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L’apprentissage de la langue écrite

 | 
Nathalie Marec-Breton
, 
Anne-Sophie Besse
, 
Fanny De La Haye
, 
et al.

Première partie. La question des unités

Acquisition de la conscience morpho-dérivationnelle, de la lecture et de l’orthographe, chez des enfants brésiliens, de la première à la septième année de scolarité

Fräulein Vidigal De Paula, Jean-Émile Gombert et Maria Isabel Da Silva Leme

Texte intégral

Introduction

1Dans le cadre des études menées, au Brésil, sur le développement métalinguistique, quelques rares recherches se sont intéressées à la conscience des aspects morphologiques des mots portugais (en particulier dérivationnels), à ses relations avec les connaissances d’autres dimensions linguistiques – comme par exemple phonologique, morphosyntaxique, syntaxique, lexical – ainsi qu’à son rôle dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Ce chapitre présente certains résultats issus d’une étude transversale, réalisée au Brésil, sur ce sujet, durant l’enseignement élémentaire (Vidigal de Paula, 2007).

Connaissances morpho-dérivationnelles implicites vs explicites

2Le processus de dérivation permet la formation de nouveaux mots par combinaison de morphèmes ; par exemple, le mot « reflorecer » qui signifie « fleurir de nouveau » ou « refleurir », est formé à partir des affixes « re- » et « -ecer », accolés à la base « flor ».

3Les résultats de plusieurs recherches suggèrent que, dès les premières années d’apprentissage formel des langues alphabétiques écrites, les enfants sont sensibles aux aspects morpho-dérivationnels des mots (par exemple, Casalis & Louis-Alexandre, 2000 ; Marec-Breton, Gombert & Colé, 2005, en français ; Anglin, 1993, cité par Kuo & Anderson, 2006 ; Carlisle & Nomanbhoy, 1993, en anglais). Comme l’indique Gombert (2005, p. 250) « les traitements morphologiques opérés par le lecteur débutant échappent à son contrôle conscient ».

4Par ailleurs, plusieurs études montrent que l’acquisition de connaissances explicites (nécessitant un contrôle et une analyse délibérée des structures morphologiques) se réalise plus tardivement que l’acquisition de connaissances morpho-dérivationnelles implicites (e. g., Anglin, 1993, cité par Kuo & Anderson, 2006 ; Carlisle, 2000 ; Tyler & Nagy, 1989). Par ailleurs, ces connaissances continuent à progresser de nombreuses années si bien qu’il n’y a pas de moment précis où ces connaissances arrêtent de se développer (Mahony, 1994 ; Nagy & Anderson, 1984).

5Dans leur étude longitudinale menée auprès d’enfants de maternelle, 1re et de 2e année primaire, Casalis et Louis-Alexandre (2000) ont utilisé une tâche morphologique, catégorisée comme implicite/réceptive, dans laquelle il est demandé aux sujets de choisir, parmi quatre images, celle qui représente un mot composé. Ces dernières représentent des mots morphologiquement complexes, se différentiant par leur racine (e. g., retrouver « chevelure » parmi des images de « pelure », « chevelure », « blessure », « brûlure ») ou par leur affixe (e. g., retrouver « enrouler » parmi des images représentant « enrouler », « dérouler », « rouler », « rouleau »). Dans cette tâche, les enfants des premiers niveaux ne sont capables d’utiliser, qu’avec un succès modéré, leurs connaissances morpho-dérivationnelles. Dans la même étude, une tâche catégorisée comme implicite/productive a été utilisée ; celle-ci consiste à compléter des phrases avec des mots ou pseudo-mots affixés et nécessite de choisir entre une forme suffixée ou préfixée (ex : « un homme qui répare » est un… ? (réparateur) ou « le contraire de coller est… ? » (décoller) ; « Il sait plosser » il est un… ? (plosseur) ou « le contraire de plosser est… : » (déplosser)). À cette tâche, seuls les enfants de 2e année obtiennent de bonnes performances. Les auteurs en concluent que cette connaissance morphologique implicite est présente avant l’acquisition de la lecture mais qu’elle est toutefois limitée.

