaire, contrairement au portugais et au français (dont la morphologie est linéaire). Frost, Kugler, Deutsch et Forster (2005) avancent d’ailleurs que la structuration en racine/schème provoque une rupture de la forme orthographique et phonologique des éléments. Des analyses portant sur les relations entre les connaissances développées en L1 et en L2 permettraient d’approfondir l’effet de cette différence de principes de construction (i. e. la morphologie linéaire vs non linéaire).

45Enfin, cette recherche visait à déterminer les connaissances impliquées lors de la lecture en français L2, en fonction des caractéristiques des L1 et de leur degré de proximité avec le français. Les résultats obtenus aux analyses de régressions permettent de constater que, conformément à nos hypothèses, le niveau de lecture en français, chez les lusophones, est particulièrement dépendant du niveau de lecture atteint en portugais. Cette relation entre niveau de lecture en L1 et en L2 est aussi apparue chez les arabophones mais dans une moindre mesure. La contribution des habiletés de lecture en arabe apparaît d’ailleurs secondaire par rapport à celle des connaissances lexicales en français. Ainsi, arabophones et lusophones n’aborderaient pas la lecture de mots de la même façon. Chez les lusophones, l’apprentissage de la lecture en français se situerait davantage en continuité avec l’apprentissage de la lecture en portugais car les systèmes écrits des deux langues sont proches. Cette continuité n’est pas envisageable chez les arabophones qui doivent réapprendre un nouveau système écrit. Ainsi, ces apprenants pourraient tenter de soutenir leur décodage en français, encore coûteux, en se basant davantage sur leurs connaissances lexicales orales dans cette langue. En outre, il est à noter l’intervention, chez ces apprenants, des connaissances morphologiques explicites en arabe L1. Ces connaissances pourraient se révéler plus indispensables que chez les lusophones car cette dimension est particulièrement importante pour lire en arabe, ce qui confirme que les acquisitions préalables de la lecture en L1 ont un rôle à jouer lors de l’apprentissage de la lecture en L2, même lorsque les systèmes écrits sont différents.

46Il convient toutefois de rappeler que les arabophones et lusophones de cette étude, appariés sur le niveau de vocabulaire en français, ne se situent pas au même niveau d’habiletés de lecture de mots en français et n’ont pas le même âge. Il serait alors intéressant de développer, dans une étude similaire, l’évolution des performances et de la contribution des connaissances phonologiques et morphologiques, implicites et explicites, à la reconnaissance des mots écrits en français L2. Les profils observés chez les arabophones et les lusophones peuvent, en effet, évoluer selon un rythme différent et les acquisitions en L1 pourraient ne pas avoir la même influence au fil des apprentissages. Une analyse distinguant différents niveaux de lecture pourrait apporter des précisions quant aux stratégies de lecture adoptées par les apprenants en L2, en fonction des caractéristiques des L1 et de l’avancée dans les apprentissages.

47D’autres différences demeurent entre les deux populations étudiées : en particulier, le statut et les méthodes d’enseignement du français ne sont pas comparables en Tunisie et au Brésil. Malgré les précautions prises (e. g., écoles choisies dans des quartiers où réside une population de niveau socio-économique moyen à élevé et considérée comme plutôt arabophone et peu francophone en Tunisie, enseignants de langue maternelle arabe ou portugaise, appariement sur le niveau de vocabulaire), il s’est avéré difficile de contrôler de façon rigoureuse le type de méthode d’enseignement du français alors que cette variable pourrait jouer un rôle non négligeable dans la façon dont les élèves peuvent faire référence à leur langue première.

48Dans cette recherche, nous avons différencié les apprentissages implicites et explicites et avons été confrontés aux difficultés de les évaluer empiriquement. Il s’agirait ainsi, dans une recherche ultérieure, d’améliorer ces instruments de mesure mais également de s’intéresser à la façon dont le format des connaissances sous-jacentes à ces apprentissages évolue. Plusieurs auteurs (e. g., Demont & Gombert, 2004 ; Gombert, 1990 ; Karmiloff-Smith, 1992) envisagent en effet que les connaissances représentées à un niveau implicite soutiennent le développement des connaissances dites explicites. Cette progression reste encore peu explorée en L2 et mériterait d’être approfondie, en tenant compte de la distinction fondamentale entre la nature des connaissances et les processus par lesquelles ces dernières sont stockées et récupérées en mémoire.

Notes

1 Dans ce programme, destiné aux enfants issus de milieu ethnique minoritaire, les enfants reçoivent, durant les deux premières années de scolarité, la plupart des instructions, dont celle concernant l’écrit, en espagnol. L’anglais, étudié au départ comme une langue seconde, devient, à partir de la 3e année, l’unique langue de scolarité.

2 Les langues sémitiques écrites comme l’hébreu et l’arabe se caractérisent par l’existence de deux systèmes d’écriture, avec ou sans voyelles diacritiques.

3 Dans cette étude, la lecture en arabe renvoie au système vocalisé.

4 Nous nous focaliserons essentiellement, dans ce chapitre, sur la morphologie dérivationnelle (e. g., chaton dérivé de chat) et n’aborderons pas ce qui concerne la morphologie flexionnelle (e. g., forme plurielle fléchie : chats).

5 Dans les écoles primaires publiques tunisiennes, l’enseignement du français débute en 3e année à raison de 8 heures par semaine puis de 9 heures par semaine. Au Brésil en revanche, dans l’école française privée sélectionnée, le français est enseigné formellement à partir de la 2e année à raison de 4 heures par semaine.

6 À l’intérieur des groupes arabophones et lusophones, les élèves proviennent de niveaux scolaires différents mais nous avons toutefois choisi de les réunir car les effectifs par niveau auraient été trop hétérogènes.

7 Cette épreuve consiste à choisir, entre six images, celle correspondant à un mot oral prononcé par l’expérimentateur lors d’une passation collective.

8 Pour ce qui concerne les connaissances phonologiques et morphologiques, les épreuves ayant été administrées oralement, avec un support écrit, il serait plus rigoureux de parler de connaissances graphophonologiques et grapho-morphologiques. Toutefois, pour ne pas alourdir le texte, il a été choisi de limiter leur dénomination à leurs caractéristiques essentielles.

9 Adaptation réalisée par les équipes du département de psychologie de la faculté des Sciences Humaines et Sociales de Tunis et du Laboratoire ECD de l’université de Nantes (travaux non publiés).

10 Adaptation réalisée par Vidigal de Paula (2007) et Besse (2007).

Table des illustrations

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Titre Tableau 2 : Performances moyennes sur 12 (et écart-types) aux quatre épreuves, en FL2, selon la L1
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Auteur

Centre de recherches en psychologie, cognition, communication – (CRPCC, EA 1285) – université Rennes 2 – Place du Recteur Henri Le Moal CS 24 307 – 35 043 Rennes cedex, France.

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