6Marec-Breton (2003) et Marec-Breton, Gombert et Colé (2005) ont conduit une recherche auprès d’enfants de 1re année (CP) et 2e année (CE1) d’école élémentaire, dans l’objectif de démontrer que les apprentis lecteurs présentent très tôt des connaissances morpho-dérivationnelles. Selon ces auteurs, certaines études ont échoué à mettre en évidence l’existence de connaissances morphologiques, à ces niveaux scolaires, parce que les tâches utilisées ne sont pas adaptées aux capacités des enfants de ces âges. Pour leur part, les auteurs ont utilisé une tâche de production de néologismes (dans laquelle, les enfants doivent produire de nouveaux mots à partir de mots familiers), une tâche de jugement morphologique et une tâche de segmentation morphologique. Les résultats à ces différentes épreuves indiquent que même les enfants de CP ont des connaissances non négligeables de la morphologie dérivationnelle.

Liens avec l’acquisition de la lecture

7S’intéressant au développement des compétences portant sur la morphologie dérivationnelle, chez des enfants de 3e et 5e années, Carlisle (2000) a étudié les relations entre, d’une part, la conscience de la structure morphologique et la signification de mots dérivés et, d’autre part, la lecture de mots morphologiquement complexes et la compréhension de la signification de mots et de phrases écrites. Aux deux niveaux scolaires étudiés, les enfants obtiennent de bonnes performances à une tâche évaluant leurs compétences à appliquer le processus de dérivation. Leur habileté est encore meilleure lorsqu’il s’agit de segmenter des mots complexes. L’auteur trouve également des relations significatives entre la conscience morphologique de ces enfants et leurs habiletés à lire et à définir des mots morphologiquement complexes.

8D’autres résultats d’études menées dans différentes langues vont dans le sens de ceux obtenus par Carlisle (2000). Ils mettent en évidence un lien entre le développement des connaissances morpho-dérivationnelles et l’acquisition de la lecture, dès la première année d’apprentissage (par exemple, Marec-Breton, 2003 ; Fowler & Liberman, 1995 ; Leong ; 1989) mais aussi à des niveaux plus avancés (par exemple, Singson, Mahony & Mann, 2000 ; Champion, 1997).

9Plusieurs explications peuvent être envisagées pour comprendre l’influence des connaissances morpho-dérivationnelles sur le développement des habiletés de lecture et d’écriture, dans les langues à orthographe alphabétique. Par exemple, du fait que de nombreux mots sont morphologiquement construits (y compris les mots connus des enfants de primaire) et que cette construction est déterminée par des règles grapho-morphologiques, la conscience des morphèmes et des règles de formation de mots peut aider à décoder et à orthographier les mots morphologiquement complexes. Par ailleurs, en participant à la structuration sémantique du code orthographique, la conscience morphologique peut aider à comprendre la signification des mots. En effet, si la majorité des unités du système orthographique représente les phonèmes du langage oral, d’autres unités (les morphèmes) réfèrent à la dimension grapho-sémantique du code écrit (Marec-Breton & Gombert, 2004 ; Rocher, 2005 ; Rosa, 2005 ; Mann, 2000 ; Morais, 1998).

10Cependant, selon Kuo et Anderson (2006), cette influence peut varier en fonction de variables telles que la fréquence, la familiarité, le degré de transparence ou d’opacité de la langue. Ces auteurs réalisent une synthèse portant sur de nombreuses études conduites avec différentes méthodologies. Celles-ci montrent qu’il existe un bénéfice réciproque entre les développements de l’habilité en lecture et de la conscience morpho-dérivationnelle.

Liens avec l’acquisition de l’orthographe

11La relation entre morphologie dérivationnelle et orthographe a été, jusqu’à présent, moins explorée que celle existant entre morphologie dérivationnelle et lecture (Kuo & Anderson, 2006). Quelques études ont été menées sur les relations entre le développement de la conscience morphologique et l’acquisition de l’orthographe (par exemple, en français, Pacton, 2003 ; Pacton, Fayol & Perruchet, 2002) ; d’autres se sont attachées à comprendre comment les compétences morpho-dérivationnelles contribuent à l’acquisition de l’orthographe (Pacton, 2003 ; Sénéchal, 2000 ; Sénéchal, Basque & Leclaire, 2006).

12Des études (Besse, 2007 ; Vidigal de Paula, 2007) ont également porté sur le développement de la conscience morpho-dérivationnelle et ses relations avec l’acquisition de la lecture et de l’orthographe, en portugais du Brésil. Celles-ci cherchent à préciser la nature de ce développement et les facteurs l’influençant, son rôle dans le processus d’alphabétisation et son influence dans la mise en place des pratiques pédagogiques. La multiplication de ces recherches répond, entre autres, à deux objectifs : d’une part, à clarifier les spécificités de l’acquisition des connaissances morphologiques et de l’apprentissage de l’écrit dans cette langue et, d’autre part, à préciser les mécanismes universaux de ces apprentissages.

Expérience

13Ce sont ces mêmes objectifs que nous poursuivons dans notre étude, en cherchant à éprouver deux hypothèses. Concernant, tout d’abord, le développement des connaissances morpho-dérivationnelles, nous formulons l’hypothèse que, dès la première année de scolarité, les enfants sont capables d’utiliser certaines connaissances morpho-dérivationnelles sans contrôle conscient, alors que la capacité d’utilisation consciente de ces connaissances ne se développerait qu’à des niveaux plus avancées de la scolarité comme en 5e et 7e année.

14Concernant ensuite l’influence de la conscience morphologique sur les capacités à lire et à orthographier les mots, nous nous attendons à observer, en particulier pour les niveaux scolaires les plus avancés, un lien non négligeable entre les connaissances morphologiques explicites et les performances en lecture et en orthographe. Des analyses de corrélations puis de régressions permettront de tester cette hypothèse.

Population

  • 1 Le nombre de sujets est plus élevé en 5e et 7e année car nous avons obtenu, dans ces classes, plus (...)
  • 2 Le recueil des données ayant eu lieu lors de plusieurs sessions, l’effectif des groupes peut éventu (...)

15Deux cent soixante élèves, dont cent trente-deux garçons et cent vingt-huit filles, ont participé à cette étude. Parmi ces élèves, vingt-deux étaient scolarisés en 1re année (âge moyen 84,9 mois, onze garçons et onze filles), vingt-huit en 3e année (âge moyen 111,33 mois, douze garçons et seize filles1), cent sept en 5e année (âge moyen 136,75 mois, cinquante-six garçons et cinquante et une filles) et cent trois en 7e année (âge moyen 160,42 mois, cinquante-trois garçons et cinquante filles) d’une école privée de São Paulo au Brésil2.

Matériel et procédure

Évaluation des connaissances morpho-dérivationnelles (préfixes et suffixes)

16Pour évaluer les connaissances morpho-dérivationelles, nous avons utilisé deux tâches réceptives – une tâche grapho-morpho-dérivationnelle implicite (GMDI) et une tâche grapho-morpho-dérivationnelle explicite (GMDE) – et une tâche productive portant sur la production de néologismes (PN).

  • 3 Les intrus sont soulignés.
  • 4 Traduction : reabrir = rouvrir ; recuperar = récupérer et reler = relire.
  • 5 Traduction : reconstruir = reconstruire ; rever = revoir et reservar = réserver.

17Les deux premières tâches grapho-morpho-dérivationnelles sont basées sur le paradigme de détection d’intrus ; celui-ci consiste à présenter oralement (avec un support écrit) un premier mot référent et à demander ensuite au participant de déterminer, parmi deux autres mots, lequel est l’intrus (i. e. lequel n’a pas les caractéristiques du mot référent) ; les deux versions proposées (implicite et explicite) se distinguent quant à la consigne utilisée (Besse, 2007 ; Vidigal de Paula, 2007). Dans la version implicite (GMDI), on demande, par exemple, au participant « quel est le mot qui va le moins avec la cible reabrir : recuperar3 ou reler4 ? », sans indication supplémentaire sur la nature du choix à effectuer. Dans la version explicite (GMDE), on lui demande, par exemple, « quel est le mot qui, contrairement à reconstruir, n’est pas dérivé d’un autre mot : rever ou reservar5 ? » Dans ces deux épreuves, les items sont composés d’affixes fréquents en portugais du brésil : les préfixes des- et re- et les suffixes-eiro et-or (exemples d’équivalents français : les préfixes dé- de défaire et re-de refaire ; et les suffixes-ier de jardinier et-eur de danseur).

18La troisième épreuve (PN), initialement développée en français par Marec-Breton (2003), a été adaptée en portugais (Vidigal de Paula, 2007). Son objectif est d’évaluer, chez les enfants, leur capacité à appliquer les règles de construction morpho-dérivationnelle du portugais. Cette épreuve consiste à créer des mots, par préfixation et par suffixation, à partir d’un mot familier jouant le rôle de base. Les items ont été choisis de façon que les inventions produites ne soient pas des mots de la langue mais correspondent à des formes lexicales légales (e. g., « Dormir : dormir mais uma vez é… redormir » comme en français, « Dormir : dormir encore une fois c’est… redormir »). La tâche initiale de Marec-Breton (2003) était passée à l’oral mais, dans notre étude, l’épreuve était administrée en passation collective et les enfants devaient donner leur réponse par écrit.

Évaluation de la lecture de mots

19Concernant les performances en lecture, l’habilité de décodage a été évaluée à l’aide d’une tâche de lecture de mots « LUMP », inspirée de la tâche de lecture en une minute « LUM » (issue de la batterie lecture de mots et compréhension révisée (LMC-R) ; Khomsi, 1999) et adaptée pour le portugais ; cette tâche a pour objectif de mesurer le niveau de précision et d’automaticité de la lecture. Elle consiste à lire, à haute voix, le plus rapidement possible une liste de cent huit mots. L’application est individuelle et la lecture doit être interrompue au bout d’une minute. La liste de mots est composée d’items dont la fréquence, la régularité, la complexité, la taille et la catégorie grammaticale diffèrent.

Évaluation de l’orthographe des mots

20Pour évaluer les capacités orthographiques des enfants, nous avons utilisé la tâche de dictée de mots – « dictée » – développée et standardisée par Capovilla et Capovilla (2000). Dans cette tâche, il est demandé aux enfants d’orthographier, sans contrainte de temps, soixantedouze mots variant par leur fréquence, leur régularité orthographique et leur longueur.

Résultats

Comment se développe la conscience morpho-dérivationnelle ?

21Les performances moyennes des enfants, par niveau scolaire, dans les trois tâches morphologiques, sont présentées dans le tableau 1. Une ANOVA a été menée sur les performances à chaque tâche pour évaluer les différences entre les quatre niveaux scolaires.

Tableau 1 : Pourcentages moyens (et écart-types) aux trois tâches de connaissances morpho-dérivationnelles

Niveau scolaire

GMDI

GMDE

PN

1re année

66,67 (13,18)

53,79 (14,02)

11,43 (11,31)

3e année

49,40 (12,41)

59,23 (17,02)

23,04 (18,77)

5e année

45,95 (13,56)

73,05 (17,27)

43,69 (22,49)

7e année

46,57 (12,86)

79,77 (17,05)

56,46 (20,78)

GMDI : tâche grapho-morpho-dérivationnelle implicite, GMDE : tâche grapho-morphodérivationnelle explicite, PN : production de néologismes

22À la tâche GMDI, seules les performances des élèves de 1re année sont significativement supérieures au hasard (t (20) = 5,80, p <.001). L’effet du niveau scolaire est d’ailleurs significatif [F (3,254) = 15,48 ; p <.00001]. Si l’on compare les séries deux à deux, il n’y a pas de différence entre les performances des élèves de 3e, 5e et 7e années. Seuls les résultats de 1re année (66,67 % de réussite) sont significativement supérieurs à ceux des élèves des autres niveaux scolaires (avec en 3e année : 49,40 % de réussite p <.00001 ; en 5e : 45,95 %, p <.00001 ; en 7e : 46,57 %, p <.00001).

23À l’inverse, à la tâche GMDE, alors que les performances des élèves de 1re année ne diffèrent pas du niveau du hasard (53,79 %, t (21) = 1,27, ns), celles des élèves de 3e, 5e et 7e années s’en distinguent significativement (en 3e année, t (27) = 2,87, p <.001 ; en 5e année, t (106) = 13,81, p <.001 ; en 7e année, t (102) = 17,72, p <.001). En outre, les scores augmentent progressivement avec le niveau scolaire [F (3,256) = 21,11 ; p <.00001], plus particulièrement entre la 3e et la 5e année ; en effet, en 5e et en 7e année, les résultats (respectivement 73,05 % et 79,77 % de réussite) sont significativement plus élevés que ceux obtenus en 1re année (53,79 %, p <.0001 et p <.00001) et en 3e année (59,23 %, p <.001 et p <.0001). En revanche, les différences entre les scores des 5e et 7e année et entre les scores des 1e et 3e année ne sont pas significatives.

24Aussi, pour les 3e, 5e et 7e années, les résultats à l’épreuve GMDI sont toujours non différents du hasard alors que l’on note une augmentation entre la 3e et la 5e année, dans la tâche GMDE (cf. tableau 1).

25En ce qui concerne la tâche de production de néologismes (PN), on constate également de meilleures performances avec le niveau scolaire [F (3,255) = 38,88 ; p <.001]. Les comparaisons deux à deux permettent de préciser la progression entre les quatre années étudiées ; en effet, les élèves de 7e année obtiennent de meilleures performances (56,46 % de réussite) que les élèves de 5e année (43,69 %, p <.01) ; ceux-ci obtiennent de meilleures performances que ceux de 3e année (23,04 %, p <.0001), qui eux-mêmes ont des résultats plus élevés que les élèves de 1re année (11,43 %, p <.05).

26En résumé, dans la tâche PN, comme dans la tâche GMDE, on observe une forte augmentation entre les scores de la 3e et la 5e année (cf. tableau 1).

La conscience morphologique aide-t-elle à lire et à orthographier les mots ?

27Pour répondre à cette question, nous avons étudié, dans un premier temps, les corrélations existant, pour chaque niveau scolaire, entre les performances aux trois tâches morphologiques (GMDI, GMDE, PN) et le niveau de lecture de mots (LUMP), d’une part, et le niveau en orthographe (Dictée), d’autre part. Compte tenu des faibles effectifs en 1re et 3e année, le test non-paramétrique de Spearman a été réalisé.

Tableau 2 : Corrélations entre les connaissances morphologiques et les performances en lecture et en orthographe

Tableau 2 : Corrélations entre les connaissances morphologiques et les performances en lecture et en orthographe

* p <.05 ; ** p <.01 ; *** p <.001 ;(1) analyse issue du test non-paramétrique de Spearman

28Comme l’indique le tableau 2, le niveau de lecture de mots (« LUMP ») est, en 1re année, corrélé négativement avec les performances observées à la tâche « PN » (r = -.47, p <.05). En 3e année, aucune corrélation significative n’apparaît entre les performances aux trois tâches de connaissances morphologiques et les scores à la tâche de lecture « LUMP ». En revanche, les performances en lecture de mots (« LUMP ») sont significativement et positivement corrélées avec celles obtenues aux tâches d’évaluation des connaissances morphologiques à partir de la 5e année avec les scores relevés à la tâche « GMDE » (r = .29, p <.01) et avec ceux relevés en « PN » (r = .22, p <.05) ; en 7e année avec les performances à la tâche « GMDE » (r = .21, p <.05).

29L’observation des coefficients de corrélation concernant les performances en orthographe (« Dictée ») montre que ces dernières ne sont significativement corrélées avec les connaissances morphologiques qu´ à partir de la 5e année (cf. tableau 2) : en effet, en 5e et 7e années, les scores en orthographe sont significativement corrélés avec les performances en production de néologismes (« NP ») (r = .33, p <.001, en 5e année et r = 41, p <.001, en 7e année) et les scores en « GMDE » (r = .27, p <.01, en 5e année et r = .23, p <.01, en 7e année).

30De tels résultats mettent en évidence l’existence d’un lien entre connaissances morphologiques et acquisition de la langue écrite portugaise, aux niveaux plus avancés de la scolarité élémentaire, en lecture et en orthographe de mots.

Analyse de régressions

31Les résultats aux analyses de régressions linéaires backwards (par élimination) sont présentés ci-dessous. Cette méthode de régression consiste à inclure toutes les variables indépendantes considérées dans le modèle, puis à les éliminer une à une lorsqu’elles ne sont pas significatives pour identifier l’ensemble minimal de variables qui explique la plus grande part de la variance observée. Ces analyses ont été menées pour déterminer si les connaissances morphologiques (dont les coefficients de corrélations, issus des analyses précédentes sont significatifs) expliquent une part significative de la variance des performances en lecture (LUMP), d’une part, et des performances en orthographe (Dictée), d’autre part (cf. tableau 3).

  • 6 À cause de l’absence de corrélations significatives entre la tâche GMDI et les tâches d’évaluation (...)

32Pour la 1re année, la variable indépendante PN corrélée négativement avec les scores LUMP, ne permet pas d’expliquer la variance en lecture. Par ailleurs, cette analyse n’a pas été réalisée sur le niveau 3e année du fait de l’absence de corrélation avec ces deux variables. Ainsi, seules les analyses des régressions menées sur les niveaux 5e et 7e année seront maintenant présentées (cf. tableau 36).

Tableau 3 : Résultats aux analyses de régressions sur les variables lecture de mots (LUMP) et orthographe (dictée)

Tableau 3 : Résultats aux analyses de régressions sur les variables lecture de mots (LUMP) et orthographe (dictée)

(1) Variables insuffisamment explicatives pour être préservées dans le modèle ; ns = non significatif ;
(2) Valeurs fournies par l’analyse de régression linéaire backwards pour l’ensemble des variables

33En 5e année, l’analyse de régression menée sur la lecture de mots permet de constater que les variables morpho-dérivationnelles GMDE et PN expliquent ensemble 35 % de la variance des performances en lecture de mots (LUMP). Cependant, seule GMDE (ß =. 62, p <.01) permettent d’expliquer, de façon significative, la performance en LUMP. En 7e année, GMDE explique 32 % de la variance des performances en lecture de mots (LUMP) (ß = .20, p <.05). Ces résultats montrent que le développement de la connaissance morpho-dérivationnelle est un prédicteur important de la performance en lecture en 5e et 7e année.

34Concernant l’orthographe (Dictée), les variables GMDE et PN expliquent ensemble 12 % de la variance des performances, en 5e année, mais seule la variable PN apporte une contribution significative (ß = .28, p <.01). En 7e année, la contribution des connaissances morpho-dérivationnelles (GMDE et PN) à expliquer les performances en orthographe est également significative (ces deux variables expliquant ensemble 17 % de la variance) mais seule PN apporte une contribution significative (ß = .36, p <.001).

35Ainsi, à ces deux niveaux scolaires, les aspects de la connaissance morpho-dérivationnelle évalués apportent une contribution à l’explication des performances en lecture et en orthographe.

Conclusion

36De façon générale, cette étude montre d’une part, que les enfants brésiliens en début de scolarisation ont des connaissances morpho-dérivationnelles et que ces connaissances se développent tout au long de l’école élémentaire. D’autre part, elle confirme l’existence d’un lien entre les connaissances morphologiques et l’acquisition de la langue écrite portugaise en 5e et 7e année. Différentes études, comme celles de Casalis et Louis-Alexandre (2000), de Singson, Mahony et Mann (2000) ou de Sénéchal, Basque et Leclaire (2006) ont mis en évidence cette relation dans d’autres langues. Cependant, aucune d’entre elles ne portait à la fois sur la lecture et la production orthographique. Les résultats de notre étude montrent que les connaissances morphologiques influent sur l’acquisition de ces deux dimensions de la langue écrite.

37Concernant le développement de la conscience morpho-dérivationnelle, il y a une amélioration des performances en fonction des niveaux scolaires des enfants aux tâches grapho-morpho-dérivationnelles explicites (GMDE) et de production de néologismes (PN). Aux tâches GMDE et PN, les scores augmentent progressivement avec le niveau scolaire, plus particulièrement entre la 3e et la 5e année.

38Les scores obtenus à cette tâche (PN) sont, d’ailleurs, moins bons que ceux relevés dans l’étude initiale de Marec-Breton (2003) qui portait sur le français. L’écart observé entre les résultats obtenus en français et ceux de notre étude pourrait s’expliquer par la différence des modalités de réponses demandées aux enfants : oral en français vs écrite en portugais. Le fait que dans cette étude, la tâche PN demande une production écrite aux enfants conduit à une difficulté supplémentaire, parce qu’elle requiert davantage de compétences orthographiques.

39Concernant toujours le développement des connaissances morphologiques, les résultats obtenus par les élèves de 1re année, indiquent une performance supérieure au niveau du hasard à la tâche de connaissances morpho-dérivationnelles implicites (GMDI), suggérant ainsi que les enfants disposent, dès ce niveau scolaire, de connaissances morphologiques. Cependant, les écarts observés entre les performances à cette tâche et aux tâches nécessitant une mobilisation consciente des connaissances, comme la tâche de production de néologismes (PN), pourraient suggérer que l’analyse morphologique consciente (Gombert, 2005) ne serait pas encore acquise à ce niveau, mais qu’elle interviendrait plus tard dans l’acquisition de la langue écrite.

40Les résultats à la tâche GMDI sont aussi intéressants car ils permettent d’observer une différence importante entre les enfants de 1re année et les enfants des autres groupes. Les enfants de 1re année acceptent facilement de choisir, parmi trois mots, celui qui ne va pas avec les autres alors que la règle sous-jacente ne leur est pas indiquée. Les enfants de 3e, 5e et 7e sont déroutés par cette demande. Ce résultat ne semble pas lié aux connaissances morphologiques des enfants. Les enfants de 3e, 5e et 7e montrent, dans d’autres tâches, qu’ils disposent de connaissances morphologiques. Le résultat de la tâche GMDI peut s’expliquer par le fait que ce type d’activité n’est pas fréquent en classe. Les activités proposées, à l’école, sont accompagnées d’indications claires et précises des tâches à réaliser (comme la tâche GMDE). De fait, les enfants ayant une plus grande connaissance du système scolaire sont moins enclins à réaliser une tâche sans consigne (comme celle de GMDI) que les enfants plus jeunes.

41Enfin, le résultat le plus important de notre étude concerne la liaison significative entre les connaissances morphologiques et l’acquisition de la langue écrite portugaise, en lecture et en orthographe des mots, en 5e et 7e années. Ce résultat est ainsi en cohérence avec les données de la littérature (cf. Singson, Mahony & Mann, 2000 ou Champion, 1997 pour la lecture, et Pacton, 2003 ou Pacton, Fayol & Perruchet, 2002, pour l’écriture).

42Les résultats de cette étude pourraient avoir des implications pédagogiques importantes. Par exemple, les enfants étant sensibles, dès la première année de scolarisation, aux aspects morphologiques, il pourrait être intéressant de travailler sur le versant explicite de cette dimension linguistique pour aider à son développement précoce et, par conséquent, à l’acquisition ultérieure des habilités à lire et à écrire. Toutefois avant de faire de réelles propositions, il convient de réaliser des études complémentaires, notamment des études longitudinales ou des études d’entraînement – comme celle conduite par Nunes, Bryant et Olson (2003) en anglais – afin de mieux comprendre la façon dont les connaissances morphologiques contribuent à l’acquisition de la lecture et de l’écriture et dans quelle mesure ces habilités peuvent être améliorées par des entraînements spécifiquement axés sur la morphologie dérivationnelle.

Notes

1 Le nombre de sujets est plus élevé en 5e et 7e année car nous avons obtenu, dans ces classes, plus d’autorisations parentales que pour les plus jeunes.

2 Le recueil des données ayant eu lieu lors de plusieurs sessions, l’effectif des groupes peut éventuellement varier légèrement d’une tâche à l’autre, du fait de l’absence de certains élèves le jour de la passation. Cette variation ne dépasse pas 4,5 % du total de l’échantillon de chaque niveau scolaire.

3 Les intrus sont soulignés.

4 Traduction : reabrir = rouvrir ; recuperar = récupérer et reler = relire.

5 Traduction : reconstruir = reconstruire ; rever = revoir et reservar = réserver.

6 À cause de l’absence de corrélations significatives entre la tâche GMDI et les tâches d’évaluation de lecture et d’orthographe, cette variable n’a pas été entrée dans les analyses de régression à ces deux niveaux scolaires.

Table des illustrations

Titre Tableau 2 : Corrélations entre les connaissances morphologiques et les performances en lecture et en orthographe
Légende * p <.05 ; ** p <.01 ; *** p <.001 ;(1) analyse issue du test non-paramétrique de Spearman
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60476/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 296k
Titre Tableau 3 : Résultats aux analyses de régressions sur les variables lecture de mots (LUMP) et orthographe (dictée)
Légende (1) Variables insuffisamment explicatives pour être préservées dans le modèle ; ns = non significatif ;(2) Valeurs fournies par l’analyse de régression linéaire backwards pour l’ensemble des variables
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/60476/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 134k

Auteurs

Instituto de psicologia da universidade de São Paulo (IPUSP) – Av. prof. Mello Moraes, 1721 Butantã 05508900 – Brésil.
Centre de recherches en psychologie, cognition, communication – (CRPCC, EA 1285) – université Rennes 2 – Place du Recteur Henri Le Moal, CS 24 307, 35 043 Rennes cedex, France.
Instituto de psicologia da universidade de São Paulo (IPUSP) – Av. prof. Mello Moraes, 1721 Butantã 05 508 900 – São Paulo, SP, Brésil.

© Presses universitaires de Rennes, 2009

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